LA REPRESENTACiÓN DE LOS DOCENTES EN LOS MANUALES ESCOLARESY GUíAS DIDÁCTICAS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACiÓN DE 1970
Descripción
LA REPRESENTACiÓN DE LOS DOCENTES EN LOS MANUALES ESCOLARESY GUíAS DIDÁCTICAS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACiÓN DE 1970
Cecilia Cristina Milito Barone
UNED
Introducción
Avanzado el período tecnocrático, etapa que algunos autores delimitan entre 1959 y 1975, se sanciona la Ley General de Educación de 1970 [LGE] 1, la primera intención de reforma completa del sistema educativo español, regido desde hacía más de cien años por la Ley Moyano de 1857. Su objetivo principal, según cita la propia ley, será la expansión y democratización -dentro de las limitaciones del término en un régimen autoritario- de la enseñanza. Con ella, las nuevas orientaciones pedagógicas recogerán el movimiento de reforma del curriculum que lentamente se había ido produciendo a lo largo de los diez años anteriores y por el que se consagraban los principios de la racionalidad técnica en el campo currícular". ' La sanción de la LGE de 1970 apuntó, en un primer momento, a una reestructuración cuantitativa del sistema sin perder de vista que, paulatinamente, la reforma debía atacar aspectos cualitativos de la educación e ir incluyendo cambios que afectaran al concepto metodológico y didáctico de la enseñanza-aprendizaje. Esto suponía un cambio de orientación en el papel educativo del maestro que pasaba de ser el poseedor del saber, único, irrefutable y dirigido al niño para que éste memorizara y repitiera, a ser un facilitador, guía y puente cognitivo para la construcción y el desarrollo de los aprendizajes en los alumnos, cuyos intereses y necesidades eran. a partir de ese momento, fundamentos principales a la hora de planificar y llevar a cabo la enseñanza. Desde el punto de vista teórico. el discurso legal y pedagógico refiere al necesario compromiso del maestro para poner en práctica la reforma con eficacia, mencionando no sólo su predisposición y entusiasmo sino también su formación. sus aptitudes. su creatividad e iniciativa. El legislador tiene claro que cuenta con el maestro como el principal realizador del cambio. pero ¡qué sucede con la imagen de ese mismo maestro en los manuales escolares y en las guías didácticas? Si bien el profesorado es un eje ineludible de innovación. también el libro de texto es, en este sentido. una de las herramientas clave. El objetivo de este trabajo es identificar en la Ley General de Educación y en la nuevas orientaciones pedagógicas que se derivan de ésta. el enfoque pedagógico y el papel que se le asigna al profesorado de Educación General Básica [EGB]. para luego observar cuál es la representación de los docentes en los manuales escolares y guías didácticas de la época. 1
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General
establecida
de Educación y Financiamiento
por ley 30/1976, de 2 de agosto (BOE, 6-08-1970, correcciones
de la Reforma de errores
Educativa, con la modific:ción
en BOE, 7-08-1970
y 10-05-1974, Y
modificación en BOE, 3-08-1976). 2
BELTRÁN LLAVADOR, F.: Política y reformas curriculares,Valencia, Universitat de Valencia, 1991, p. 114.
La representación
de los docentes
en los manuales escolares y guías didácticas de la LGE de 1970
I 221
Partimos de la idea de que los documentos legales y administrativos que componen la reforma educativa de 19703 insisten en el papel central del maestro para la eficacia del cambio, mientras que los manuales escolares y las guías didácticas mantienen estructuras pedagógicas arcaicas, o bien representan al maestro como técnico o simple realizador de lo que se le impone o, en su defecto, mantienen ocultos el papel y la preponderancia del maestro en su aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesorado de EGB en la Ley General de Educación En materia de concreción curricular, hasta mediados de la década de los cincuenta del siglo XX en España, no existía ninguna instancia oficial que determinara el curriculum en las escuelas. Durante los primeros decenios del franquismo, los contenidos se caracterizaban por su acientificidad e ideologismo. Con la lenta apertura internacional, el abandono de la autarquía y la necesidad de mayores cotas de cualificación educativa y profesional del conjunto de la población, aparecen los primeros esbozos de curriculum oficial con los Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria de 1953\ que intentarán introducir cierta racionalidad pero aún incorporando una apreciable cantidad de elementos ideologrstas'. La creación del Centro de Orientación y Documentación Didáctica de Enseñanza Primaria [CEDODEP] en 1958, trajo consigo un cambio en el currículum durante los años posteriores y hasta la LGP. Con una visión moderna y actualizada, este organismo, junto con la publicación de los Cuestionarios Nacionales de 19657, provocará una renovación en el campo pedagógico -teórico en primera instancia pero con la firme intención de traducirlo después en la práctica- que se trasladará de forma gradual a los' contenidos de los manuales escolares. La promulgación de la Ley General de Educación supuso el punto de partida para la renovación profunda del Sistema Educativo Nacional. Su propósito era cumplir con dos objetivos fundamentales: por un lado, expandir y democratizar la educación, por otro, mejorar y elevar la calidad y el rendimientos. En las primeras palabras de la ley, específicamente en los objetivos que la fundamentan, se detecta un discurso que intenta asemejarse a un discurso democrático, propio de los agentes tecnocráticos? que comienzan a utilizar -en ciertos ámbitos y nunca modificando sustancial mente el sustrato político franquista- el modelo de las democracias avanzadas de Europa como camino para el desarrollo económico. En ese discurso utópico, se le pide al maestro que se haga cómplice, que sea partícipe, que ponga toda su voluntad y todo su esfuerzo en realizar la reforma que significa esta ley: "El éxito de una reforma como la que ahora se acomete solamente será posible con una mentalidad nueva e ilusionada en los que han de diriglrla y aplicaría. [ ... ] será necesario
3
Ley 1411970, de 4 de agosto ... ; DIRECCiÓN
Y ORIENTACiÓN
PEDAGÓGICA: "Educación
[... ] que cada docente
se sienta solidario de
GENERAL DE ENSEÑANZA PRIMARIA, CENTRO DE DOCUMENTACiÓN General
Pedagógica", Vida Escolar, 124-126, 1979-
Básica. Nueva Orientación
1971; MEC: La Educación en España. Bases para una política educativa, Madrid, Secretaría
General Técnica, 1969.
4
MEN: Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria, Madrid, Dirección General de Enseñanza Primaria, 1953.
5
BELTRÁN LLAVADOR, F.:Políticay ... , p. 127. Ibíd., p. 123. MEN: Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria; Orden de 8 de julio de 1965, BOE, 24-09-1965. DIRECCiÓN GENERAL DE ENSEÑANZA PRIMARIA:Art. cit., p. 11. Puelles define la tecnocracia de la siguiente manera:"Gobierno de los técnicos. Subyace en la tecnocracia
6 7 8 9
debe suprimirse
la política
por entender
que en sociedades
deben ser dadas por los técnicos, los expertos durante
el franquismo",
en TIANA FERRER, A.; OSSENBACH
Milito Barone
como
las del mundo
desarrollado
la idea de que las soluciones
o los especialistas. PUELLES BENíTEZ. M.,"Evolución de la educación en España
(Edad contemporánea), Madrid, UNED, 2002, p. 341.
222 I Cecilia Cristina
tan complejas
SAUTER, G.; SANZ FERNÁNDEZ,
F.: Historia de la Educación
esa acción renovadora los problemas
y contribuya
con su competencia
profesional,
nuevos que surgirán en esta etapa de transformación
todos los niveles recaerá la responsabilidad hace augurar
una colaboración
imaginación
y entusiasmo
de la educación
a prever y solventar
española. En el profesorado
de
más honrosa y difícil de la reforma. y su proverbial dedicación profesional
inteligente
y decidida, que permita
alcanzar los nuevos ideales
educativos?".
Así también. la ley invita a la utilización de medios y métodos modernos de enseñanza, sin indicar expresamente a cuáles se refiere". Por otra parte, en concordancia con el poder otorgado al profesorado para llevar a cabo la reforma, en el artículo 109 se indica que al profesorado de Educación General Básica compete: "2.Adaptar
a las condiciones
que consideren
peculiares de su clase el desarrollo
más útiles y aceptables
las normas generales
de los programas
para sus alumnos, así como los textos
dictadas por el Ministerio
de Educación y
escolares y utilizar los métodos
y el material
de enseñanza, dentro
de
Ciencla':".
En noviembre de 1969 se constituye la Comisión Ministerial de Planes y Programas de Estudio y Evaluación, que presenta como proyecto experimental para la EGB las nuevas orientaciones pedagógicas para 1970-1971. En ellas, con un discurso optimista y halagador, el profesorado aparece, entre otros factores, como realizador de la reforma: "La preparación los programas mundo
y aptitudes
en permanente
transformación,
para lograr una enseñanza renovación
del profesorado
a las peculiares situaciones
educativa
de enseñanza
psicobiológicas la renovación
básica, su espíritu de iniciativa y entusiasmo, del alumnado y a las necesidades
orgánica y metodológica
de los centros
más viva, más abierta, [ ... ] son los hitos que condicionan
al ritmo
de
formativas
el ajuste de que exige un
de Enseñanza Básica
la efectividad
de cualquier
hoy"!'.
En definitiva, se presenta al maestro como creativo, entusiasta, con rrucrativa y como centro provocador del cambio; se insiste en la renovación metodológica y se hace hincapié en la necesidad de tener en cuenta los intereses y el desarrollo psicobiológico de los alumnos a la hora de enseñar. El manual
como fuente
complemento
primaria
en la investigación
y la guía didáctica como
de los manuales
Los manuales editados en el período que estamos tratando son concebidos como parte de la segunda generación de manuales, esto es, de la edición didáctica propiamente moderna, que coincide con las reformas que se inician en 1965. El giro operado con la nueva aparición de textos y materiales, consolidado con la reforma de 1970, rompe de forma evidente con la manualística clásica". Los manuales se presentan más coloridos e ilustrados, sosteniendo un atractivo acorde a las edades de los alumnos. Se organizan didácticamente de forma diferente, incluyendo apartados que van desde los objetivos y contenidos específicos a las actividades para cada alumno y para la clase en general. Asistimos además, como expresa una de las guías didácticas analizadas, a un crecimiento, sistematización y aumento de los manuales de estudio sin parangón histórico en
10
Ley 14/1970 ...• p.4.
11
"5. La valoración
del profesorado;
del rendimiento
la relación
numérica
de los Centros alumno-Profesor;
se hará fundamentalmente la disponibilidad
en función de: [... ] la titulación académica
y utilización
de medios
y métodos
modernos
de
enseñanza ... ", Ibid., p.7. 12
Ibid., p. 30.
13
DIRECCiÓN
GENERAL DE ENSEÑANZA
14
ESCOLANO
BENITO, A. "La segunda generación
libro escolar en España. De la postguerra
La representación
PRIMARIA: Art cit, p. 5. de manuales escolares",
en ESCOLANO,A.
(dir.): Historia ilustrada del
a la reforma educativa, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998, pp. 15-16 y 25.
de los docentes
en los manuales
escolares
y guías didácticas
de la LGE de 1970
I 223
España". Este tipo de manuales son los publicados, en su mayoría, por editoriales como Santillana, Anaya, Vicens Vives, etc. Debemos decir de todas formas, que al encontrarnos en un período transicional -también respecto a las editoriales que publican los manuales-, las que constituyeron los pilares de la edición tradicional, como, por ejemplo, Hijos de Santiago Rodríguez, intentan adaptarse a su manera a los nuevos tiempos, aunque a partir de estas décadas empiezan a ocupar menores cotas de mercado. Algunas logran sobrevivir y otras desaparecen definitivamente. Tanto unas como otras serán recogidas en la muestra que se analiza en este trabajo. Es mucha la importancia que cobran en este análisis las guías didácticas cuyo receptor es, de forma específica, el docente. Sin dejar de lado que esas guías pueden ser útiles en cualquier tema de investigación con manuales escolares, adquieren mayor dimensión aquí porque estamos tratando de dilucidar cuál es el tipo de maestro y maestra que aparece reflejado en los textos. El discurso propio de la guía didáctica va dirigido al profesorado con el fin de orientarlo en el ejercicio de su actividad. Las características tradicionales del libro del maestro, unas veces ceñido a la enciclopedia y otras a ningún manual en particular, dejarán paso al protagonismo creciente de unas guías detalladas bajo el signo de la racionalidad y directamente conectadas a los materiales utilizados por los alumnos, bien sea textos, libros de trabajo o flchas'é.Asi, la conjunción entre guía didáctica y manual escolar resulta sumamente enriquecedora. La guía implica, de forma explícita, la concepción que se tiene del maestro; en el manual es más factible encontrar la representación implícita que se transmite de él. No es común encontrar en estos últimos una imagen o algún contenido específico referido al maestro o la maestra. La inferencia de su papel se puede hacer a través de las actividades, la denominación de los apartados o en algún dibujo o fotografía sobre la escuela o el aula. A pesar de lo dicho, algunos manuales contienen prólogos, introducciones, cartas a maestros, padres y alumnos que aparecen previos al desarrollo del texto en si", donde puede aparecer de forma explícita la representación del profesorado. En esos prolegómenos los autores de los manuales se dirigen directamente a los docentes sabiendo que serán los primeros usuarios de los mismos y los que tienen la decisión última sobre esta herramienta.A veces les indican directamente cómo deben utilizar cada parte. Otras, señalan de manera expresa ciertas libertades de actuación que se les deja de acuerdo al contenido de los temas, las necesidades de los niños de su clase o el tiempo necesario para el aprendizaje. La muestra de nuestro estudio se compone de veintiún libros, dieciséis manuales escolares y cinco guías didácticas. Dichos libros de texto recorren las dos décadas en las que estuvo vigente la Ley General de Educación de 1970, pertenecen a todos los cursos de Educación General Básica y a las disciplinas de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Por lo explicado más arriba, se ha recogido un amplio espectro de editoriales: las que obtienen unas altas cotas de mercado (Santillana,Anaya), las que tienen una presencia media (SM, Edelvives) y las que lentamente van perdiendo espacio (Hijos de Santiago Rodríguez, Magisterio Español).
15
ÁLVAREZ, Rafael et al.: Sociales y naturales I EGB. Guía didáaica, Madrid, Santillana, 1976, p. 12.
16
GABRIEL. N. de; IGLESIAS SALVADO,J. L.:"Los libros y guías para el maestro", en ESCOLANO,A.
(dir.): Op. cit, pp. 439-
455. 17
Es posible que esta costumbre
democrática.
Los manuales
la encontremos
más modernos
más a menudo en los manuales del tardofranquismo
van suprimiendo
estas introducciones,
agregando
y en los de la transición
en su lugar presentaciones
dirigidas directamente
a los alumnos ó alguna guía de cómo debe utilizarse el libro. Este giro se debe a la importancia
adquiriendo
en el acto de enseñanza-aprendizaje
el alumno
sus mensajes.
224 I Cecilia
Cristina
Milito
Barone
que va
y en la toma de conciencia de los editores sobre el receptor
de
La representación
de los docéntes
en los manuales
escolares
y en las guías didácticas
En los libros para los maestros se incluye explícitamente lo que los autores del manual opinan, creen, piensan sobre el papel del docente en el aula, muchas veces haciéndose eco de la administración educativa, mencionando las nuevas orientaciones pedagógicas y haciendo hincapié en ellas para decir algo sobre el profesorado". Refieren al maestro como creativo con iniciativa, como organizador de su clase y tomador de las decisiones adecuadas en ella. Existe un reconocimiento del trabajo del maestro como tarea difícil y meritoria y se enuncian las propuestas de las guías como facilitadora de ésta" y sin "pretender
en ningún
profesor. sino ofrecer iniciativa 3.. sus
caso imponer
criterios,
una sistematización,
y creatividad
ni dogmatizar.
sugerir unas pautas
ni 'conducir'
acartonadamente
la labor
diaria
del
y plantear unas posibilidades, con ánimo de ayuda a la
del profesor, que será quién 'aclimatará'
contenidos,
y modalidades
actividades
de enseñanza
necesidades presentes?".
Sin embargo, una lectura subyacente demuestra que el maestro o la maestra son tratados como técnicos a los cuáles se les ofrece recetarios de acción con ciertas libertades. En el caso de la guía que citamos en el párrafo anterior, en la misma página indica: "Con
idéntico
sobreimpresas
criterio
de facilitar
en la reproducción
la actividad
correctora
y fijas cuando la actividad así lo permite; respuestas son varias ...
del profesor,
le ofrecemos
del Libro de Trabajo del alumno, las respuestas
en la Guía Didáctica,
a las actividades. Respuestas únicas
sugeridas cuando las posibilidades de resolución de una actividad
"21.
En otros casos, las guías marcan de forma minuciosa el procedimiento que debe realizar el maestro en su trabajo escolar, semejante a una prescripción: "Escriban la frase en la pizarra. Lea la maestra. Llame a un niño. Lea el niño en silencio y a continuación vuélvase a sus compañeros y repita la frase en alta voz. (Llámese, a continuación, a varios niños más y repítase el mismo procedimiento)?". Hasta los verbos utilizados en cada orden asemejan a una receta. ¡Qué posibilidades hay aquí de imaginación, iniciativa y creatívídadf" ¡Por qué se apela de forma constante a estas cualidades 18
"[ ... ] el libro de estudio titulado Nosotros y los números correspondiente
que ha sido elaborado
siguiendo
minuciosamente
las directrices
y
Ciencia", RODAO YUBERO, F.;PAN DURO TORRES,
e, FERNÁNDEZ
Zaragoza, Edelvives, 1971, p. 5;"Como
las Orientaciones
como
estudio
de las realidades
Geografía, Historia,Antropología,
nos recuerdan
humanas
y sociales suponen
al Segundo Curso de la Educación General Básica,
orientaciones
señaladas por el Ministerio
de Educación
y
RIVERA, E.: Nosotros y los números 2. Matemáticas. EGB, Pedagógicas (O. M. 6 Agosto 1971), las 'ciencias sociales',
un tratamiento
interdisciplinar
que engloba
diversas ciencias:
Derecho, Sociología, etc,", ROTGER AMENGUAL, B.;JUAN CASTAÑER, J.; LAVARA GROS,
E.: Vido Sociol 6' e. g. b. Geogratia e Historia. Ubro del alumno, Burgos, H. S. R., 1978', p. 3. 19
"[ ... ] y el afán de ayudar al profesor
en su diaria, difícil y meritoria
labor en clase y facilitarle intencionadamente
su afán
de lograr mayores frutos en su trabajo", ÁLVAREZ, Rafael et al.: Op. cit, p. 12.
20 21
Ibíd. Ibíd. Apuntamos, además, que es un modus operandi muy común en las guías, el hecho de incluir el resultado
actividades del libro del alumno. Algunas llegan a incorporar profesorado.
n
el manual completo
QUECEDO,
a sus páginas, luego de las indicaciones
de las
didácticas propias para el
resuelto.
D.; BACHILLER, M.A.: Guía didáctica de PePín y sus amigos. Quiero leer l' Y 2', Ya sé leer. Método de oprendizaje
de la lectura y la escritura (Ubro del Maestro), Burgos, Editorial Bibliográfica y Santiago Rodríguez, 1971', p. 19. 23
Sería muy interesante
de dilucidar el currículum
hacer un rastreo
en manuales
y guías didácticas del uso del término
"creatividad"
corao forma
oculto al utilizar dicha palabra haciendo caso omiso de su significado o directamente
el contrario.
Incluimos aquí un ejemplo de un manual de Ciencias Sociales de 1976, pero no dejamos de sorprendernos también desarrollo
en la mayoría de guías didácticas y manuales analizados. El título de la actividad es "Realizaciones de las actividades
La representación
es el siguiente: "l. Busca
de lo observado creadoras"
y el
la población y la superficie de España. A partir de estos datos, holla la
de los docentes en los manuales escolares y guías didácticas de la LGE de 1970
I 225
asignadas al maestro si lo único que hay que hacer con los libros de texto (guiados por las guías, valga la redundancia) es aplicar? ¡Cuál es el trasfondo de estos enunciados? Por otro lado, y siguiendo con el conjunto de recetas, existe una fuerte tendencia a programar las actividades, tanto en manuales como en libros para los maestros, con limitaciones temporales • que no hacen más que volver a ofrecernos la visión del maestro como un ejecutor24."Programación" y "fichas", nuevos términos metodológicos acuñados por este giro paradigmático en el quehacer docente, son vistas como innovaciones propias de la enseñanza individualizada y muchas veces confundidas con la filosofía de la escuela activa. Dichas prácticas metodológicas provocaron una pérdida en la profesión docente que comienza, desde este momento, a ser planificada en espacios externos al aula. La tipología de actividades que a partir de ahora se generalizan en la enseñanza, están íntimamente relacionadas con el predominio del alumno como eje central. Desde los ámbitos externos de influencia en la actividad educativa del maestro -nuevas orientaciones, CEDODEp, introducciones teóricas en guías didácticas- se promueven actividades que estén relacionadas con la realidad del niño, que estimulen su acción para llegar al conocimiento (herencia de la escuela activa), que tengan en cuenta las diferencias individuales y que sean incentivadoras, atractivas y experimentales". Habría que estudiar de forma exhaustiva la confusión que a lo largo de estas dos décadas se plantean respecto a las actividades "activas" en los manuales escolares. El aprendizaje a través de la actividad del niño se entiende, lamentablemente la mayoría de las veces, como aquellas que llevan al alumno a responder preguntas copiando directamente del texto que trae el manual, a completar fichas mecánicamente, etc.A su vez, estas mismas prácticas indujeron a que el acto de aprender se concibiera como algo mecánico (rellenado de fichas), aburrido, acrítico y desmotivador, lejos del aprendizaje a través del descubrimiento y la acción proclamados por la escuela nueva. Más allá que las descritas sean actividades donde el alumno "hace" algo, la escuela de aprendizaje activo nada tiene que ver con esto. Sus ideas fundamentales se relacionan con el descubrimiento, la relación de variables, la búsqueda de soluciones a problemas o de relaciones entre hechos. Los libros de texto y sus guían valoran este tipo de aprendizajes en sus presentaciones pero dichos pronunciamientos no se encuentran después en el desarrollo del manual.Volvemos a lo que apuntamos anteriormente sobre la situación transicional en que se publican estos manuales y guías: se percibe un deseo de innovación que aparece en el campo teórico pero que aún nos se refleja en la práctica. De todas formas, y al menos en esta época histórica, las editoriales no producen manuales y guías como un bloque homogéneo=.Tfptco de una época transicional,las contradicciones se hacen de población de nuestro país y compárala con la europea. 2. En un mapa mudo señala con colores distintos las zonas de predominio de la raza blanca, negra y amarilla respectivamente ..;". El resaltado es propio del manual. La pregunta es, ¡qué relación guardan título y actividades? ROTGER AMENGUAL. B.;JUAN CASTAÑER. J.; LAVARA GROS. E.: Op. cit.. p. 57. • 24 "Se han programado tres fichas para cada semana de trabajo". RODAOYUBERO. E; PAN DURO TORRES. c.; FERNÁNDEZ densidad
diferentes
RIVERA. E.: Nosotros ...• p. 5. "Los ejercicios final del tema. ya que son necesarios
propuestos
en cada tema deben realizarse en el momento
para la comprensión
del concepto
matemático ..;", GONZÁLEZ
que se indica. no al
DíAZ. R.: Nosotros y los
números 5. Matemáticas, Zaragoza, Edelvives, 1974, Introducción. 25 "Esta Guía Didáctica de Ciencias de la Naturaleza T", tiene como objetivo principal colaborar con el profesor en la tarea de hacer que el aprendizaje DE EXPERIMENTACiÓN
de las ciencias sea eminentemente
Y PLANIFICACiÓN
[Seminario
experimental
de Ciencias
y activo por parte de los alumnos", EQUIPO
Ediciones SM]: Ciencias de la Naturaleza
Guía didáctica, Madrid, Ediciones SM, [1983], Prólogo; "En Matemáticas tiene actualmente Matemática del Descubrimiento,
una Matemática que no se limita a transmitir
de algún modo, el alumno se sienta creador
de los resultados
una gran aceptación:
una serie de contenidos.
que va obteniendo",
7' e. g. b.
es la llamada
sino que intenta que,
BUJANDA. M. P.:Alerce 4. Matemáticas: ciclo
medio. 4' EGB. Ubro del profesor. Madrid, SM, 1986, p. G-7. 26
Nos referimos
a las nuevas tendencias
editorial de manuales escolares.
226 I Cecilia Cristina
Milito Barone
de estudio de mercado
que están provocando
la homogenización
de la oferta
más patentes y reflejan dos planos en los discursos: el de las pretensiones y el de las realidades. Es por eso que a la vez que observamos textos rígidamente ternporalizados, también existen otros que declaran abiertamente la problemática de incorporar una temporalidad rigurosa: "La distribución
temporal.
más meticulosa
del tiempo sería claramente
simplemente
orientativa,
se ha hecho de mes en mes, pensando
utópica, ya que en la dinámica del aprendizaje
que una programación
intervienen
múltiples
variables que desajustan dichos tiempos'?".
La observación detenida de las guías didácticas demuestra que en ellas se ofrece un producto que incluye de forma cerrada y completa varios de los aspectos que el profesorado necesita poner en práctica día a día en el aula. Se incluyen planificaciones. objetivos. contenidos. actividades desarrolladas y solucionadas. trabajos de introducción. de revisión. de evaluación. etc. Es una herramienta que reporta un recurso facilitador (o fácil) al profesor. pero en la evaluación de coste y beneficio cabe dudar de sus aportes y quedan. asimismo. en entredicho la iniciativa. la creatividad. la pericia docente. En definitiva. creemos que las guías para los docentes mantienen en sí mismas un discurso contradictorio al aceptar en la teoría a un profesional de la educación autónomo y con iniciativa y tratarlo luego en la práctica como un técnico ejecutor. En el análisis de los manuales dirigidos a los alumnos. en los cuales dijimos que era necesario observar la forma implícita de la representación del docente. observamos. en primer lugar. algunas imágenes del aula o la escuela. Como ya referimos en otro trabajo. la imagen de aula es de distribución frontal donde todo se organiza de manera que los alumnos enfoquen sus miradas en una misma dirección: el lugar donde se encuentra el maestro. su escritorio y la pizarra", Las teorías pedagógicas que asumen esta disposición específica de los elementos que 5;onforman el aula estiman que el profesor se presenta como el único que posee el saber y. por tanto. se busca procurar el silencio absoluto para escucharlo y aprender (se sobreentiende que tan solo escuchándolo se aprende). Sin embargo. una cuestión llamativa en los manuales analizados para este estudio es que las imágenes que representan el aula omiten la figura del maestro. Sólo aparece el alumnado y el mobiliario. Se ve la pizarra. el escritorio del profesor y los alumnos alineados en pupitres. pero el maestro no está". En contraposición a esto. la insistencia que encontramos en el análisis del discurso teórico de prolegómenos y guías didácticas sobre el hecho de tener en cuenta necesidades e intereses de los niños en el acto mismo de la enseñanza en el aula y también a la hora de planlflcarla", rompe con la perspectiva enciclopedista del maestro discurriendo en su lección al tener que rastrear; averiguar intereses y entender quiénes son aquellos que van a ser los principales partícipes del aprendizaje. Este conocimiento exhaustivo del alumno como parte central del acto de enseñanza-aprendizaje impone un estudio psicobiológico pormenorizado que el profesorado debería empezar a hacer de los destinatarios de su tarea diaria y en el que se insiste desde la administración y se nombra. 27
EQUIPO DE EXPERIMENTACiÓN Y PLANIFICACiÓN
28
MILITO BARONE, c.:"La igualdad de oportunidades
[Seminario de Ciencias Ediciones SM]: Ciencias...• p. 7
en las propuestas
el mérito individual en la cultura escolar de la democracia",
educativas de los manuales escolares (1980-1990):
en BERRUEZO, Reyes; CONEJERO, Susana (coord.): El largo camino
hacia una educación inclusivo: la educación especial y social del siglo XIX a nuestros días. Actas del XV Coloquio de Historia de la Educación, Pamplona-Iruñea. Universidad de Navarra-SEDHE, 2009, t. 1, pp. 795-796. 29
Esta es una cuestión
que quedará
estas ausencias. Quizás la intención
por analizar en investigaciones
es reforzar
lleva el control y es la persona más autorizada
la autoridad
futuras, pues no tenemos
entre el emisor/libro
del aula, causa extrañeza
una idea clara de la razón de
y el receptor/alumno.
que no esté ahí en el momento
Si el maestro
es el que
clave del aprendizaje
de los niños.
30
"El libro contiene
información
suficiente y ordenada,
dispuesta
conforme
escolar, de tal suerte que el trabajo individualizado de las fichas pueda resolverse F.;PAN DURO TORRES, c.; FERNÁNDEZ
La representación
a los intereses
y necesidades
legítimas del
de manera fácil y amena", RODAO YUBERO,
RIVERA, E., Nosotros y ... , p. 5;
de los docentes en los manuales escolares y guías didácticas de la LGE de 1970
I 227
asirrusmo, en manuales y guías. Una mirada algo más detenida indica que esto no tiene porqué ocurrir así ya que el conocimiento del desarrollo del niño y la adecuación del contenido a éste ya viene incorporado al corpus del libro de texto. Por tanto, la formación del maestro simplemente debiera suponer ciertas líneas generales para poder ajustar las indicaciones del manual y su guía a su clase particular. En esta nueva generación de manuales las actividades para el alumnado comienzan a estar incluidas en el propio manual. Este simple hecho representa un factor más en la tecnificación del maestro al ahorrarle el trabajo de pensar y escribir las actividades para sus alumnos. Factor más de desprofesionalización docente y manejo externo de las situaciones áulicas. La naturaleza de las actividades refieren también a la mecanización del aprendizaje porque predominan aquellas en las que hay que completar frases con palabras dadas, ordenar oraciones, responder preguntas ceñidas al texto, resumir el texto del propio manual (que ya está por demás resumido) y otras en esa misma línea. Las facilidades para el maestro están puestas en la revisión y corrección de dichas tareas, donde no habrá mucho que pensar y menos si se tiene la guía que incluye el manual con los ejercicios resueltos. En los manuales no caben espacios de iniciativa, creatividad u otras de estas características para el maestro.A lo sumo, lo que se dice en las pretensiones teóricas de sus prolegómenos, pero en casi su totalidad mantienen una perspectiva mecanicista y técnica de las situaciones de enseñanza- aprendizaje. Conclusiones
Se aprecian algunas contradicciones entre la descripción del maestro en los documentos legales y administrativos y la representación del docente en los manuales escolares y las guías didácticas. Por un lado, se le asigna a los docentes un papel central en esta reforma apelando a su profesionalidad, iniciativa, creatividad y otras cualidades. En este sentido, la ley, las cartas a los profesores que se incluyen en las primeras páginas de los manuales y los textos teóricos introduci:o~ios de las guías didácticas transmiten el peso puesto sobre el maestro para la realización de la reforma. Una persona que tenga que cargar con semejante tarea deberá estar muy bien preparada, tener ciertas capacidades de gestión, y realización, además de compromiso y responsabilidad.Todas esas características se quedan truncas al comprobar que, por otro lado, en el plano práctico de los manuales y guías se necesita un técnico eficiente que lleve a cabo el programa que se le encarga. Estos libros ofrecen productos cerrados (aunque no deje de apelarse a que pueden ser modificados según las circunstancias, un buen técnico puede hacer adaptaciones según lo que vaya surgiendo en el camino) que deben aplicarse en tiempo y forma. La regulación detallada de cada segundo de la vida en la escuela produce la pérdida de la profesionalización docente en pos de una enseñanza planificada de forma externa al aula. Se hace patente la tecnlfkación del papel del maestro producida por los incipientes recetarios y metodologías que, abogando por una innovación de la enseñanza, imponen al maestro transformarse en simple ejecutor de lo que viene preestablecido.Aunque el discurso de la ley lo afirme, no se confía en el docente sino en lo que viene configurado en el libro de texto. Asistimos aquí al origen del imperio del manual escolar en todas las aulas españolas.
228 I Cecilia
Cristina
Milito Barone
Lihat lebih banyak...
Comentarios
