“La Responsabilidad Social, lo simbólico y las competencias en la universidad: pensando cómo enseñar”

"La Semiopraxis consiste, en cambio, en el estudio de las "prácticas discursivas" en la corporalidad irreductible e irrebasable de las relaciones sociales, dimensión oscura, silenciosa y fuertemente determinante de los procesos de reproducción y transformación social". (Grosso; 2007: 184)
IX CONGRESO DE EDUCADORES DEL AREA CONTABLE
"Retos de la Enseñanza de la Contabilidad en un mundo cambiante"

Ponencia: "La Responsabilidad Social, lo simbólico y las competencias en la universidad: pensando cómo enseñar".
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IX CONGRESO DE EDUCADORES DEL AREA CONTABLE
"Retos de la Enseñanza de la Contabilidad en un mundo cambiante"



Tema 1: Metodologías de enseñanza en el 2013 y necesidad de Formación Docente"



Hotel Conrad Resort&Casino, Punta del Este, Maldonado, Uruguay del 28 de Mayo al 1 de junio del 2012




Ponencia:
"La Responsabilidad Social, lo simbólico y las competencias en la universidad: pensando cómo enseñar".


Autor: SUMAY HUASI

IX CONGRESO DE EDUCADORES DEL AREA CONTABLE
"Retos de la Enseñanza de la Contabilidad en un mundo cambiante"
Tema 1: Metodologías de enseñanza en el 2013 y necesidad de Formación Docente"
Hotel Conrad Resort&Casino, Punta del Este, Maldonado, Uruguay del 28 de Mayo al 1 de junio del 2012

Ponencia:
"La Responsabilidad Social, lo simbólico y las competencias en la universidad: pensando cómo enseñar".

Autor: SUMAY HUASI

RESUMEN (ABSTRACT)
La Profesión Académica fue analizada desde múltiples perspectivas durante la segunda mitad del Siglo XX, pero ha sido escasamente abordada en la Argentina en el ámbito de las Ciencias Económicas, si se registran antecedentes en Europa y Estados Unidos, recientemente se observa un gran interés sobre este tema en Latinoamérica, sobre todo en México, Argentina y Brasil. El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación "La profesión académica: estudio de caso"; reflexionar sobre cómo lo simbólico opera en el marco del orden del discurso hegemónico en la profesión académica en la Universidad motivando ciertas conductas y trayectorias académicas en las instituciones que hacen que se deje de plantear como eje de la misma la tarea de enseñanza – investigación – extensión y se ocupen de atender las demandas institucionales que el modelo dominante de universidad plantea. En este marco, pretendemos ver cómo opera la relación entre la Responsabilidad Social, la producción simbólica imperante desde la acreditación de las carreras de grado y las competencias del docente universitario en el siglo XXI, para ello nos valdremos de los aportes de varias disciplinas concurrentes a explicar y describir la enseñanza universitaria en nuestra contemporaneidad. El resultado esperado es lograr aportar al debate de cuál es la docencia, las metodologías de enseñanza y la formación necesaria del en la enseñanza actual en la universidad.

Palabras Claves: Contabilidad – Enseñanza – Competencias – Universidad.



El docente universitario en nuestra contemporaneidad
Una de las formas que nos permiten comprender las relaciones con y entre las personas es a través de un conocimiento de las motivaciones que promueven su comportamiento; ese comportamiento puede ser provocado por un estímulo externo (que proviene del ambiente) y puede también ser generado internamente (estímulo interno) en los procesos de raciocinio del individuo. A este proceso externo podemos denominarlo como agenciamiento de un agente que promueve determinadas conductas en los sujetos.
En este aspecto, la motivación está relacionada con el sistema de cognición del individuo, es decir lo que las personas saben sobre sí mismas y sobre el ambiente que le rodea. Las necesidades varían de un individuo a otro, produciéndose diferentes patrones de comportamiento; los valores sociales también son diferentes; las capacidades para alcanzar los objetivos son también diferentes, y así sucesivamente. Si bien la motivación general se refiere al esfuerzo para alcanzar cualquier meta, en el plano laboral se relaciona con el esfuerzo por alcanzar las metas organizacionales después de haber alcanzado satisfacer las necesidades individuales.
Normalmente, cuando tomamos una decisión tan importante como es la de elegir una trayectoria académica o profesional determinada, ponemos en marcha numerosos mecanismos cognitivos y emocionales, a través de los cuales podemos cotejar diversos aspectos relacionados con la elección final que terminaremos realizando. Necesitamos verificar si realmente seremos capaces de desarrollar las habilidades propias de la trayectoria elegida; si dicha decisión encaja con nuestros intereses; si ello nos va a proporcionar buenas oportunidades profesionales, a través de procesos de comparación de la futura situación con la actual; cuan accesibles son esas carreras para nosotros; así como si la identidad profesional que queremos construir es la adecuada para poder identificarnos con la trayectoria académica finalmente elegida. (Bandura, 1997)
Los factores de motivación laboral y los elementos y características de la Institución que alberga a los académicos constituyen materia prima para el desarrollo de la trayectoria profesional en el cumplimiento de las distintas funciones que realizan. Los aspectos culturales imperantes en la organización universitaria y en la sociedad donde ésta se encuentra inserta resultan evidentes indicadores del comportamiento organizacional de los académicos respecto a sus valores, creencias, actitudes y costumbres laborales, así como su identificación y compromiso con la Institución en todos los niveles de la estructura organizacional.
Algunos autores como Bastick (2000); Biscarri (2006); García (1998); Kenneth (2002), sostienen que la motivación docente está basada en elementos intrínsecos, como son, el reto intelectual, la autonomía, la libertad para probar nuevas ideas, el desarrollo de la competencia profesional y la oportunidad de crecer personalmente.
En una de las escasas investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha en torno a nuestro objeto de estudio, González Torres (2003) sostiene que las personas desarrollamos tres tipos de relación con su trabajo: como trabajo, como carrera o como vocación. Estas tres orientaciones hacia el trabajo predicen las metas que la gente persigue en el mismo. La gente que experimenta su profesión como trabajo se centra en los aspectos económicos, más que en el placer o realización personal. Los que lo ven como carrera se centran primeramente en el avance profesional dentro de la estructura ocupacional, pues suele ofrecer alta autoestima. Por último, quienes lo definen como vocación, se centran en el disfrute que acarrea su realización y en que el trabajo sea socialmente útil. Esto último puede decirse que es lo que caracteriza las profesiones como la docencia.
También influyen en las motivaciones de los académicos los sentimientos y emociones compartidas y aquellos aspectos de la realidad generados de la presión interna de cada individuo miembro de las organizaciones y reflejados en su actividad laboral lo cual se muestra en la trayectoria académica.
Entendida la trayectoria académica como lo recogen Uwamariya y Mukamurera (2005) , al decir que es el crecimiento profesional que alcanza un profesor como consecuencia del análisis sistemático de su experiencia y práctica. Dicho de otra manera, se trata de las motivaciones que guían el comportamiento de los académicos a lo largo del tiempo que implica su vida laboral.
Los elementos sobresalientes de la trayectoria académica, están dados por la idea de que toda trayectoria se construye a través del tiempo; y por otro lado, de que toda trayectoria se construye a través de formas de comportamiento, ante contextos y espacios circunstanciales específicos. Por otra parte, las competencias académicas están referidas a la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. Es decir que para poder desarrollar las distintas funciones, los académicos requieren de un conjunto especial de saberes y habilidades.
En nuestro país (Argentina), las exigencias inherentes al proceso instituyente de nuevas y cada vez mayor número de funciones asignadas a los docentes universitarios y la necesidad de desarrollar nuevas competencias que le permitan realizar su trabajo cumpliendo con todos los requerimientos que se les demanda, constituyen un gran desafío no solo para los académicos en particular, sino, y sobre todo, para las instituciones que los albergan.
Podemos afirmar que los docentes universitarios conforman una "profesión", en tanto entendemos, junto con Chiroleu (2002) y Marquina (2007: 147) que
"los miembros de una profesión se identifican como grupo por el cultivo y especialización de cierto saber, logrando independencia respecto de las autoridades políticas y administrativas, control sobre el acceso a los cargos y procesos de promoción y definición de un ethos propio, en el marco de los cuales se construyen carreras, intereses y clientelas para un amplio conjunto de personas".
Constituyen, no obstante, una profesión que se distingue de las demás en tanto los académicos integran una comunidad con características propias, esto es: son capaces de generar y de transmitir conocimientos.
Históricamente, las funciones básicas del académico son tres: docencia, investigación y extensión. En virtud de ello, el académico como profesional en este campo, debería ser una persona reflexiva, crítica, competente en el ámbito de la propia disciplina, capacitado para ejercer la docencia y también formado para realizar actividades de investigación y extensión. La docencia es una tarea específica relacionada con el establecimiento de condiciones que faciliten el acceso al conocimiento. Ha sido, es y será fin y función sustantiva de las instituciones de educación superior, a quienes la sociedad ha encomendado la formación de profesionales, científicos y técnicos capaces de generar, aplicar y difundir conocimientos para la solución de los problemas y necesidades sociales y para la innovación de su ejercicio profesional.
La función docente no sólo son las actividades que se realizan en la clase, sino que suponen un conjunto de actividades pre, inter y post-activas que los profesores universitarios han de realizar para asegurar el aprendizaje. Dicha función es incorporada mediante un proceso de socialización que es en parte intuitivo, autodidacta y sigue la rutina de los más experimentados.
Pero ¿qué conocimientos, destrezas y actitudes serían necesarios para alcanzar esa competencia profesional? Las competencias respecto a los conocimientos están referidas al: dominio al más alto nivel de la asignatura y permanente actualización, dominio de la metodología de investigación y dominio de la pedagogía universitaria.
En cuanto a las competencias en relación con las destrezas, se relacionan con: habilidades para la comunicación educativa, facilidad para la relación interpersonal, rasgos de personalidad y destrezas docentes específicas, como selección y secuenciación de contenidos a impartir, organización y estructura de los conocimientos, planificación a largo y corto plazo de las actividades docentes y de aprendizaje, selección de métodos didácticos.
Por último, las competencias referidas a las actitudes se destacan: el respeto por los alumnos, compromiso e implicación en la tarea docente, actitud reflexiva y crítica ante su tarea, actitud de servicio y actitud positiva hacia el cambio y la innovación.
En suma, el docente debe planificar la creación y coordinación de ambientes y estrategias de aprendizaje, favoreciendo la motivación y la realización de actividades apropiadas para la comprensión de contenidos. Incluir tanto atención personalizada como trabajo en equipo. También favorecer la vinculación teórico-práctica, la inter-disciplinariedad, el respeto a la diversidad, la integración en la apropiación del conocimiento, de las habilidades y los valores para aprender a conocer, a hacer, y a convivir para lograr que el estudiante conciba el aprendizaje como un proceso autónomo y permanente.
La función de investigación, otra de las exigencias del académico, se sitúa al mismo nivel que la docencia, pero no concebidas de manera separada o paralelas, pues se complementan y se presuponen. Incluso la investigación sobre el contenido de las asignaturas y disciplinas que se imparten y que responden a determinado campo de la ciencia no se puede concebir como contrapuesta al ejercicio docente, pues hay quien afirma (T. R. Neira, 1988:89) que la enseñanza es una actividad de la ciencia misma, ya que una vez constituida puede y debe ser enseñada, es decir, que el conocimiento científico, como resultado de la investigación, una vez obtenido debe ser enseñado como parte del proceso continuo de actualización en la educación superior, lo que algunos autores denominan como un proceso creciente de "pedagogización" de las ciencias.
Si partimos del principio de conexión entre la investigación y la docencia, podemos inferir que la investigación debe desarrollarse en dos ámbitos igualmente importantes, desde la propia disciplina o especialidad y considerando la actividad docente propiamente dicha. D'Angelo (2000) considera que el conjunto de competencias investigativas puede determinarse a partir del concepto de "unidades", que indican los momentos específicos para llevar a cabo el proceso de la actividad investigativa. Algunas de tales unidades son la posibilidad de integrar la información y el enfoque multilateral de los asuntos, la representación y descubrimiento de situaciones problema, la posibilidad de trabajar en equipo, la autorregulación del desempeño, la disposición para el manejo de incertidumbres, la formación ética y el compromiso social. En tanto, Moreno (1998, 2003) las identifica como las habilidades a desarrollar en el proceso de formación para la investigación, tales como las perceptuales, instrumentales, metacognitivas y de construcción metodológica, entre otras. Otros autores, como Urdaneta (2001), explican las competencias del investigador mediante tres factores observados permanentemente en el proceso de investigación: los factores cognitivos, los afectivos y los organizacionales, cuya integración favorece el desarrollo de las llamadas macro-competencias, meso-competencias y micro-competencias.
La primera condición que surge de las definiciones dadas por diferentes autores, para hablar de competencias en investigación, es estar inmerso en la realidad. A su vez, como se ha podido observar, para algunos las competencias son tareas y actividades, para otros, las competencias son resultadas, es decir, se consideran una habilidad para obtener un resultado, la habilidad para producir beneficios. Es por tanto, un concepto sin agotar a pesar de la diversidad de autores que lo han investigado por los diversos puntos de vista desde los cuales ha sido enfocado y analizado. (Argerich, Dalla Lasta, Juliani, Mura: 2012)
Por estas razones, no se puede enumerar taxativamente las competencias que debe tener un investigador, estas difieren según el tipo de investigación y la experiencia del autor que las define. Aun así, las características dadas en dichas definiciones se aglutinarían en las siguientes: a) capacidad de observación, lo cual les permitirá hacerse preguntas; b) experiencia, en el manejo de lo relevante y lo irrelevante; c) trabajo en equipo, d) sistematización, e), descubrir cosas, explicar lo que ven, comprender y predecir en torno a los objetos que observan.
Con respecto a la gestión académica, en la década de 1980 a 1990 se reconoció en América Latina que la función docente universitaria implica, además de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la sala de clases, un conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen: la formulación de políticas docentes, la definición de concepciones curriculares, la definición de los perfiles profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la selección de los estudiantes, la evaluación y supervisión de los aprendizajes y del proceso educativo en su conjunto y –por supuesto- el perfeccionamiento y actualización de los profesores (CINDA, 1988).

La modalidad de abordaje del problema planteado
En base a lo expuesto en el apartado anterior, pretendemos en el presente trabajo, que se enmarca en el Proyecto de Investigación "La profesión académica: estudio de caso"; reflexionar sobre cómo lo simbólico opera en el marco del orden del "discurso imperante" (Grosso; 2012) en la profesión académica en la Universidad motivando ciertas conductas y trayectorias académicas en las instituciones que hacen que se deje de plantear como eje de la misma la tarea de enseñanza – investigación – extensión y se ocupen de atender las demandas institucionales que el modelo hegemónico de universidad plantea.
Kant en su conflicto de facultades planteo que las denominadas por el facultades superiores generan un trabajo simbólico que agencia ciertas lógicas de reproducción a las llamadas facultades inferiores subjetivadas en el docente universitario tratando de poder dar cuenta del trabajo simbólico de reproducción y del crítico como agente de cambio y transformación que se espera de esas "facultades inferiores" hacia la sociedad. (Marquina, 2007: 146)
En este marco, pretendemos ver cómo opera la relación entre la Responsabilidad Social, la producción simbólica imperante desde la acreditación de las carreras de grado y las competencias del docente universitario en el siglo XXI, para ello nos valdremos de los aportes de varias disciplinas concurrentes a explicar y describir la enseñanza universitaria en nuestra contemporaneidad.
Kant (1798) plantea en su "Conflicto de las Facultades" que la universidad moderna ha emergido desde la desaparición del modelo medieval con un conflicto consustancial a su propia existencia; propone para explicarlo definir dos tipos de trabajos; los clasifica según su nivel de autonomía y considera verdaderamente autónomo únicamente al denominado por él "Facultad Inferior", que es aquel donde sus pensadores (los académicos) son auténticamente libres, sin condicionantes en su búsqueda de la verdad. Sólo en esta facultad, no sujeta a condiciones por parte del Estado, define que se puede desarrollar la sabiduría en quienes la integran; la "Facultad Superior", integrada por profesionales eruditos y sujeta al control por parte del Estado; por su propia naturaleza, se caracterizan por su heteronomía.
Tomamos como base metodológica para su abordaje el planteo que Grosso (2012: 02) enmarca como "ese devenir denso y opaco de cuerpos y emociones en que las fuerzas críticas decepcionan las expectativas dominantes al contraponer prácticas culturales populares a los discursos lógicamente enunciados en la episteme hegemónica. En esa contraposición, la razón pretende conjurar aquellas fuerzas, callarlas y someterlas a través de un uso determinado del lenguaje, del cálculo y de la geometría. Lo simbólico es así el escenario, el medio, y el objeto mismo de la disputa".
Asumimos que el conflicto subsiste, ya no en función tan solo de los dos tipos de facultades, sino a la factibilidad misma de la autonomía en las universidades, intensificado en nuestra contemporaneidad en razón de las presiones que hoy sufren las instituciones de educación superior tendientes a alcanzar más y mejores niveles de eficiencia impuestas en la política del conocimiento agenciada en la formación epistémica dominante.
Estas presiones surgen tanto por parte del Estado en cuanto regulador y proveedor de fondos como del mercado con sus fuerzas de oferta y demanda, y tienen su sustrato en la masificación universitaria así como a las presiones cada vez mayores que sufren los Estados en la actualidad en relación al otorgamiento de fondos, donde compiten campos como los de la salud, seguridad, justicia, educación, entre otros. Todo ello acompañado, por otra parte, con la cada vez más intensa necesidad de rendir cuentas ante organismos rectores así como ante la sociedad (Responsabilidad Social Universitaria), la que es, en última instancia, la verdadera proveedora de esos recursos, dar cuenta de que la acción se desarrolla dentro de la ideología hegemónica.
Los profesores universitarios – los académicos -, como integrantes encumbrados de las universidades, portan entre sus pretensiones más arraigadas un conservadorismo que le es propio. El mismo se funda en legítimos intereses de éstos y se vincula con aspectos institucionales del devenir propio de las universidades. Podemos coincidir entonces con los aportes que realiza Bordieu (1983) y tomar su conceptualización del "campo académico" para referirnos a una autonomía relativa de las universidades, las que en nuestros tiempos se ven inmersas en fuertes disputas para apropiarse de bienes tanto materiales como simbólicos, generando prácticas culturales populares en el sentido de que las mismas se configuran en su espacio - tiempo.
Asumimos de esta manera que los académicos como cuerpo que subsiste en el tiempo portan una fuerte capacidad de adaptación a las circunstancias de los tiempos que les tocan y por ende a los cambios a que las fuerzas hoy implicadas en el campo académico los someten.
En este sentido mencionamos los procesos de evaluación institucional enmarcados en el concepto de la calidad, la acreditación de las carreras de grado y posgrado, los procesos de implantación de la responsabilidad social de las universidades como una demanda de la sociedad contemporánea, la emergencia de un sujeto – alumno con prácticas y cultura digital que interpela las prácticas clásicas del docente universitario; entre otras demandas que promueven y evidencian un conjunto de competencias que el Profesor debe manejar, obligándolo de esta manera a un proceso de formación permanente que no debe desconocer.
Retomando el aspecto relativo a la división del trabajo en la universidad, ésta presenta básicamente dos dimensiones, esto es: la disciplina que da sustento a la academia o colegio invisible, sin límites espaciales, y la dimensión relativa a la cuestión institucional y que constituye la dimensión territorial, conformando conglomerados locales, esto es: construye la institución como tal; determina ello una particularidad de los académicos, quienes conviven en la permanente tensión entre la heterogeneidad disciplinar y la posible unidad institucional.
Ambas dimensiones son fuentes primordiales de creencias, de modos de hacer, de maneras de ver, aportan a la forma que toma el mundo para quienes integran un sistema y en el plano simbólico se erige como un auténtico sistema de creencias. Surgen a partir de ello las denominadas "culturas disciplinares" y "culturas institucionales", las que en los ámbitos académicos se traman como una matriz que tiñen distintos aspectos del quehacer universitario, según qué saberes se detentan en sus claustros y el ámbito espacial en que la institución se desenvuelve. Y como queda dicho, la matriz se materializa en la división del trabajo. Sobre esta base de conflictos y convergencias se construye la cultura de la profesión académica, más allá de los campos o instituciones específicas, sin que por ello debamos considerarla una cultura homogénea.
Las restricciones a nuestro trabajo nos lleva a circunscribirlo a una situación de enmarcamiento en la actividad académica de una facultad de una universidad nacional pequeña, ahí pretendemos observar como se materializan en la práctica (trataremos de aplicar la semiopraxis) la fuerte homogeneización que las facultades superiores imponen simbólicamente al colectivo de las facultades inferiores; este campo abordado por varios autores (Bordieu, Passeron, 2001; Clark, 1983; Becher, 1993; Marquina, 2007) nos permite observar "una abigarrada trama de diferencias y desigualdades, de cohesión y antagonismos, de amores y de odios, de torsiones, esperanzas y resentimientos, de dolores y alegrías, de celebraciones espectaculares y oscuros borramientos" (Grosso, 2012: 02) de lo que se espera sea un trabajo simbólico crítico.
Tomando lo planteado en Grosso (2007) la semiopraxis distingue "discurso sobre el cuerpo" y "discurso de los cuerpos", el primero se estructura el análisis, descripción, acción sobre la base del conocimiento objetivo, el conocimiento estructuralista, eurocéntrico que desconoce las diferencias interculturales presentes en el espacio – tiempo marginal donde se desarrollan las relaciones - fuerzas sociales, luchas simbólicas y políticas de conocimiento que son ocultadas o borradas de la descripción como sino fueran la vida misma que se está develando. Como dice nuestro autor "Cuerpo es siempre cuerpos, y por tales no se concibe en cada caso ninguna unidad atómica, sino fuerzas en pugna, intensidades".
De allí nuestro interés en el discurso de los cuerpos que nos permite entrar en la conflictividad histórico-política de nuestro planteo realizado más arriba, recorrer "como lugar de producción de la práctica científica esa trama social de silencios, denegaciones y subalternaciones que nos constituye y de la que la misma ciencia social hace parte".
Expresa Grosso que "Discurso sobre el cuerpo" y "discurso de los cuerpos" "no se oponen en abstracto, sino en la autocomprensión crítica de las ciencias sociales (por ejemplo, la desarrollada por la crítica antropológica de la etnografía), que cuestiona la posición del investigador en la producción de conocimiento, de autoridad y de poder", en este sentido entendemos la utilidad de comprender como el agenciamiento de la política del conocimiento sobre los cuerpos en la universidad permiten describir "oscuros borramientos" como la acción o resultados de la violencia simbólica, el poder y el reconocimiento en la cultura subalterna construida.
Partimos de la hipótesis de que la profesión académica, ante la crisis que atraviesa la humanidad, ha impreso un cambio identitario en los docentes universitarios que han generado modificaciones en el sistema de reconocimiento y recompensas de su trabajo. Estos cambios se explican a través de aspectos tales como preferencias, intereses, compromisos y estados de ánimo, mayor preferencia por la investigación o la docencia, el reconocimiento de la disciplina, la institución o el departamento como espacios de referencia, el grado de satisfacción por la tarea que realizan, mayor o menor interés por la inserción internacional o la vinculación con el sector productivo, entre otros, que probablemente afectan de diferente manera a los académicos según sean su disciplina, el momento en que iniciaron su trayectoria académica, su cargo, su dedicación a la actividad, la institución en la que trabajan, o su género. En este sentido apelamos a lo que Foucault (1997: 354) denomina lo propio de las ciencias humanas y de las que abrevan las ciencias sociales, "siempre que se analiza, en la dimensión propia de lo inconsciente, las normas, las reglas, los conjuntos significativos develan a la conciencia las condiciones de sus formas y de sus contenidos.".
Nos planteamos que los itinerarios que los profesores van desarrollando en sus trayectorias académicas los debemos inscribir en los escenarios que configuran discursos, prácticas y modos de asumirlas y de construirlas, en ese sentido el horizonte actual de la Universidad comprende cambios, transformaciones y/o tensiones que conforman un trama compleja y dinámica que dan cuenta de una multiplicidad de factores y procesos que van desde aspectos normativos a demandas, exigencias, requerimientos, procesos y lógicas políticas, culturales y sociales que se van configurando desde la formación hegemónica como la "realidad social". Entendemos que la educación debe adoptar una posición frente a esta sociedad en continuo cambio, que lleva a los docentes - imbuidos de su propia cultura - a formar en ese contexto. Posición que les implica asumir una actitud crítica y reflexiva de sus propias prácticas. (Giroux, 1994)
Derrida (1998: 02) planteaba la necesidad de construcción de una nueva universidad, en tal sentido enuncia:
"Pero, ya sean estas discusiones críticas o deconstructivas, lo que concierne a la cuestión y a la historia de la verdad en su relación con la cuestión del hombre, de lo propio del hombre, del derecho del hombre, del crimen contra la humanidad, etc., todo ello debe en principio hallar su lugar de discusión incondicional y sin presupuesto alguno, su espacio legítimo de trabajo y de reelaboración, en la universidad y, dentro de ella… No para encerrarse dentro de ellas sino, por el contrario, para encontrar el mejor acceso a un nuevo espacio público transformado por unas nuevas técnicas de comunicación, de información, de archivación y de producción de saber."
En este discurso Derrida plantea la necesidad de una "universidad sin condición", que interpreta que no existe, "de hecho", aunque es parte de su esencia "ésta debería seguir siendo un último lugar de resistencia crítica -y más que crítica- frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos".
Podemos interpretar que Derrida sitúa en la universidad y sus actores (cuerpos) la necesidad de producción de un trabajo simbólico crítico que permita configurar un "nuevas humanidades". Esta preocupación la encontramos también en Marcuse (1984: 82) cuando expresa "Hoy es preciso responder a la cuestión de si la ciencia, en la , no ha dejado de ser un vehículo de liberación, de si no perpetúa e intensifica la lucha por la existencia (a través de la investigación para la destrucción y de la atrofia planificada) en vez de mitigarla. La distinción tradicional entre ciencia y tecnología se vuelve dudosa".

La cultura y la civilización contemporánea como agencias del docente universitario
Marcuse (1984: 55) expresa que "la cultura aparece así como el complejo de objetivos (valores) morales, intelectuales y estéticos que una sociedad considera que constituye el designio de la organización, la división y la dirección de su trabajo, que se supone realiza el modo de vida que ha establecido". Trata entonces de discutir la relación entre el "telón de fondo" (la cultura) y el "fondo" (comportamiento real), este giro idiomático que utiliza nos parece significativo para entender el posicionamiento del autor.
Para Marcuse la cultura se presenta como existente si sus objetivos y valores representativos se han traducido o se traducen de algún modo en la realidad social; pero considera que la validez de una cultura siempre está limitada a un universo específico constituido por una identidad tribal, y, la cultura es el proceso de sublimación.
"De acuerdo con los anteriores supuestos, el reexamen de una cultura dada implica la relación de los valores a los hechos, no como un problema lógico o epistemológico, sino como un problema de estructura social: ¿cómo están relacionados los medios de la sociedad a los fines que ella misma profesa? Se supone que los fines son los definidos por la (aceptada socialmente); así, se trata de valores que han de incorporarse, más o menos adecuadamente, en las instituciones y relaciones sociales". (p. 58)
Los valores culturales generalmente no se encuentran en armonía con las instituciones y las políticas existentes en una sociedad dada, esto lo lleva a generar una distinción entre cultura (como cierta dimensión de autonomía y realización humana) y civilización ("el reino de la necesidad, del trabajo y del comportamiento socialmente necesarios, en el que el hombre no se halla realmente en sí mismo y en su propio elemento, sino que está sometido a la heteronomía, a las condiciones y necesidades externas"- p. 59).
Entiende que el progreso es sólo aplicable a la civilización, pero en su definición de la sociedad opulenta (capitalismo actual) sostiene que esta distinción entre cultura (fines) con civilización (medios) fue de alguna manera borrada analizando que los medios han sublimado los fines, lo explica entendiendo que "el progreso exige modos de pensamiento operativos y conductistas, así como su defensa y su mejoramiento, pero no su negación. Sin embargo, el contenido (y principalmente el contenido oculto) de la cultura superior era en gran medida precisamente esta negación: la condena de la destrucción institucionalizada de las potencialidades humanas, vinculada a una esperanza que la civilización establecida condenaba como " (P. 62).
Marcuse plantea que la ciencia ha creado su propia cultura, y que esa cultura está absorbiendo un sector de civilización cada vez mayor; la distingue de la cultura no científica que "habla" con un lenguaje diferente al de la ciencia, expresa un mundo diferente, se rige por principios, valores y patrones diferentes.
"Este mundo diferente aparece en el mundo establecido; se introduce en las ocupaciones diarias de la vida, en la experiencia de cada uno y de los demás, en el entorno social y natural. Independientemente de lo que instituya esta diferencia, hace que el mundo de la literatura sea un mundo esencialmente otro, distinto; una negación de la realidad dada. Y en el grado en que la ciencia se ha convertido en una parte integrante de la realidad dada, o incluso en una fuerza impulsora que está por debajo de ella, la literatura es también la negación de la ciencia". (p. 82)
También Marcuse (al igual que Derrida; 1998) plantea que la universidad (o la investigación) en su tarea educativa debe darse en una búsqueda de una sociedad mejor, no la actual, sino otra, una construcción que genere una ruptura al orden existente, una nueva formación epistémica:
"Si le queda todavía algún sentido a la afirmación de Kant de que la educación no debe ser para la sociedad actual, sino para una sociedad mejor, la educación debería alterar también (y acaso principalmente) el lugar de la ciencia en las universidades y en la zona de en su conjunto. El abrumador apoyo financiero generoso de que gozan hoy las ciencias físicas no es solamente un apoyo para la investigación y el desarrollo en interés de la humanidad, sino también en el interés contrario". (P. 83)
Marcuse enuncia algunos elementos configuradores de la sociedad capitalista tomando como modelo la situación de Estados Unidos de Norteamérica, el modelo hegemónico en nuestra contemporaneidad, esta "crítica" a la supuesta liberación de la humanidad la describe como una sociedad con una elevada "concentración de poder político y económico; con un sector ampliado y que se sigue ampliando de automación y coordinación de la producción, de la distribución y de la comunicación; con propiedad privada de los medios de producción y que sin embargo depende de manera creciente de una intervención cada vez más activa y amplia del gobierno" (P. 101).
Podemos ver en su discurso que la barrera a la transformación definitiva del hombre como "objeto" (mercancía) la enuncia como el trabajo crítico que implica la liberación de la sociedad opulenta, esta resistencia como herramienta perfomativa de la liberación de los cuerpos.
El compromiso con el alumno, implica asumir una nueva postura en el ámbito académico, donde el proceso de enseñanza – aprendizaje deja de centrarse en el conocimiento del docente y en la transmisión de esos conocimientos, para dejar paso a un proceso sumamente complejo que nos induce a reflexionar que el docente debe posicionarse en un escenario donde las capacidades y habilidades del sujeto para aprender son diferentes a las propias y deberá admitir al alumno como protagonista principal del proceso, ello implican una ruptura del modelo que históricamente fue construyendo. Sin esta forma de abordaje de la enseñanza seguiremos construyendo una sociedad donde el espíritu crítico que la universidad tiene como misión se desvanece.
La clase magistral va dejando su espacio al trabajo autónomo, donde cada uno de los alumnos va imprimiendo su propio ritmo, plantear actividades desafiantes desde lo cognitivo como elemento motivador, que lo motiven a enriquecer y diversificar las fuentes de información disponibles son estrategias posibles que posibilitan la enunciación de nuevas utopías en el siglo XXI, volver a creer en el cambio posible.
El docente no desconoce que el alumno tiene otras fuentes de información, pero produce una gran inquietud en su interior el rompimiento de estos paradigmas y resulta más fácil – para la estructura de nuestro pensamiento - el control a través de una presencia fuerte en el aula, que nos asegure el alineamiento doctrinario con lo existente.
Y estos paradigmas tan arraigados en nuestra postura como docente y que fuera analizado en otros trabajos elaborados dentro del proyecto de investigación sobre la cultura del docente, muestran cómo nuestros formadores operan como agencia en nuestra subjetivación como docentes. Somos reproductores de los modelos de enseñanza - aprendizaje de nuestros anteriores jefes de cátedra.

Lo ideológico como aparatos de dominación
Althuser (1984) define ideología como un sistema (que posee su lógica y su rigor propios) de representaciones (imágenes, mitos, ideas o conceptos según los casos) dotados de una existencia y de un papel histórico en el seno de una sociedad dada. Desarrolla la idea de que es más importante la función práctico – social que la función teórica propia de la ciencia, y precisamente eso es lo que la distingue de ella. Las relata cómo estructuras del hacer, como objetos culturales, percibidos – aceptados - soportados, no son parte de la conciencia, son la expresión de la relación vivida de los hombres con el mundo.
En nuestra lectura encontramos que cuando habla de la función de clase de una ideología expresa que la "ideología dominante es la ideología de la clase dominante, y que le sirve no sólo para dominar a la clase explotada, sino también para constituirse en la clase dominante misma, haciéndole aceptar como real y justificada su relación vivida con el mundo" (pp. 19).
Althusser (1984: 20) continúa expresando que
"…aun en el caso de una sociedad de clases, la ideología tiene un papel activo sobre la clase dominante misma y contribuye a modelarla, a modificar sus actitudes para adaptarla a sus condiciones reales de existencia (ejemplo: la libertad jurídica), queda claro que la ideología (como sistema de representaciones de masa) es indispensable a toda sociedad para formar a los hombres; transformarlos y ponerlos en estado de responder a las exigencias de sus condiciones de existencia."
Cuando nuestro autor aborda el análisis de las formas de reproducción de la fuerza productiva en una sociedad capitalista pone un énfasis especial en el sistema educacional capitalista u otras instancias o instituciones.
"Si enunciamos este hecho en lenguaje más científico diremos que la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción de su calificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción de la sumisión de los trabajadores a las reglas del orden establecido, es decir, la reproducción de su sumisión a la ideología dominante, y una reproducción de la capacidad de los agentes de la explotación y de la represión para manipular la ideología dominante a fin de asegurar, también la dominación de la clase dominante. En otras palabras, la escuela (pero también otras instituciones del Estado como la Iglesia, u otros aparatos como el Ejército) enseñan ciertos tipos de , pero de manera que aseguren el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su " (P. 26).
En consecuencia, la profesión académica no debería establecer un modelo único con el cual comparar y medir qué tanto se acerca o se desvían los diferentes casos nacionales, por el contrario significa analizar cuáles son los elementos que caracterizan a cada sistema y cómo este ha derivado en prácticas y modelos particulares. Como señala Max Weber, lo realmente interesante es que nos preguntemos ¿por qué el fenómeno se ha configurado así y no de otra manera?
La falta de propósitos colectivos genera una pérdida de la visión amplia e incluyente de ese sujeto social para dirigir la mirada hacia sí mismo, no escudriñando introspectivamente su propio ser, sino para construir un individualismo egoísta, el individualismo que se centra en el tener antes que en el ser; alejándonos así de los "otros" que forman parte de la comunidad que nos rodea y en cuya solidaridad existe la posibilidad de construir nuestra identidad como parte de un todo mayor. Esta situación es advertida por la Comisión Delors (1996: 51) cuando plantea las tensiones a la que es sometida la educación en el siglo XXI, la competitividad con el "otro" antes que la competitividad centrada en el "uno mismo".
La racionalidad instrumental genera la pérdida de compromiso y vínculo con los demás, se conecta con una conducta economicista del sujeto que se basa en el cálculo de la aplicación más económica de medios para lograr determinado fin. Esta conducta, alentada desde las políticas públicas aplicadas a la universidad, fue generando un cambio en el proceso identitario del docente universitario y vaciándolo de sentido, es así que podemos dar cuenta que se prioriza una visión instrumental en pos de credenciales, de producciones académicas y científicas que acumulan antecedentes, de productos a ser evaluados por pares que reproducen el modelo hegemónico sin considerar las particularidades de los contextos de producción de los sujetos. Un enfoque que la posmodernidad fue instalando desde la fragmentación que nos propuso como narraciones parciales e incompletas de la realidad dejando de lado la totalidad.
Observamos que la docencia, en este marco, produce conductas que se evidencian en la discriminación y segmentación social que ejerce la universidad al rechazar a la mayor parte de sus aspirantes, el ejercicio de la docencia sobre un mínimo porcentaje que logra atravesar estas barreras, su escaso involucramiento con el joven estudiante reducido a su tarea de transmitir conocimiento no considerando su rol de formador de un sujeto integral, humano y proactivo con valores como el de aprender a vivir juntos como pilar de la educación que construya la paz tan anhelada por la humanidad.
El resultado de ese proceso es la desmotivación hacia la búsqueda de nuevas formas de relación con los jóvenes estudiantes universitarios que los ayude a consolidar valores que propicien una sana y sólida construcción de su identidad. Los docentes parecieran más preocupados en la construcción de abstracciones estadísticas como objetivos a cumplir, y donde las evaluaciones se convierten en un simple valor monetario, ampliando aún más el concepto de la educación bancaria.
Finalmente, la pérdida de confianza del docente universitario actual resulta de la acción del poder de la superestructura a la que se somete y forma parte, lo lleva a adoptar una estrategia que le permita optimizar la relación costo – beneficio aunque sienta o intuya que es y será destructiva para su propio rol en la sociedad.

El docente (y la universidad) inmerso en la civilización
Empezamos este apartado presentando un análisis de lo recogido en una observación de tipo etnográfica, la pretensión es describir como el trabajo simbólico se enuncia en el discurso del actor observado, con el ánimo de aplicar una semiopraxis que permita develar algunos de los "borramientos" de la cultura marginal enunciada.
"Tuve un crecimiento rápido como docente habida cuenta que si bien empecé como ayudante alumno como la primera etapa de docente, luego como jefe de trabajo prácticos, a los dos años por que dejo el titular la cátedra me ofrecieron si estaba en condiciones de hacerme cargo de la misma y lo hice en ese momento, o sea que fue muy rápido el escalar posiciones dentro de la cátedra, prácticamente a los dos o tres años yo estaba ya al frente de la cátedra, así que podría marcar eso como un momento clave y que me ha permitido desenvolver a partir de esa etapa otras, como ser concursos docentes para profesor adjunto y el ultimo, ahora recientemente, para profesor titular de la cátedra".
La idea de progreso enunciada responde a la representación de cómo debe estructurarse y desarrollarse una carrera o trayectoria académica de un profesor universitario, de alguna manera podemos inducir que la sublimación de la civilización por la cultura hace que el sujeto responda a las necesidades que le impone la ideología dominante en el sentido de dar respuesta a la necesidad institucional antes que a los valores morales que la cultura superior indica, se produce una suerte de violencia que el sujeto acepta validando al aparato ideológico dominante obturando la respuesta que naturalmente haría que rechazara la función para la que él no se sentía preparado, un hacer que no reflejaba la capacidad que sus valores indicaban.
Siente como vergüenza de haber pasado por la construcción de su carrera sin haber asimilado las diferentes etapas del modelo hegemónico. Su actitud de "aprender" del titular anterior, de "reproducir" los modelos que le viene dado en una tradición de enseñanza de la asignatura se manifiesta en el relato; una vez desaparecida la figura de su guía acude a buscar la orientación de reproducción en lo que hacen en otras cátedras similares, es decir revela de alguna manera su necesidad de "reproducir el modelo establecido o dominante", el síntoma es "estar actualizado".
"Trabajando como auxiliar y jefe de trabajos prácticos evidentemente tenía la guía de un titular de la cátedra que estaba en ese momento, cuando quedo a cargo de la cátedra siento cierta orfandad por lo menos en nuestro ámbito, me estoy refiriendo a nuestra provincia, yo antes consultaba al titular, esto me motivo a que tuviera que ir hacia otras facultades, tratando siempre de estar actualizado, tratando de ver si los contenidos que uno incluía en el programa eran los adecuados, me hubiera gustado tener una mejor formación antes de dar ese salto tan rápido, como se da naturalmente en todas las cátedras de una facultad".
En el párrafo siguiente, surge la cuestión de la responsabilidad del docente de estar bien preparado, es decir que asume su posicionamiento ante la enunciación del mandato establecido de "responsabilidad", "estar bien preparado", condiciones de adscripción a la Formación Epistémica Dominante (FED).
Refleja si una necesidad de adecuación a que el docente debe dejar de tomar a su profesión como algo complementario sino pensar que debe darse una estructura diferente. Sin embargo, el mismo plantea que su proceso de actualización y formación en la actividad como docente se ve relegado en el escenario de las ocupaciones que desarrolla, vuelve a afirmar la FED al enunciar los atributos establecidos al rol (Responsabilidad, dedicación y amor).
Su relato va construyendo las tareas del docente a partir de las exigencias planteadas en el modelo educativo "establecido", es decir que antepone a la educación los procesos de formalización establecidos por el Estado.
"Creo que las demandas pasan por una cuestión de responsabilidad de los docentes de estar bien preparados y no tomar a la actividad docente como una actividad complementaria dentro de su actividad profesional, si bien pueden desarrollar y creo que la experiencia profesional en otro ámbito se la puede volcar en la cátedra, es muy común que uno piense de que se plantee la actividad docente como algo complementario, y a veces eso pareciera ser que de alguna manera exime de cierta responsabilidad en cuanto a carga horaria, en cuanto a dedicación, a capacitación y actualización, o sea que la demanda de los tiempos actuales deberían ser satisfecha de alguna manera con mucha responsabilidad, dedicación y amor por la actividad docente. En cuanto a las tareas que definen esta profesión serian por cumplir los objetivos que uno se plantea cuando inicia el cuatrimestre o el semestre, o de acuerdo a la carga que tenga la materia, plantearse una buena planificación o sea cumplir con esa planificación, me refiero a que todas las clases, sean teóricas o prácticas, puedan cumplirse acabadamente, lo mismo que los parciales o las evaluaciones parciales o cualquiera fueran ellas se puedan realizar en tiempo y en forma, de esa manera se está facilitando el ordenamiento o la planificación de que todo alumno debe tener para dar continuidad a su carrera.".
Podemos identificar que el trabajo simbólico dominante se refleja en su discurso de manera reiterada, su intencionalidad de trabajo crítico se ve obturada por su plena aceptación al modelo ideológico dominante, no define más que teóricamente los fines que la cultura superior indica, la educación como un modelo superador de las condiciones actuales o del pensamiento de construir una forma diferente de la relación del hombre con el mundo.
Este "poder de clausura" impuesto, las cosas son como son y la política es compensar, subsanar carencias, defectos, y al que le toca sufrir que lo sufra. Nos plantea de alguna manera como la cíclica hermenéutica cristiana había puesto en su lugar lo carnavalesco y el otro medio año para vivir seriamente; sin que sea linealmente puesto de esa manera hay como una burla al modelo hegemónico. La universidad pequeña en Argentina, la necesidad de cubrir espacios para garantizar su existencia misma, lleva a generar prácticas que son consideradas como subalternaciones del modelo dominante; el espacio – tiempo es como un diálogo que se construye en el silencio en la búsqueda misma de un habitus contra la descalificación, el borramiento y la negación que la violencia simbólica impone, la facultad superior kantiana impone una forma de parecer, un "como si" que obtura la propia lógica de producción en esa cultura subalterna que emerge como un escenario de lucha; sin embargo en esa alteridad sistémica los cuerpos se esfuerzan en ese "como si", en lograr parecer estar en esa trampa de la inclusión que se desvanece cada vez más en la política del conocimiento formalizado.
El aparato ideológico impuesto por el modelo capitalista neoliberal, o la Sociedad Opulenta de Marcuse, la facultad superior de Kant, donde visualizamos el trabajo como una mercancía que genera una violencia simbólica y se transforma en represiva al desarrollar mecanismos de inclusión en la formación epistémica dominante obligando a los agentes a ser reproductores de la ideología dominante bajo un aparente discurso crítico que sublima interés particulares, los fines son consumidos por los medios.
Ejercen de manera constante una violencia, hay una violencia en el orden del presente por ser el presente como es; frente a ello, la efectividad de la promesa de una mejor sociedad como la promesa de la educación universitaria local, "mantendrá esa relación escatológica de algún acontecimiento, de una alteridad inanticipable. No se trata sin duda de la razón en la historia, no se trata del proyecto ilustrado moderno, eso que guía a ciegas está haciéndolo en la oscuridad de una presión" (Grosso, 2009); la de lograr un trabajo crítico que permita la liberación aún en el marco de la sociedad opulenta. Como expresa Derrida (1998: 04-05)
"Digo bien «la universidad», porque distingo aquí, stricto sensu, la universidad de todas las instituciones de investigación que están al servicio de finalidades y de intereses económicos de todo tipo, sin que se les reconozca la independencia de principio de la universidad. Y digo «sin condición» tanto como «incondicional» para dar a entender la connotación del «sin poder» o del «sin defensa»: porque es absolutamente independiente, la universidad también es una ciudadela expuesta. Se ofrece, permanece expuesta a ser tomada, con frecuencia se ve abocada a capitular sin condición. Allí donde acude, está dispuesta a rendirse. Porque no acepta que se le pongan condiciones, está a veces obligada, exangüe, abstracta, a rendirse también sin condición".


Responsabilidad Social Universitaria
En este contexto que hemos expuestos, como campo de actuación del docente universitario, vemos como la cultura superior de Marcuse es sublimada por la civilización; en nuestras universidades, latinoamericanas, la ilusión de la construcción de un nuevo modelo de hombre y de sociedad se va desvaneciendo, pero a la vez el habitus agenciado por el campo emergente de esta praxis (en el sentido Bourdiano) trata de desquiciar el presente, el tiempo, esconde, mantiene, reproduce los órdenes violentos del pasado y del futuro, y lo enuncia en nombre de la justicia.
El tener una idea extremadamente crítica y negativa sobre la vigencia de los valores tales como la libertad, la justicia, la solidaridad, entre los jóvenes de la actualidad, dificultará la comunicación y la comprensión recíproca entre docentes y alumnos y esa falta de comunicación influirá en la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje ya que los docentes no estamos formados para comprender la cultura de los jóvenes
Estas demandas planteadas a los docentes y estudiantes universitarios las podríamos resumir como el compromiso con la sociedad. Compromiso que surge del hecho de haber tenido el privilegio de acceder a formación universitaria, en la gran mayoría de los casos, gratuita. Compromiso también desdeñado en los últimos tiempos motorizado por políticas económicas planteadas como únicas alternativas o pensamiento único, donde se considera que el origen de la pobreza es una elección personal. El hiper-individualismo de la posmodernidad exacerbó la búsqueda de las ganancias sin importar los medios, inclusive detrás de fachadas éticas, ya que ser buen vecino o ser filántropo, mejora el rendimiento del negocio.
Compromiso social, que implica poner en el centro de la escena a la gente. Ello lo podemos ver reflejado en el relato de Muhammad Yunus (1999:18) sobre las motivaciones que lo llevaron a fundar el Banco Grameen:
"Recuerdo con entusiasmo con que enseñaba las teorías económicas, demostrando que ellas aportaban respuestas a problemas de todo tipo. Yo era muy sensible a su belleza y elegancia. Entonces, de pronto, comencé a tomar conciencia de la vanidad de esa enseñanza. ¿Para qué servía, si la gente se moría de hambre en las calzadas y en los portales?"….
"¿Dónde estaba entonces la teoría económica que daría cuenta de su vida real? ¿Cómo seguir contando bellas historias a mis estudiantes?
Mi deseo era uno solo: tomar por la tangente, abandonar esos manuales, huir de la vida universitaria. Quería comprender la realidad que rodea la existencia de un pobre, descubrir la verdadera economía, la de la vida real, y, para comenzar, la de la pequeña aldea de Jobra".
Esto nos lleva a reflexionar sobre el verdadero rol de las Universidades y de los académicos en la sociedad. La Universidad, de acuerdo a las recomendaciones de la Declaración Universal Sobre la Educación Superior para el Siglo XXI (UNESCO: 1998), tiene el deber de contribuir a la definición y el tratamiento de los problemas que afectan el bienestar de las comunidades donde están insertas, fortaleciendo las actividades que tiendan a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo y el hambre. Los académicos deben disfrutar la libertad académica, pero enmarcada en la responsabilidad de utilizar la capacidad intelectual para defender valores como la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad.
El ejercicio de la libertad tiene como contraprestación la responsabilidad de no mostrar modelos o teorías económicas como "pensamiento único" y cerrar toda alternativa que limiten la capacidad crítica de los estudiantes. La interrelación con la sociedad debe darse en la discusión y análisis de las diversas corrientes de pensamiento, el análisis de los impactos sobre la población y la fijación de líneas de investigación que permitan buscar solución a los problemas de la sociedad. Detrás de modelos económicos, detrás de las empresas, hay seres humanos que sufren las consecuencias de las políticas de ajuste, de la búsqueda de competitividad, en la visión de Kliksberg (2006:21) se señala al respecto:
"Los contadores deberían velar por la protección de los intereses de la comunidad garantizando confiabilidad y transparencia total en la información tanto en el área pública como privada. Los economistas deberían contribuir en la generación de una economía que enfrente las tremendas exclusiones actuales, como la pauperización de los niños (60% de éstos en América Latina son pobres), la destrucción de familias por la pobreza y el desempleo (una de cada cinco en toda la región), la marginación de los jóvenes (su tasa de desocupación duplica en la región y en la Argentina las elevadas tasas promedio), las que derivan de las discriminaciones de género, del maltrato a las edades mayores, a las minorías indígenas, a los discapacitados, y otras."
El desarrollo del capital social, las tareas de voluntariados, la estabilidad democrática, el aprovechamiento de la valorización de los commodities, pueden ser el impulsor del desarrollo en Latinoamérica solo si los empresarios y los profesionales favorecemos la inversión, la honestidad, el desarrollo tecnológico y la inclusión social. Esta es la tarea que nos encomienda la sociedad, silenciosamente, formando parte, nosotros de ese entramado difuso que es hoy la enseñanza en la universidad.

A modo de cierre
El rol del docente se ve influenciado desde el grado de satisfacción y producción que los mismos experimenten por factores externos e internos, no solo en el cumplimiento de sus funciones, sino también en la vida de las instituciones que los alberga trascendiendo las fronteras organizacionales y llegando a la sociedad más allá de la demarcación de tiempos que establece una vida laboral.
La investigación presenta un área de vacancia que se denota en la baja tradición investigativa en el ámbito de la Contabilidad en las Facultades de Ciencias Económicas de las Universidades. De ahí, la importancia de indagar sobre el complejo concepto de ser académicos procurando comprender los intereses que guían sus acciones, y, en particular lo relacionado con la investigación de sus propias prácticas y las formas de enseñanza que debemos ir adoptando. Los procesos de acreditación han generado una motivación extrínseca en los docentes en la adhesión a políticas institucionales que dan cuenta de la promoción de la investigación dentro de las sugerencias de las actividades que deben realizar los docentes en su práctica cotidiana. Los mismos operan como una fuerte capacidad de agenciamiento que va generando borramientos de los mandatos de la cultura superior.
El presente trabajo no se cierra en el pensamiento de lo planteado, sino que pretende descorrer el velo de lo visible e inducir el empezar a debatir cual es el proceso de descolonización de las fuerzas dominantes que pretendemos de cara al futuro de nuestra sociedad. No se trata de volver al enfrentamiento histórico de los dos mundos tratando de construir un tercero, se trata de visualizar nuevas formas de estar en la vida construyendo desde la universidad la masa crítica necesaria que nos revele un futuro diferente, la responsabilidad social que nos compete debería ser el poder de agencia que oriente nuestras decisiones de cómo enseñar en esta década, las metas del desarrollo humano solo serán posibles si empezamos a ocuparnos de esto y dejar de preocuparnos únicamente.

Guía de discusión:
¿Qué significa ser docente universitario en nuestra contemporaneidad?
¿Cuáles son las funciones tradicionales de la docencia en la universidad?
¿Cuáles son las demandas emergentes del fuerte poder de agenciamiento de las facultades superiores que plantea Kant en su conflicto de facultades en la contemporaneidad que nos toca vivir?
¿Cómo reaccionamos ante estas demandas en la necesidad de preservar "las facultades inferiores" kantianas construyendo los espacios necesarios en la enseñanza en la universidad?
¿Somos capaces de entender, comprender y ejecutar los mandatos de la responsabilidad Social de la Universidad en tanto actores de la misma o simplemente es un discurso que conforme a la Sociedad en sus demandas?
¿Cuál es el rol como formadores de espíritu crítico en nuestros alumnos?
¿Cuáles son las estrategias emergentes que podemos pensar en aplicar?

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