La relación forma-‐función en los currículos de enseñanza de español. El caso de los exponentes de ‘dar una orden o indicación’ en el Plan Curricular del Instituto Cervantes
Rodrigo Loredo Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires
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Resumen En los enfoques comunicativos, y en especial en el enfoque nocio-‐funcional (Wilkins 1976, Finocchiaro y Brumfit 1983), el concepto de función, acompañado por el de exponente, ocupan un lugar central. En este trabajo nos proponemos revisar la definición de la noción de exponente haciendo especial énfasis en las diferencias que presentan los distintos elementos lingüísticos que se agrupan como exponentes de una función. Para ello tomaremos a la función ‘dar una orden o indicación’ del Plan Curricular del Instituto Cervantes como ejemplo y clasificaremos los exponentes listados de acuerdo con dos criterios de índole gradual: la codificación gramatical y la dependencia contextual del significado funcional. Utilizaremos como marco a las propuestas de la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1985), que nos permitirán justificar los criterios elegidos y mostrar el lugar que ocupan en el sistema lingüístico los exponentes analizados. Finalmente, plantearemos como conclusión que todos los elementos lingüísticos que se listan como exponentes de una misma función presentan importantes diferencias entre sí y señalaremos las implicancias que esto tiene para las clases de ELSE. Desconocer que estos elementos poseen distintos significados que tienen estatutos diferenciados podría llegar a traer numerosos problemas y confusiones para los estudiantes y profesores que utilizan estos currículos como material de referencia.
1. Introducción En los currículos de enseñanza de lenguas que se realizan siguiendo a los enfoques comunicativos (Wilkins 1976, Finocchiaro y Brumfit 1983, Nunan 2004), los conceptos de función y exponente ocupan un lugar central. En este trabajo nos proponemos revisar la definición del término de exponente haciendo especial énfasis en las diferencias que presentan los distintos elementos lingüísticos que se listan como exponentes de una función en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 1994)1. El trabajo se organiza en tres secciones. En la primera se presenta un marco teórico donde se definen los términos de programa, programación, plan curricular, currículo, función y exponente. También se muestra cómo un modelo de procesamiento pragmalingüístico como el de la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1995) puede colaborar en la caracterización de los distintos exponentes listados para las funciones. En la segunda sección se analiza cómo se presentan y organizan los exponentes de la función ‘dar órdenes o indicaciones’ en el Plan Curricular del Instituto Cervantes -‐PCIC en adelante-‐ para los niveles A2 y B2 del Marco Común Europeo de Referencia (Consejo de Europa, 2002). Al mismo tiempo, se esboza, utilizando el marco teórico planteado, una clasificación teórica de los exponentes basada en el grado de codificación contextual, el de dependencia contextual y el de costo cognitivo. Finalmente, en la última sección, reflexionamos sobre los alcances del análisis propuesto y planteamos una serie de conclusiones que creemos que colaborarán con el diseño de los currículos y con su posterior uso en la realización de materiales de enseñanza de español. 2. Preliminares teóricos 2.1. Los exponentes en los currículos de los enfoques comunicativos En este apartado definiremos el concepto de currículo y veremos cómo se organizan aquellos basados en el enfoque nocio-‐funcional. Más específicamente, describiremos los distintos componentes que posee un currículo de este tipo, haciendo especial énfasis en la relación que se establece entre las funciones y los exponentes. Finalmente, presentaremos un ejemplo del Plan Curricular del Instituto 1 Para este trabajo consultamos la fuente on-‐line del PCIC, actualizada en 2005 y 2006 luego de la
publicación en español del Marco Común Europeo de Referencia (2002). Al no contar con número de páginas, para las citas señalamos en cursiva las secciones en las cuales se encuentra la información consignada.
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Cervantes y veremos algunos de los problemas que surgen a la hora de intentar especificar los exponentes de cada una de las funciones. Un currículo, siguiendo a Fernández, se define como “un marco general de planificación, actuación y evaluación” (2011: 8) en donde se recogen, además de los contenidos, objetivos y formas de evaluación, los principios teóricos-‐metodológicos que guían la enseñanza de un objeto en particular. De esta forma, un currículo no sólo se caracteriza por aquello que se enseña, sino también por la manera en la cual define y concibe el objeto de enseñanza. En nuestro caso, un currículo de idiomas debe especificar la manera en la cual se comprende la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Este hecho demanda una toma de postura de gran envergadura que no puede banalizarse, ya que de esta decisión surgirá también la forma en la cual se organiza el resto de los componentes del currículo. Como veremos, un currículo nocio-‐funcional como el del PCIC tiene como consecuencia una concepción de lengua que impacta también en las otras instancias específicas en las cuales se concreta este marco general. Esto es así porque el currículo se utiliza como guía para realizar programaciones de cursos, planificaciones de clases, unidades didácticas y manuales de enseñanza. Debemos entonces diferenciar al currículo o plan curricular de otros elementos que se conciben como materiales de uso específico -‐programas, planificaciones, planes de clase-‐ que toman al currículo como fuente y lo adaptan según necesidades particulares de enseñanza. Por este motivo, en este trabajo utilizaremos los términos currículo, marco y plan curricular como sinónimos y usaremos programa, planificación y materiales para hacer referencia a diferentes instancias de concreción de un currículo. La definición del objeto de enseñanza -‐el lenguaje, en nuestro caso-‐ se puede realizar de manera explícita o implícita. De manera explícita, el lenguaje se define mediante la apelación a teorías lingüísticas actuales y es habitual encontrar un conjunto diferenciado de teorías que se utilizan para explicar los distintos conocimientos y competencias que se considera que un hablante posee. De manera implícita, los currículos demuestran su concepción del lenguaje mediante la organización que el currículo adopta. Así, por ejemplo, el PCIC presenta distintos inventarios organizados por niveles en donde se reúnen, por un lado, los distintos niveles de análisis del sistema de la lengua -‐gramática, pronunciación, ortografía-‐ y, por el otro, distintas competencias y habilidades -‐funciones, estrategias pragmáticas, 2
nociones, saberes culturales, entre otros. Estos inventarios, asimismo, presentan una introducción donde se definen los alcances de sus elementos y se justifica teóricamente su organización. El PCIC fue elegido como objeto de análisis en este trabajo debido a su importancia y vigencia en el área de enseñanza de español como lengua segunda y extranjera. Adaptado a las directrices del Marco Común Europeo de Referencia -‐MCER en adelante-‐ (Consejo de Europa, 2002) durante los años 2005 y 2006, el PCIC tiene como objetivo fijar los niveles, contenidos y formas de evaluación para la enseñanza de español como lengua extranjera. Si bien toma algunas de las propuestas teórico-‐ metodológicas del enfoque orientado a la acción (Consejo de Europa, 2002:9), este plan curricular tiene como principal objetivo definir los contenidos de cada uno de los niveles propuestos por el Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa. Para ello, adopta la forma de un currículo nocio-‐funcional en donde se lista un conjunto seriado de funciones, exponentes y nociones (Wilkins 1976, Fernández 2011). A pesar de que conceptualmente esta organización parece sencilla, hay diversos problemas que surgen a la hora de seleccionar las funciones y de especificar los exponentes. Si tomamos la definición que ofrece el PCIC, las funciones son “el tipo de cosas que la gente puede hacer mediante el uso de la lengua” (PCIC, Funciones, Introducción). Esta forma poco específica de caracterizar al concepto pone en evidencia la falta de acuerdo en torno a qué se puede considerar una función. Con respecto a las funciones que el PCIC propone, Álvarez y Menegotto (2004) señalan que Hay ejemplos en los que la función remite al acto locucionario (es decir al contenido proposicional del enunciado: "expresar lo que se considera probable"), otros en los que la función está formulada como un acto ilocucionario ("desear cosas a otro") y otros en los que está formulada como un acto perlocucionario ("llamar la atención del interlocutor").
Como consecuencia, esta falencias que surgen a la hora de determinar cuáles son las funciones de una lengua afectan al armado del currículo ya que la selección de los exponentes dependerá de cómo se defina a las funciones. Es decir, dado que los exponentes son las realizaciones lingüísticas que tiene una función, la manera en la cual se considere “lo que se hace” afectará la elección de “cómo se hace”. 3
Por otra parte, dejando a un lado problema para definir las funciones, tampoco existe un acuerdo sobre los criterios que se deben seguir para elegir y clasificar los exponentes de una función. El PCIC especifica, nuevamente de manera general, que “(…) todos los exponentes y ejemplos que se incluyen en el inventario tienen carácter de unidades acumulables y son productivos por parte del alumno.”(PCIC, Funciones, Introducción). También, señala que los mismos Responden a muestras de lengua oral y se ha optado por un registro neutro o estándar hasta B1. La presentación de las marcas de registro (coloquial, formal) se inicia en B2 y es abundante en C1 y C2.
Nuestra interpretación de esta caracterización es que, para ser considerados una herramienta pedagógica útil, los exponentes deberían cumplir con algunas propiedades que permitan que los alumnos realicen generalizaciones sobre cómo la forma se asocia con el significado de la función. En primer lugar, haciendo referencia al carácter productivo, los exponentes deben ser unidades abstractas, es decir, no aparecer como realizaciones particulares sino como un modelo con características léxico-‐gramaticales que se puede actualizar según la situación en la que se utiliza. En segundo lugar, al ser unidades acumulables, se espera que sean estructuras y formas generales que los alumnos pueden complejizar según el nivel, añadiendo o reemplazando elementos. Finalmente, también se espera que la interpretación del exponente, en cuanto a la función que realiza, no varíe según el contexto en el que se utiliza, es decir, un exponente debe realizar la función de manera relativamente independiente del contexto de uso. Esta última característica puede resultar controversial por diversos motivos. Por un lado, como se puede observar en el libro de Wilkins (1976), la idea de realizar un inventario de formas que se utilizan para realizar funciones es deudora de la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday 1961, 1973). Esta teoría propone que la gramática está organizada en funciones y que las formas léxicogramaticales son realizaciones de las mismas. Así, se deja de lado en su teorización a la competencia gramatical y la pragmática, y se reemplaza por un sistema de opciones de significado que tienen una realización formal cuasi-‐unívoca. El problema surge a la hora de considerar realizaciones que se apartan del uso que se considera habitual o ‘no marcado’, como por ejemplo la realización de un pedido mediante un acto de habla indirecto (Searle 1979). Debido a que no pueden apelar al 4
contexto de situación o a las nociones de acto de habla o implicatura, esta teoría propone distintas soluciones teóricas que no resultan del todo útiles para la enseñanza de idiomas. Por otro lado, el listado de exponentes asociado a funciones no presenta ninguna especificación sobre las diferencias que existen entre ellos, en especial del hecho de que no todos los exponentes se utilizan y se comprenden de la misma manera. Como veremos en la próxima sección, algunos exponentes poseen una alta independencia contextual, mientras que otros necesitan ser entendidos dentro de un marco conversacional enriquecido contextualmente. Por lo tanto, si bien la organización que presentan los currículos nocio-‐funcionales tiene ventajas -‐organización por niveles de complejidad, abstracción, relación función-‐forma-‐, tiene una carencia al enfrentarse con los usos de las formas en contexto, aspecto que ha cobrado mayor importancia en el desarrollo de las últimas metodologías de enseñanza. Al analizar los exponentes que se listan en el PCIC observamos dos hechos que dan cuenta de las falencias de los enfoques nociofuncionales. En primer lugar, hay casos en los que un mismo exponente se utiliza para realizar distintas funciones, pero no se especifica en dónde residiría la diferencia entre los distintos usos. Por ejemplo, el exponente “tienes que + infinitivo” listado para el nivel A2 realiza la función “dar una orden o instrucción”, mientras que en el nivel B1 no aparece esta forma para la misma función sino que aparece como exponente de la función “proponer y sugerir”. De la misma forma, el “imperativo” aparece en ambos niveles como exponentes de un amplio número de funciones pero, nuevamente, sin ninguna anotación que clarifique las diferencias en el uso. En segundo lugar, hay casos en los que una misma función se realiza con exponentes que pertenecen a distintos niveles de análisis del sistema de la lengua y que no se especifican las consecuencias que esto conlleva. Por ejemplo, en el nivel A2 aparecen como exponentes de la función ‘dar una orden o instrucción’ el ‘imperativo’, ‘tienes que + infinitivo’, ‘¿Puedes + infinitivo?’ y ‘Hay que + infinitivo’, con una única diferenciación entre usos “directos” y usos “atenuados”. Así, con esos términos el currículo intenta explicar que los distintos exponentes, a pesar de realizar la misma función, tienen diferentes significados que son consecuencia de la cortesía y la direccionalidad. No obstante, al utilizar los términos “directo” y “atenuado” se incurre en una confusión conceptual que puede resultar problemática. Esto mismo 5
señala Escandell Vidal (1995) cuando propone que la relación que se establece entre cortesía y direccionalidad debe repensarse, ya que no todo lo indirecto resulta cortés y viceversa. Desde nuestra perspectiva, también consideramos que es necesario diferenciar la cortesía de la direccionalidad en tanto que la primera está regulada por las normas socioculturales de interpretación (Hymes, 1972), mientras que la segunda se rige por principios y máximas que guían el procesamiento lingüístico (Grice, 1975; Wilson y Sperber 2012). En este sentido, las normas nos permitirían diferenciar los usos corteses de los descorteses, mientras que el tipo de procesamiento nos brindaría información sobre el costo cognitivo que tiene para el alumno el uso o interpretación de un exponente. Esta última diferencia, que analizaremos a continuación, influye tanto en la elaboración de los currículos como en la forma mediante la cual se presentan y enseñan los exponentes en las clases de ELSE. Creemos que una clasificación basada en una teoría pragmalingüística permitirá clarificar las diferencias existentes entre los diferentes exponentes de una función y repensar los criterios mediante los cuales se seleccionan y clasifican los mismos. 2.2 Un marco pragmático para la clasificación de los exponentes Para clasificar los exponentes desde el punto de vista del procesamiento presentaremos un marco pragmático basado en la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1986, 1995) -‐TR en adelante-‐. Luego mostraremos cómo podemos aplicarlo en la clasificación de los exponentes de la función “dar órdenes o indicaciones” y qué consecuencias tiene esta organización en el diseño de los currículos. La TR se propone como una teoría de la comunicación e intenta explicar cómo, a partir de un estímulo lingüístico o no lingüístico, las personas pueden inferir las intenciones comunicativas que su interlocutor está intentando comunicar. La TR parte de la distinción propuesta por Grice (1975) entre lo que se dice y lo que se comunica y defiende la idea de que hay dos clases de significado: el significado que está atado a las formas gramaticales y el que se obtiene como resultado de las inferencias que el hablante lleva a cabo en una situación comunicativa concreta. Esto supone que el modelo de comunicación clásico de codificación-‐decodificación (Jakobson, 1960) debe complejizarse para explicar cómo se reconstruye la relación entre lo dicho y lo comunicado. Con el objetivo de resolver estas diferencias, la TR 6
propone un proceso de interpretación de tres etapas (Wilson y Sperber, 1993) representado en la figura 1 (ver abajo). La primera etapa es la de decodificación de la cadena hablada o escrita. Este paso depende del conocimiento fonológico, gramatical y léxico, y tiene como input una cadena de sonidos o letras y como resultado una forma lógica (Chomsky, 1995). La segunda etapa comprende tres procesos diferenciados: desambiguación, asignación de referencia y enriquecimiento. En ellos, mediante el uso de información contextual, que puede ser situacional o de conocimiento del mundo, se asigna la referencia de los deícticos, se desambiguan significados léxicos o estructurales -‐por ejemplo se decide qué significado asignarle a la palabra banco o gato, o a frases como ‘el hombre mató a la mujer con la cicatriz’ vs. ‘el hombre mató a la mujer con la pistola’-‐ y se enriquecen los significados léxicos -‐ por ejemplo, en ‘destapar una botella de vino’ se añade a ‘destapar’ el significado del proceso de sacar un corcho con una herramienta especial. Como resultado se obtiene una proposición, que deberá ser chequeada, en una tercera etapa, para buscar implicaturas. Estos dos últimos pasos están guiados, según Sperber y Wilson (2012), por el principio de relevancia, que sostiene que todo estímulo comunicativo que una persona produce conlleva una presunción de relevancia óptima. En otras palabras, lo que los autores afirman es que cualquier estímulo comunicativo intentará ser entendido por la persona que lo escucha o lee, es decir, se buscará un significado para lo dicho hasta hacerlo relevante en ese contexto. Este principio es una reformulación del principio de cooperación de Grice que estipula que en una conversación las personas esperan que todas las partes estén cooperando para poder entenderse. Por lo tanto, la distancia entre lo dicho y lo comunicado se resuelve mediante una serie de razonamientos no deductivos2 que toman a lo dicho como una evidencia de ‘hacia dónde se orienta aquello que se quiso comunicar’ y lo enriquecen con la información situacional y de conocimiento del mundo necesaria para llegar a lo comunicado. 2 Estos razonamientos son de orden no deductivo, es decir que son argumentos en los que la verdad de
las premisas no garantiza la verdad de la conclusión (lo que sí debería suceder en los argumentos deductivos). Un ejemplo de este tipo de razonamiento son inductivos. Así, en la interpretación de una implicatura, los hablantes evalúan constantemente el resultado de sus razonamientos y los contrastan con la situación en la que se encuentran.
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Figura 1. Pasos de procesamiento de acuerdo con la Teoría de la Relevancia
La diferencia entre la proposición 1 y 2 reside en la cantidad y tipo de información contextual requerida para obtener el significado final de lo dicho. En los casos en los que no se produce una implicatura, la información contextual necesaria será mínima y estará centrada, especialmente, en información situacional. En cambio, en los casos en los que se debe procesar una implicatura, la información contextual necesaria será mayor, ya que se deberá integrar el conocimiento del mundo y buscar información contextual más específica. Este modelo de procesamiento resulta útil para la clasificación de los exponentes, que se pueden diferenciar según dos criterios básicos de índole gradual: la codificación gramatical y la dependencia contextual. Por un lado, hablaremos de codificación gramatical para describir el grado en el cual está definido el significado funcional de una emisión en la etapa temprana de interpretación de la forma lógica. 8
Por el otro, la dependencia contextual será un criterio que no se opone a la codificación gramatical, sino que funciona de manera complementaria y se define como el grado de información contextual necesaria para llevar a cabo los procesos de desambiguación, asignación de referencia, enriquecimiento y búsqueda de implicaturas. La combinación de ambos proveerá también información sobre el costo cognitivo que conlleva procesar cada emisión. En este sentido, un exponente con un alto grado de codificación gramatical y un bajo grado de dependencia contextual poseerá un costo cognitivo relativamente bajo, debido a que el proceso de decodificación gramatical se produce, una vez adquirida (o aprendida) la forma, de manera automática. En cambio, un exponente con las características opuestas tendrá un costo cognitivo más alto debido a que el procesamiento pragmático requiere la integración de información de más alto nivel y no se realiza de una forma completamente automática. Así, en algunos exponentes, la información contextual no interviene de manera crucial en el procesamiento ya que el reconocimiento de la función que se está realizando depende principalmente de la codificación gramatical, lo que supone que el procesamiento se detiene en la representación proposicional 1 y no sigue más allá en la búsqueda de implicaturas. Un ejemplo son los casos en los que la intención comunicativa se codifica en el modo verbal (Kovacci, 1990) o mediante verbos performativos (Austin, 1962). En los siguientes ejemplos, la orden de ‘no volver después de las 10’ se puede interpretar sin necesidad de un procesamiento inferencial, la única información contextual necesaria es la asignación de la referencia a la segunda persona, el día y qué se entiende por ‘las 10 de la noche’: (1) Volvé antes de las diez de la noche. (2) Te prohíbo que vuelvas después de las diez de la noche. En cambio, hay situaciones en las que la información contextual cumple un papel más importante en el reconocimiento de la función. En estos casos el significado obtenido por el enriquecimiento de la forma lógica no es suficiente, sino que es necesario integrar mayor información para lograr un reconocimiento efectivo de lo que se quiso comunicar. En los siguientes ejemplos podemos observar cómo la 9
interpretación de la función presentada anteriormente depende fuertemente del contexto: (3) ¿Volvés temprano? (4) ¿No vas a volver tarde, no? (5) Mañana hay un almuerzo en Luján Como podemos observar, en (3) y (4) nos encontramos con un significado codificado en la proposición equivalente al de una pregunta, mientras que en (5) es una aseveración. Dependiendo del contexto en el que estos enunciados se produzcan, la interpretación podrá variar entre ser una orden o ser una aseveración o pregunta. En estos casos, donde la interpretación de la función depende de un acto de habla indirecto (Searle, 1979) o una implicatura conversacional (Grice, 1975), la representación proposicional 1 diferirá de la 2 y habrá una mayor distancia entre lo que se dice y lo que se comunica. Como vemos, la codificación gramatical y la dependencia contextual están estrechamente relacionadas. La realización de una función puede apoyarse, en algunos casos, en la información que se procesa gramaticalmente y, en otros, en el uso de la información contextual en el procesamiento inferencial. De esta distinción surgen entonces los dos criterios que utilizaremos para clasificar los distintos exponentes de la función ‘dar órdenes o indicaciones’ del PCIC, que nos permitirán justificar por qué los exponentes pertenecen a diferentes niveles en el sistema de la lengua y por qué esto debería estar expresado de manera explícita. Cabe realizar, por último, dos comentarios sobre temas que aún no se encuentran definidos y están abiertos a discusión. El primero se refiere a las diferencias entre producción y comprensión. En este trabajo nosotros centramos nuestro interés en el proceso de comprensión debido a que aún no se ha estudiado de manera exhaustiva cuáles son las diferencias en la producción de frases con o sin inferencias. No obstante, si asumimos que en la producción se respetan los mismos principios pero con algunas modificaciones pertinentes al orden de aplicación, la relación entre codificación gramatical e información contextual debería mantenerse con las mismas consecuencias que en la interpretación. Esto supone que la persona que quiere producir una implicatura conversacional como la de (5) tiene que evaluar si la otra 10
persona es capaz de reconstruir lo comunicado a partir de la información contextual que cree que la otra persona puede recuperar, por lo que el costo cognitivo en la producción sería cercano al de la comprensión. El otro punto es la discusión sobre los universales lingüísticos y la posibilidad de estipular un mecanismo pragmático universal. Este tema cobra especial interés en la enseñanza de lenguas ya que nos presenta el interrogante de si la forma de enriquecer y comprender las implicaturas se tiene que enseñar o si es la misma que se utiliza en la lengua materna. Se sabe que las normas de interpretación varían culturalmente y que la cortesía, a pesar de que aparenta tener algunos rasgos universales (Brown y Levinson, 1987), depende también de factores socioculturales que deben enseñarse. En cambio, aún no existen datos concluyentes sobre cómo las reglas y principios que rigen la direccionalidad e indireccionalidad en la lengua materna pueden ser usados al aprender otra lengua. Dado que el tipo de procesamiento se basa en un mecanismo de razonamiento de tipo no deductivo, consideramos que las reglas de la lengua materna se pueden utilizar para realizar inferencias en la lengua segunda y que los principales inconvenientes surgen a la hora de intentar recuperar la información contextual que no siempre es compartida por todos los participantes de un intercambio. En este sentido, al enseñar el uso de un exponente con un alto grado de indireccionalidad, no será necesario reponer el razonamiento que se debe realizar para interpretarlo, sino que será de suma importancia hacer disponibles todos los supuestos contextuales -‐situacionales y de conocimiento de mundo-‐ que se necesitan. De lo contrario, el alumno deberá realizar un mayor esfuerzo cognitivo en el proceso de recuperar supuestos, lo cual limitará los recursos que posee para prestar atención a la forma y a las características idiosincráticas de su uso en contexto. 3. Los exponentes de la función ‘dar una orden o indicación’ Procederemos ahora a analizar y organizar los exponentes de la función ‘dar una orden o indicación’ que presenta el PCIC para los niveles A2 y B2. Hemos elegido estos dos niveles de manera ilustrativa porque es allí donde se concentran la mayor parte de los exponentes y donde se pueden observar más claramente las diferencias que cada uno de ellos presenta. Antes de continuar, hay que destacar que el PCIC tampoco señala explícitamente a qué se refiere con cada una de las funciones, 11
dejándolas a criterio de los usuarios del plan. En este caso, consideramos que la función que analizaremos es un caso de acto de habla directivo, que de acuerdo con la definición de Searle (1976) es un intento, con diversos grados de intensidad, por parte del hablante de que el oyente haga algo. 3.1 Exponentes del nivel A2 Para la realización de esta función en el nivel A2, el PCIP lista los siguientes exponentes3: Tabla 1. Exponentes correspondientes al nivel A2 -‐ PCIC
Exponente
Codificación gramatical -‐ Procesamiento inferencial
(6) Tienes que...
Modo oracional indicativo. Modalidad deóntica codificada de manera léxica.
(7) Imperativo
Modo verbal imperativo. Acto directo
Imperativo atenuador
+
(8) ¿Puedes + inf.?
Modo oracional interrogativo, implicatura conversacional generalizada.
(9) Hay que...
Modo oracional indicativo, implicatura conversacional generalizada.
El uso de (6) supone una interpretación de una forma proposicional 1 equivalente a una aseveración que predica sobre la obligación del sujeto de la oración de realizar la acción expresada en la misma. Al continuar el proceso interpretativo para llegar a la proposición 2, el estudiante debe preguntarse si lo que se quiso comunicar era simplemente una afirmación sobre el estado del mundo en donde se predica lo antes mencionado o si se quiso comunicar algo más. La información situacional -‐por ejemplo, si están realizando una tarea que requiere seguir instrucciones o si están hablando de las responsabilidades que cada persona tiene en distintas situaciones-‐ ayudará a orientar el razonamiento hacia la opción más relevante en ese contexto. Mismo es el caso de (8), donde la proposición 1 es una pregunta sobre la capacidad 3 En el cuadro se respeta el orden de exposición del PCIC, que no posee una explicación pero que
aparenta estar basado en la progresión de enseñanza de los exponentes, cuestión que tampoco se encuentra justificada.
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de realizar una acción. Nuevamente, el estudiante debe comprender esta primera pregunta y luego llegar a una representación proposicional 2 adecuada al contexto de producción de la emisión original. El caso más costoso en términos de procesamiento es el de (9), en el que se realiza una afirmación impersonal y la forma proposicional 1 presenta un referente indefinido -‐alguna persona tiene que P. Aquí, como en los otros casos se debe decidir haciendo uso de la información contextual si sólo se está realizando una afirmación o si se está realizando también un pedido. Finalmente, el caso de (7) es el que menos problemas presenta en términos de procesamiento lingüístico, pero no en términos de información comunicada. La instrucción gramatical de interpretación que el imperativo provee en la forma lógica es, en forma general, ‘H quiere que O haga P’. Así, la forma proposicional 1, una vez enriquecida con los significados de H, O y P, ya servirá para comprender el objetivo comunicativo que se presenta en una situación en la que se usa el imperativo. Sin embargo, también puede haber información implicada contextualmente que el oyente debe recuperar para comprender la intención de manera más completa. Es decir, el imperativo puede significar ‘H quiere que O haga P’ más un significado adicional que se debe recuperar contextualmente del tipo ‘y es una orden’, ‘y es un pedido’, ‘y es una súplica’, etc. Así, si bien el uso de (7) implica un menor costo de procesamiento a la hora de interpretar un significado directivo básico, también es susceptible de una complejización posterior en términos de ‘intensidad’ del acto. Como veremos al analizar los exponentes de nivel B2, el uso de un verbo performativo directivo, del tipo ‘te ruego que…’, hace explícita la intensidad del acto directivo. En líneas generales, podemos observar que (7) posee una mayor codificación gramatical y una menor dependencia contextual, y que (6), (8) y (9) invierten estas características. Así, en cuanto al procesamiento, podemos decir que el uso del modo imperativo supone un menor costo cognitivo, ya que se apoya en la forma y no se necesita acceder a una gran cantidad de información contextual para poder ser usado. En cambio, (6), (8) y (9), además de necesitar una decodificación formal, también precisan de una mayor recuperación de información contextual. Estas características se observan esquematizadas en la figura 2.
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Figura 2. Clasificación de los exponentes nivel A2 PCIC.
La línea vertical indica la dependencia contextual del exponente. La línea horizontal muestra el grado de codificación gramatical de cada exponente. La línea diagonal, que une los dos extremos de la figura señala el costo de procesamiento, ubicando arriba a la izquierda los exponentes que requieren de un mayor esfuerzo de procesamiento y abajo a la derecha aquellos que requieren menos. 3.2 Exponentes del nivel B2 En cuanto al nivel B2, el PCIC recoge los siguientes exponentes: Tabla 2. Exponentes correspondientes al nivel B2 -‐ PCIC Exponente Codificación gramatical -‐ Procesamiento inferencial (10) Imperativo lexicalizado
Expresión idiomática. Acto directo. Performativo explícito. Acto directo.
Te ruego que... (11) Imperativo Imperativo intensificador
Modo verbal imperativo. Acto directo. +
(12) Imperativo negado Modo verbal imperativo. Acto directo. + oración (13) ¿O. [V en pres. Modo indicativo interrogativo. Acto indirecto. Implicatura indic., 1.ª pers. pl.]? conversacional ¿generalizada? 14
/ ¿O. [V en pres. Ej: ¿Tomamos los remedios? / ¿Tomás los remedios? / indic., 2.ª pers.]? (14) (Te) agradecería Modo condicional / indicativo. Acto indirecto con referencia que... / Necesito... al hablante. Implicatura conv. generalizada. (15) Hace falta...
Modo indicativo. Implicatura conversacional ¿generalizada?
(16) O. [V en pres. indic., Modo indicativo afirmativo. Acto indirecto. Implicatura 1.ª pers. pl.] / O. [V conversacional particularizada en pres. indic., 2.ª Ej: Tomamos los remedios / Tomás los remedios pers.] (17) De encubierta
forma Implicaturas conversacionales particularizadas.
Aquí también encontramos que todos ellos pueden ubicarse en el esquema antes presentado en diferentes posiciones:
Figura 3. Clasificación de los exponentes nivel B2 PCIC.
Como vemos, el uso de (10) para realizar la función ‘orden o indicación’ supone una alta codificación gramatical, incluso mayor que la de (11) y (12). Esto es así porque las estructuras con verbos performativos explícito no sólo codifican el acto directivo sino que también señalan la intensidad o el subtipo de acto que se intenta realizar. De esta forma, la diferencia entre la realización de la función con un imperativo (7 y 11) o un imperativo negado (12) y con una estructura con un verbo 15
performativo explícito (10) reside en el hecho de que en el caso del imperativo el oyente debe inferir, haciendo uso de información situacional y de conocimiento del mundo, la intensidad del directivo que se está realizando; en cambio, en el otro caso, la intensidad aparece codificada semánticamente en el significado del verbo performativo (rogar, ordenar, pedir, exigir, demandar, etc.). En este sentido, el uso de (10) requiere un menor esfuerzo cognitivo que el de (7 y 11) y (12), a pesar de que se liste para el nivel B2 por el hecho de regir subjuntivo, lo cual agrega un costo de procesamiento sintáctico adicional. Las oraciones interrogativas de (13) suponen la realización de un acto indirecto mediante una pregunta que no incluye verbos con modalidad deóntica (puedes). En este caso, el procesamiento exige un paso extra de interpretación, en donde se debe reconocer que la pregunta por el estado del mundo (‘¿Te ponés los zapatos?’) implica también la intención del hablante de que el oyente realice aquello que se pregunta. En (14) la intención se comunica mediante una estructura que presenta siempre una referencia al hablante, ya sea como sujeto (‘necesito’) o como objeto indirecto (‘te agradecería que…’). Así, para la interpretación del acto directivo, debe realizarse un razonamiento en el que también se encuentra involucrada una implicatura: ‘si H necesita P, y se lo dice a O, no es sólo porque quiere que O sepa que H necesita P, tiene que haber algo más, y eso debe ser que H quiere que O haga P’. El caso de (15) es similar al del exponente ‘Hay que…’ del nivel A2 (9), que como hemos dicho, involucra una afirmación impersonal con una forma proposicional 1 que presenta un referente indefinido ‘alguna persona tiene que P’. De esta forma, el uso de la información contextual resultará crucial para resolver la implicatura que diferencia una situación en la que sólo se está realizando una afirmación de una en la que también se está realizando un pedido. El uso de afirmaciones en modo indicativo de (16) representa un caso de implicatura sumamente ligada al contexto, ya que su interpretación como un acto directivo depende de la situación y del tema sobre el cual se está hablando. Así, estos exponentes se encuentran en el límite de la asociación de la forma con el significado debido a que estos mismos tipos de oraciones pueden utilizarse para realizar un sinnúmero de funciones. Aquí, lo único que diferencia a este exponente de (17) -‐de forma encubierta-‐ es el hecho de que se señala a una segunda persona participante del intercambio, con la segunda persona o con el uso de un nosotros que debe interpretarse como inclusivo. Finalmente (17) no funciona realmente como tal, ya 16
que sólo da cuenta de una estrategia pragmática que se puede utilizar para realizar un acto directivo pero no señala ninguna relación entre forma y significado. Como se puede observar, la función ‘dar una orden o indicación’ se realiza con exponentes que remiten a distintos niveles de la lengua. En primer lugar, encontramos elementos con una mayor codificación gramatical, tales como el imperativo y el uso de verbos performativos (‘te ruego que…’), que se procesan gramaticalmente y son relativamente independientes de la información contextual. Por otro lado, encontramos una serie de exponentes que realizan la función mediante actos de habla indirectos (¿O. [V en pres. indic., 2.ª pers.]?) e implicaturas conversacionales (O. [V en pres. indic., 2.ª pers.], ‘de forma encubierta’). Así, si tenemos en cuenta estas características, podemos ver que estos últimos exponentes suponen un procesamiento diferente al de aquellos que tienen un mayor grado de codificación gramatical. Esto se debe a que su significado funcional surgirá luego de la integración de la información contextual en el procesamiento inferencial. Si observamos la figura 4 donde se reúnen los exponentes de ambos niveles, podemos ver que existe una diferencia gradual en la codificación gramatical y la dependencia contextual que los identifica.
Figura 4. Clasificación de los exponentes nivel A2 y B2 PCIC.
17
Una consecuencia lógica de estas diferencias es que las distintas clases de exponentes no pueden ser enseñadas de la misma manera, ya que involucran competencias y formas de procesamiento diferentes. De esta forma, concebir el uso del lenguaje como un proceso que involucra tres etapas de interpretación y dos tipos de información contextual diferentes -‐situacional y de conocimiento del mundo-‐ complejiza la idea general presentada en el PCIC de que una función se realiza con un exponente. Un modelo de comunicación como el de la TR permite dar cuenta de los factores cognitivos que se encuentran involucrados en la realización de las funciones del lenguaje. En este contexto, la idea de “codificación” o “realización” se deja de lado para hacer lugar a un proceso dinámico que involucra una etapa de decodificación pero también etapas sucesivas de razonamientos no deductivos que deben realizarse para llegar a reconocer la intención comunicativa de los hablantes. Por este motivo, se debe aceptar que en algunos casos las generalizaciones sistemáticas entre forma y significado que se intentan plasmar en estos currículos no siempre serán del todo sistemáticas. 4. Conclusiones En este trabajo pudimos observar cómo los elementos que se listan como exponentes de una función en el PCIC poseen estatutos diferenciados dentro del sistema de la lengua. Estas diferencias, que se hacen visibles al analizar el grado de dependencia contextual y el grado de codificación gramatical de los exponentes, implican, a su vez, una distinción en la forma de procesamiento de los mensajes que se producen y se comprenden. Podemos entonces, en líneas generales, reconocer un continuo con dos extremos en el cual los distintos exponentes podrán ser ubicados:
Figura 5. Cuadro general de clasificación de la relación forma-‐función. 18
En la izquierda, se encontrarían aquellos exponentes cuyo significado funcional está altamente codificado en la forma gramatical. Para su interpretación se precisa un uso limitado de información contextual, lo cual supone un costo cognitivo reducido. En la derecha, en cambio, se ubicarían aquellos que tienen un significado funcional no codificado gramaticalmente. En este caso, la interpretación depende de un proceso inferencial de un alto costo cognitivo en el cual la información contextual interviene de manera crucial. Hay que destacar que, en algunos casos, la forma gramatical puede resultar un obstáculo para el aprendizaje y representar también una demanda de procesamiento que dificulte la comprensión de las funciones. No obstante, al situarnos dentro de un método de enseñanza centrado en las funciones, es de suma importancia pensar la progresión en niveles no como un incremento en la complejidad gramatical sino en una complejización del tipo de razonamiento que se debe realizar y la cantidad de información contextual necesaria para comprender una función. Así, retomando la distinción entre direccionalidad e indireccionalidad planteada por Vidal (1995), podemos pensar una progresión en niveles que, en el caso de la función ‘dar órdenes o indicaciones’, va desde los usos más directos hacia los más indirectos. La forma de presentación de las funciones y los exponentes en un plan curricular también puede tener consecuencias la elaboración de materiales didácticos que toman como guía a estos planes (Loredo, 2012). Los currículos nocio-‐funcionales como el PCIC se basan en la idea de que la presentación de una lista de exponentes asociados a funciones permite que los alumnos realicen generalizaciones sobre cómo la forma se asocia a un significado funcional específico. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a funciones que tienen asociados exponentes cuyo significado funcional no está codificado gramaticalmente, es necesario especificar dónde residen estas diferencias. Al mismo tiempo, hay que notar que la interpretación de estos significados no involucra únicamente a la competencia gramatical, sino que depende en gran medida de la competencia pragmática y sociolingüística (Canale y Swain 1980, MCER:120) . Así, para trabajar con estos exponentes, creemos que el primer paso es reconocer sus diferencias y reflexionar sobre los distintos usos que los mismos poseen. Si se quiere hacer énfasis en la gramática, deberíamos definir claramente qué función se busca trabajar y en todos los casos tendremos que contextualizar el input adecuadamente, de manera tal que se puedan realizar las 19
inferencias necesarias para la interpretación. Esto será importante incluso cuando los exponentes poseen una alta codificación gramatical, ya que como vimos, si bien existen regularidades (imperativo para realizar un directivo), hay matices que sólo pueden comprenderse a partir de la situación en la que se utiliza la forma. Finalmente, un último punto que deberíamos tener en cuenta es la propiedad de calculabilidad de los procesos inferenciales (Grice 1975): el pasaje de lo que se dice a lo que se comunica no se efectúa mediante la aplicación mecánica de reglas sino que se lleva a cabo por medio de estrategias o rutinas que no siempre poseen el mismo resultado. Por lo tanto, reflexionar explícitamente sobre los distintos significados que se le pueden asignar a un enunciado en una situación particular será también un ejercicio necesario y provechoso en las clases de ELSE. 5. B ibliografía c itada y c onsultada •
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