La redefinición de la labor docente en el capitalismo cognitivo-(2008)

LA REDEFINICIÓN DE LA LABOR DOCENTE EN EL CAPITALISMO COGNITIVO Una aproximación desde la perspectiva de la complejidad* César Guzmán Tovar

RESUMEN El artículo reúne algunas de las ideas en torno a la educación como sistema en el cual se desarrolla la producción de conocimientos en las sociedades contemporáneas. Una de las características del mundo actual es la interrelación del sistema educativo con los sistemas económico y político como parámetro protagónico en la redefinición de sus aspectos administrativos, pedagógicos y curriculares. Así pues, se impone una nueva redefinición de la labor docente que afecta las subjetividades de los maestros de acuerdo con las políticas educativas adoptadas siguiendo los parámetros de la economía de mercado. En el presente artículo esta tendencia es observada desde la perspectiva de la complejidad como propuesta analítica que se fundamenta en una racionalidad no-lineal y opuesta al paradigma simplista, el cual ubica la educación como resultado de una constante evolución humana sin prever los dispositivos de exclusión o desigualdad que han sido insertados en ella a través de discursos como los de la competitividad o los estándares básicos.

PALABRAS CLAVE Educación, capitalismo cognitivo, labor docente, complejidad.

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Publicado en Revista Virtual Realidades Sociológicas. Septiembre 2008, Universidad Nacional de Colombia http://www.realidadesociologicas.org/3edicion/CGuzmanT.pdf

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INTRODUCCIÓN Uno de los problemas críticos de las sociedades contemporáneas es su capacidad para establecer y desarrollar una educación que favorezca los procesos de transformación social e individual hacia niveles de bienestar cada vez mayores1. Es por ello que los sistemas educativos han sido uno de los epicentros en los debates en el campo de la política, de la economía y de las ciencias sociales, encontrando el auge de su inclusión en las agendas nacionales a partir de la segunda mitad del siglo pasado. Sin embargo, estos debates se han caracterizado por ser aislados o fragmentados de manera tal que las decisiones que en materia de educación se toman, rara vez integran las reflexiones y los aportes que se gestan en el campo académico y en el campo de la investigación. Como hipótesis se puede plantear: hoy como nunca las políticas educativas se planean desde la atalaya económica excluyendo o subordinando otras dimensiones que conciernen a la educación tales como la filosófica, la sociológica o la pedagógica. Interesado por esta realidad de nuestras sociedades contemporáneas (occidentales), he planteado como objetivo del presente ensayo abordar una reflexión alrededor de las decisiones económicas y políticas que influyen en el sistema educativo como eje central – mas no el único – de la formación de sujetos y de la producción/reproducción de conocimientos y de valores sociales. Así pues, a modo de tesis diré que el modo de producción actual o capitalismo cognitivo reconfigura las políticas y los modelos de subjetividad docente orientándolos hacia la lógica del mercado. Ahora bien, las ideas aquí expuestas están enmarcadas dentro del pensamiento complejo, el cual es definido de manera general por Edgar Morin como aquél pensamiento fundamentado en la noción de inseparabilidad de los elementos que constituyen un todo, la complejidad 1

Es importante mencionar que la idea de bienestar es socialmente construida y que no es homogénea en todas las sociedades, entendiendo éstas como organizaciones particularmente articuladas por las relaciones entre individuos, instituciones y entre individuos e instituciones dentro de un espacio definido y compartido. Así por ejemplo, la concepción de bienestar puede estar atravesada por las nociones de estabilidad, cohesión, libertad, solidaridad, satisfacción, participación, igualdad, propiedad, seguridad, etc. según el contexto desde donde sea analizada.

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supone que existe (MORIN, 2001: 40). Se ha precisado encaminar el análisis dentro de los planteamientos de la complejidad, ya que este paradigma parece ofrecer las herramientas epistemológicas necesarias para entender el campo educativo más allá de la simplificación hecha por los policymakers, quienes, como se mencionaba anteriormente a manera de hipótesis, reducen el deber ser educativo a una dimensión economicista relegando otros principios como el pedagógico, el académico y el filosófico. De esta manera, la pedagogía como campo del saber queda subordinada no sólo al campo de la ciencia sino también a estas políticas y sus agendas. Entonces, en la primera parte del texto se establecen las categorías analíticas que sirven como referencia para ubicar el problema dentro de los planteamientos de la complejidad; luego se desarrolla la reflexión en torno a la relación entre el modo de producción actual, entendido como capitalismo cognitivo, y el diseño de políticas que reducen la docencia a la lógica del mercado afectando, a su vez, los modelos de subjetividad de los docentes; por último se establecen las conclusiones como primera entrada para el posterior desarrollo de una investigación propiamente dicha. I.

SISTEMA DE PRODUCCIÓN, SISTEMA POLÍTICO Y SISTEMA EDUCATIVO COMO UNIDADES COMPLEJAS DE LO SOCIAL

Atendiendo a la descripción hecha por Morin, podemos entender lo social como un todo, pero esta definición es aún vacía si no la contextualizamos. Dice Morin: (2001: 38). Así pues, el contexto de lo social al cual nos referimos aquí se ubica dentro de las sociedades que han establecido un régimen de gobierno democrático, con una economía basada en la producción capitalista regulada por el mercado, que han definido a la educación como un bien social al cual todos sus ciudadanos tienen pleno derecho de acceder y que poseen una cultura propia, diferenciable – en aspectos precisos como el lenguaje, la comida o los valores – de otras culturas. Esta contextualización nos remite, entonces, a aquellas sociedades que surgieron como Estados-nación fundamentados en los ideales de la Modernidad establecidos 3

y difundidos por los países de Europa occidental como continuidad a sus proyectos de colonización llevados a cabo desde el siglo XV. Por otro lado, ubico al sistema educativo, al sistema político y al sistema de producción como unidades pensadas desde la complejidad, la cual se entiende de la siguiente manera: La complejidad no es una disciplina como tal, son unos principios, es un método, es un eslogan para una nueva forma de pensar sobre el comportamiento colectivo de las unidades básicas que están interrelacionadas y actúan en un ecosistema, en los sistemas sociales o en el comportamiento del ser humano; sean átomos, moléculas, neuronas, bits en un computador, personas, organizaciones o sociedades (comunidades, ciudades, países, continentes, etc.) (TORRES, 2007: 12).

Lo que se pretende, al ubicar la educación, la política y la producción como elementos de un sistema social complejo, es tratar de establecer cómo se interrelacionan esos elementos, cuáles son sus características diferenciables y cuáles las conexiones que estimulan una reorganización de todo el sistema. Lo anterior se puede explicar teniendo en cuenta las dos características generales que Rolando García establece para los sistemas complejos: (2006: 122). Bajo esta concepción, el sistema educativo2 se entiende como el conjunto de acciones y de relaciones establecidas entre los sujetos al interior de instituciones y entidades con el fin de direccionar y de llevar a cabo el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje bajo ciertos parámetros previamente establecidos pero en constante revisión y reformulación.

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Como elementos constitutivos y constituyentes del sistema social, sería más correcto decir “subsistema educativo”, “subsistema político” y “subsistema productivo”.

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El subsistema político se define como el elemento del sistema social que tiene como función crear la legislación necesaria mediante la cual se establece, específicamente, la normatividad para el funcionamiento3 del sistema total. Por otro lado, el sistema o subsistema de producción es entendido como la unidad compleja de relaciones entre individuos mediante la cual se establece una economía particular dentro del sistema social y que permite la reproducción material de los elementos constitutivos del mismo. Los tres subsistemas establecen una interacción constante, se retroalimentan y se determinan mutuamente; ese conjunto de relaciones entre los subsistemas es lo que “da forma” a la estructura del sistema (GARCÍA, 2006: 49 y 50). Entonces, lo social, desde esta perspectiva, puede ser definido como todas aquellas relaciones que se establecen entre los diferentes subsistemas que lo componen; esas relaciones no son estáticas ni lineales (causaefecto), por el contrario, se encuentran en una constante mutación incitada por los flujos que constantemente entran y salen del sistema y que conlleva a la reorganización del mismo; además, dichas relaciones se establecen a partir de una dimensión histórica que no se puede negar. Se ha definido el sistema social como un sistema complejo establecido por las características propias de las sociedades occidentales y determinado por las relaciones establecidas entre sus subsistemas, unidades o elementos, así como por los flujos que lo atraviesan. Si tomamos al sistema social colombiano como unidad de análisis podemos establecer como entorno del mismo otros sistemas sociales similarmente definidos, como por ejemplo el sistema social francés, el sistema social estadounidense, el sistema social argentino, etc. Como flujos del sistema social colombiano se pueden mencionar a manera de ejemplo las políticas de organismos internacionales como el Banco Mundial, el PNUD o el FMI. Como entrada general se plantea que a partir del enfoque propuesto se puede entender la educación, y específicamente a los docentes, como una singularidad dentro de este campo 3

Rolando García, retomando a Piaget, define funcionamiento como el conjunto de actividades como totalidad organizada, mientras que función es la acción que ejerce un subsistema sobre el funcionamiento del sistema (2006: 126 y 127).

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social complejo en el sentido que son determinados por una diversidad de flujos que definen constantemente su acción educativa, pero también su subjetividad. De esta manera, la complejidad – como perspectiva epistemológica con una apuesta metodológica disidente de la ciencia tradicional (entendida ésta como la ciencia generada a partir del proyecto de la Modernidad) – permitiría abrir el campo de investigación a los diferentes “cruces” que la realidad presenta y no sólo enfocar la mirada investigativa en una relación lineal (causaefecto) de variables dentro de un campo específico. Así pues, a continuación se tratará de precisar como un ejercicio de aproximación teórica, de qué manera las interrelaciones entre los tres subsistemas descritos, más los flujos provenientes del entorno, están influenciando el marco epistemológico de la universidad y particularmente la subjetividad de los docentes en tanto que miembros de dicho sistema total. En otras palabras, se establecerá cómo se desarrolla la relación dialógica individuo-sociedad (especificada en la relación docentes-sistema social) a partir de las mediaciones de lo político y lo económico en su quehacer profesional y en la configuración de su singularidad. II.

LA RELACIÓN ENTRE CAPITALISMO COGNITIVO Y EDUCACIÓN

Dentro de los análisis que se han desarrollado durante los últimos años4 se ha especificado un nuevo modo de producción capitalista que ha emergido con características propias diferenciables del anterior capitalismo industrial. Las conceptualizaciones realizadas en esos estudios han definido el paso del capitalismo industrial al capitalismo cognitivo, distinguiendo uno del otro a partir de la crisis del desarrollo que el capitalismo industrial no pudo zanjar (VERCELLONE, 2004: 66). Así pues, el modo o sistema de producción actual se fundamenta en (VERCELLONE, 2004: 66). De esta manera, la fuerza de trabajo, sin desaparecer ni extinguirse, deja de ser el epicentro de la producción para dar paso a una nueva variable determinada por el intelecto; al decir de Enzo Rullani el 4

Para la elaboración del presente texto he retomado sólo los siguientes trabajos: Z UKERLFELD (2008); RUEDA (2008); GALCERÁN (2007); SIERRA (2006); y BLOUNDEAU, et. al. (2004).

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conocimiento, en el capitalismo actual, se ha establecido como un factor necesario, tanto como el trabajo o el capital (2004: 100). Montserrat Galcerán apunta que el término capitalismo cognitivo es más adecuado para definir esta nueva dinámica de la producción que términos como sociedad de la información y de la comunicación utilizado por Castells y otros autores, pues con ellos se neutraliza el carácter capitalista de la producción y las jerarquías en términos de apropiación de la riqueza, así lo señala la autora:

En los medios de comunicación y en los textos de sociología académica [al nuevo tipo de producción] se le suele denominar sociedad de la información y de la comunicación, pero a juicio de diversos investigadores, esa definición es demasiado vaga para dar cuenta de los nuevos rasgos de los sistemas contemporáneos. Especialmente porque deja en la sombra el carácter capitalista de tales sistemas y, en consecuencia, genera la impresión de que se tratara de sociedades neutras desde el punto de vista de clase; sociedades (casi) sin dominación ni explotación; sociedades “libres”, basadas en la circulación de la información y en la generalización de circuitos de comunicación, que han surgido por simple evolución. (2007: 87).

En una perspectiva similar, Francisco Sierra Caballero menciona que los razonamientos sobre la supuesta democratización que del saber realiza la tecnología (SIERRA, 2006: 80). Atravesado por el enfoque complejo, el capitalismo contemporáneo “aparece” no como un conjunto de relaciones entre individuos determinado por la producción, acceso y uso de los bienes inmateriales en un continuum evolutivo más o menos uniforme (visto como sociedades que se informan y se comunican de manera libre y espontánea), sino por una red de luchas simbólicas, políticas, físicas, ideológicas, en las cuales diversos individuos y colectividades son objeto de dominación y de exclusión de todo tipo a niveles locales y globales, generando al mismo tiempo variadas prácticas de resistencia y de acción política alternativas. En otras palabras, el enfoque complejo y la categorización del capitalismo cognitivo se presentan como una mirada crítica frente a la postura política que entiende la 7

sociedad y la propia vida de manera dicotómica (cuerpo/mente, hombre/naturaleza, objeto/sujeto) y simplista (desarrollo lineal según los parámetros de la Modernidad). Teniendo en cuenta lo anterior, el capitalismo cognitivo se entiende como una nueva organización de la producción centrada, por un lado, en la acumulación a partir de la oferta de servicios y de bienes inmateriales, creados, particularmente mediante procesos que involucran un trabajo cognitivo5 y que se valorizan a través de su creciente uso y transmisión. Diremos, entonces, junto con Rocío Rueda que 6 (RUEDA, 2008). Esta forma de capitalismo actual es lo que se podría denominar el paso de una condición de escasez a la de abundancia en la economía, en el sentido que (RUEDA, 2008). Desde la línea de la economía política Sierra plantea la misma tesis aduciendo que el capitalismo cognitivo se fundamenta en una economía de la abundancia ya que la información y el conocimiento son formas de riqueza y su valor no se pierde al ser transmitidos, al contrario, su difusión es condición para que adquiera o aumente su valor; en consecuencia, el mecanismo del capitalismo cognitivo exige que la producción intelectual se adhiera a las lógicas del intercambio limitando el acceso, el uso público y la disposición del conocimiento (SIERRA, 2006: 92 y 93). Al conocimiento se le ha adjudicado la etiqueta de mercancía, pero esta mercancía opera de manera distinta a las mercancías materiales ya que su valor se incrementa al ser mayor el uso y la apropiación por parte de los consumidores7. 5

Este trabajo es producido por los nuevos asalariados cognitivos, o cognitariado que es definido por Yann Moulier Boutang como (2004: 118). Para una comprensión más amplia de este concepto ver también: BERARDI, Franco (2003). La fábrica de la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y movimiento global, Madrid: Traficantes de sueños. 6 La cursiva es de la autora y denota el carácter hegemónico del tipo de saber y de conocimiento que arbitrariamente se quiere difundir mediante la producción masiva de tecnologías digitales y globalizadas (por ejemplo video-juegos, software contables, dispositivos de entretenimiento como mp3 y mp4, etc.) poniendo en desventaja la posibilidad de difusión de saberes y de tecnologías alternos. 7 He aquí el epicentro de la relación del capitalismo cognitivo con el sistema de educación en las sociedades occidentales, pues la educación es entendida hoy como uno de los principales factores para la generación de

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Sin embargo, esta condición del conocimiento no es exclusiva de nuestra época; ya en las sociedades antiguas el conocimiento hacía parte integral de los modos de producción, y luego fue adquiriendo mayor centralidad, precisamente gracias a su mayor difusión a través de la institucionalización. De manera que lo (ZUKERFELD, 2008: 54, con cursiva en el original). Es importante especificar entonces a qué tipo de conocimiento nos referimos cuando se habla de un sistema de producción centrado en el conocimiento, o cuando se afirma que (GALCERÁN, citado por SÁNCHEZ, 2007: 35). Mariano Zukerfeld especifica que el conocimiento que cobra relevancia en la reproducción del capital en el capitalismo cognitivo es aquél que produce los Bienes Informacionales (BI). Dice el autor que son estos bienes los que se realizan como mercancías en esta etapa del modo de producción capitalista; y distingue tres tipos de BI: 1) los hechos puramente de información digital; 2) los que procesan, transmiten o almacenan información digital; y 3) aquellos cuyo insumo decisivo es la información digital (2008: 56 y 57). De acuerdo con esta postura, el capitalismo cognitivo es la etapa del modo de producción capitalista en la cual los bienes informacionales de la sociedad se mercantilizan y se convierten en el eje de la acumulación y la reproducción del capital, específicamente, por parte de aquellos quienes poseen el dominio sobre las fuerzas de producción desarrolladas para tal propósito. La dimensión cognitiva del trabajo vivo adquiere una centralidad y generalidad que en la etapa anterior de la producción no poseía (RODRÍGUEZ & SÁNCHEZ, 2004: 16), pero además, esas características de centralidad y generalidad conllevan a una nueva división cognitiva del trabajo mediada por los saberes que son movilizados, fraccionando así los procesos de producción, de manera que la División Internacional del Trabajo se reestructura a partir de dos factores: el desarrollo de conocimientos científicos y técnicos en la producción, y lo que se ha denominado enclosures, o cercamientos del saber, sustentados riqueza aduciendo su función de generación del conocimiento para el desarrollo individual y social. Es a partir de esta postura desarrollista liberal que entendemos el protagonismo que se le ha dado a la educación dentro del capitalismo contemporáneo y a los docentes como parte del cognitariado que se establece/reproduce para sustentar ese modo de producción.

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por el “endurecimiento” de los derechos de propiedad intelectual, las patentes y la apropiación extranjera de los saberes tradicionales exacerbando, a la vez, las antiguas desigualdades espaciales (Norte-Sur) de desarrollo (VERCELLONE, 2004: 67-69). El mismo Carlo Vercellone plantea que dentro del proceso de acumulación primitiva, el capitalismo cognitivo utiliza la estrategia de transformación en mercancías de la totalidad del mundo de la vida y del pensamiento; con ello se acentúan los procesos de privatización a los cuales no escapan los saberes tradicionales, ni los derechos colectivos, ni los servicios colectivos instaurados durante el Estado de Bienestar (VERCELLONE, 2004: 67). Es a través de este mecanismo de mercantilización que la educación se ve afectada en lo que se refiere a sus objetivos, sus procesos y sus resultados, pero también en cuanto a las relaciones sociales que se establecen en los procesos de enseñanza/aprendizaje y de formación de las nuevas generaciones, así como en la estructuración y definición de la profesión docente. La inquietud que surge al respecto se refiere a las transformaciones que durante las últimas décadas ha sufrido la interrelación entre el sistema educativo y el sistema de producción. ¿De qué manera se ve afectada la profesión docente al ser mercantilizada la oferta de bienes y servicios (entre ellos la educación) en el capitalismo cognitivo? Aquí señalaremos dos aspectos que se ven trastocados y que adquieren un sentido particular al ser sometidos a la lógica del mercado dominado por la producción inmaterial: en primera medida, por la redefinición de las políticas que afectan a los docentes en su quehacer como profesionales del conocimiento; y en segunda medida, por el surgimiento de nuevos modelos de subjetividad de la labor docente como consecuencia del “ajuste” del sistema educativo al mecanismo de la producción inmaterial. En el primer aspecto – el de la política – Marco Raúl Mejía nos presenta dos tendencias que se han impuesto en nuestro país a partir de la llamada contrarreforma educativa: a) Un proceso de despedagogización, producto de la crisis fiscal, pero que también es entendido como mecanismo mediante el cual se quiere introducir la educación a las lógicas de las globalizaciones y de la racionalización neoliberal. La despedagogización se manifiesta a través de la constitución de un currículo instrumental basado en planes 10

de estudio conformados por los estándares y las competencias en atención a una cultura única (la cultura del capitalismo cognitivo): ciencia, tecnología y sociedad (2006: 146-148). b) El otro elemento determinante que Mejía señala dentro de la formulación de políticas atendiendo a las exigencias económicas es la desprofesionalización docente, la cual se fundamenta en los principios mercantiles de eficiencia, eficacia y rendimiento incrementando las horas de trabajo/aula y aumentando los niños y jóvenes atendidos por aula de clase. De esta manera, el docente se convierte en un asalariado flexible, con salario inferior al de otras profesiones. De la desprofesionalización emana la pauperización docente, que se hace evidente, entre otros aspectos, con la contratación flexible sin el pago durante la totalidad de los meses del año, sin compensación económica al tiempo de estudio, etc. (2006: 148-154). Al retomar estos dos elementos señalados por Mejía, podemos evidenciar cómo el sistema político y el sistema económico se interrelacionan a través de un direccionamiento de fines comunes, es decir, de complementariedad en términos de Morin (2004), pero a la vez entran en contradicción con los objetivos y las disposiciones establecidas en el sistema educativo, de manera que los subsistemas político, económico y educativo entran en tensión y reorganizan cada uno sus elementos así como la relación entre ellos8. El segundo aspecto es el de los modelos de subjetividad que surgen a partir de la formulación de políticas como las descritas anteriormente, pero también por la inter-retroacción9 (MORIN, 2004) de la educación y el modo de producción que ha generado entre otras, las siguientes consecuencias: la disputa por los puestos de trabajo, el rendimiento individual del docente como base de evaluación a sus labores, la construcción de un imaginario sobre la inutilidad de la profesión docente y la pedagogía, el tener que alternar la

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Siguiendo las conclusiones generales de los autores que han estudiado las implicaciones del modo de producción actual en la educación (Rueda, Sierra, Mejía, etc.), se puede decir que esta reorganización ha dejado en decadencia a la educación, afectando también al sistema social en su conjunto. 9 Este concepto es utilizado por Morin para señalar la influencia de un efecto sobre su propia causa, es decir, cómo un efecto realiza un movimiento retrospectivo para afectar las causas que lo produjeron y de esta manera convertirse en una nueva causa de un posible efecto posterior.

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docencia con otras actividades para cubrir las condiciones materiales y culturales de existencia, etc. (MEJÍA, 2006: 156 y ss.). Todas esas situaciones a las que se ven abocados los docentes conllevan a una paradoja pues según los “lineamientos” del sistema de producción capitalista de tipo cognitivo se requiere de una amplia producción de conocimientos y bienes inmateriales, sin embargo, bajo su propia lógica mercantil, reduce a condiciones paupérrimas a la gran mayoría de la fuerza laboral docente, que es una de las que cuenta con mayores disposiciones intelectuales y cognitivas para desarrollar dicha tarea. Se resalta, entonces, el hecho que en esta etapa del capitalismo se introduzca la noción de competitividad en el sistema educativo como un flujo proveniente del sistema económico, de manera que se establecen mecanismos de control para la formación de elites del conocimiento; esos mecanismos, a su vez moldean una subjetividad en los docentes basada en la interiorización y naturalización de las pautas a seguir para tener la posibilidad de ingresar a dichas elites (por ejemplo el esfuerzo por publicar en revistas científicas y especializadas de renombre, la experiencia de trabajo en universidades con mayor estatus académico, participación o colaboración en centros de investigación posicionados, el interés por adquirir reconocimiento público a la labor desempeñada por parte de los colegas, etc.). En definitiva y hablando en términos complejos, son múltiples los elementos políticos y económicos que afectan a la educación; pero ésta a su vez se reacomoda y sirve como factor innegable para reconstituir los lineamientos que sirven de base para la formulación de políticas públicas o para generar una nueva configuración del proceder productivo como bucle impuesto en la sociedad contemporánea. La subjetividad docente se ve afectada de manera simultánea en todos los niveles de escolarización debido, entre otros aspectos, a los parámetros de medición de resultados, la inseguridad laboral, el bajo estatus profesional. Particularmente en la universidad, los docentes tienen que enfrentarse a nuevos retos que han sido establecidos a partir de la introducción del capitalismo cognitivo al campo del conocimiento: escisión entre las

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actividades de investigación y las actividades de docencia, publicación continua de artículos en revistas indexadas, bajos niveles de seguridad laboral, etc. Asimismo, los maestros tienen que competir cada vez más por ser los “elegidos” en la producción legítima de conocimiento, es decir aquella que es avalada por las instituciones organismos y centros de renombre. Se esperan cada vez perfiles más exigentes para poder mantener las élites, las cuales también están sumergidas en un campo de tensión política y de lucha por el control del saber10. La consecuencia de estas luchas es que el conocimiento considerado como “legítimo”, “importante” o “deseable” va a ser aquél que se produzca desde las posiciones privilegiadas y elitistas dentro del campo educativo o académico en detrimento de saberes alternos que produzcan otro tipo de tecnologías, técnicas o conceptualizaciones desde una perspectiva diferente a la hegemónica. Al verse enfrentados con este panorama, muchas veces los docentes asimilan una ética docente en la cual su subjetividad se ve anclada a la racionalidad del mercado impuesta por el capitalismo cognitivo, de manera tal que las prácticas alrededor de la producción de conocimientos se desarrollan como mecanismo de reproducción de la misma producción mercantilista en donde prima la acumulación y la competitividad más que la solidaridad y el bienestar común. CONCLUSIONES La perspectiva de la complejidad nos induce a observar la inter-retro-acción de los elementos que estructuran al sistema social teniendo presente que existen múltiples factores asociados al proceso de la educación.

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Un claro ejemplo de estas luchas lo constituye la carrera por patentar los avances que en el campo científico se producen. Este afán por patentar todo ejercicio de investigación ha conllevado a la nociva aceptación y validación de patentes sobre microorganismos, de manera que ya no sólo se posee el derecho de propiedad sobre un conocimiento elaborado o inventos desarrollados, sino también sobre las estructuras biológicas de la naturaleza.

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La complejidad es una propuesta epistemológica que nos permite ver de manera transversal y dialógica11 cómo la educación ha sido sometida a las lógicas del mercado del capitalismo cognitivo con postulados económicos, políticos y culturales que no siempre se relacionan en el campo disciplinar. Es por ello que la singularidad, la transversalidad y la complementariedad a la cual se aboga desde la complejidad constituyen en su conjunto una entrada para comprender cómo el capitalismo cognitivo no sólo afecta las dimensiones objetivadas de la sociedad (por ejemplo la economía, las políticas públicas, las condiciones laborales, las posiciones sociales), sino que también llama la atención sobre esas dimensiones sociales “implícitas” (subjetivas, singulares, simbólicas, inconscientes, etc.) que por no ser evidentes muchas veces son subvaloradas o apartadas del análisis sociológico. En síntesis, la complejidad se puede considerar como un “puente analítico” entre la realidad contemporánea caracterizada por el capitalismo cognitivo y su influjo en las políticas y prácticas establecidas y desarrolladas dentro del campo de la educación. En este trabajo se retomó el vínculo interrelacional existente entre el sistema de producción, el sistema político y la educación para establecer las condiciones en las cuales los docentes ejercen su labor en la actualidad. De allí se observa una interrelación entre los tres sistemas, de manera que los docentes, como miembros de un sistema social específico, ya no pueden aducir que lo que los define como profesionales del conocimiento o como intelectuales es única y exclusivamente los avances en materia pedagógica y académica. Es más, hemos llamado la atención sobre un tránsito hacia la despedagogización y la desprofesionalización de la docencia en esta forma de capitalismo cognitivo, de manera tal que los modelos subjetivos que se crean a partir de las políticas y de los ajustes educativos según las lógicas del mercado conllevan a pensar al maestro como un ofertador de servicios más que como un intelectual o un académico. Estas transiciones no se establecen de manera espontánea, sino que ocurren en una etapa en la cual la producción de conocimiento, y más específicamente la producción de bienes informacionales, se ubica como el motor de la economía actual produciendo una nueva división internacional del trabajo determinada por quienes establecen la hegemonía del 11

El principio dialógico de la complejidad hace referencia a la aparición de la contradicción en todo análisis, la cuestión fundamental dentro de este principio es comprender si esa contradicción es signo de error, o si por el contrario, nos revela niveles desconocidos de la realidad (MORIN, 2004).

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conocimiento científico y técnico, difundido a gran escala gracias a la globalización informacional. La educación mercantilizada es pues, un efecto más del establecimiento del capitalismo cognitivo, pero también – y a pesar de la situación a la que han sido expuestos los docentes – se ha convertido en un elemento que crea las condiciones necesarias para reproducir ese modo de producción, a partir de la implementación de currículos basados en el discurso de los estándares, las competencias, la eficacia y la eficiencia, generando exclusiones a partir de una competitividad que constantemente se moviliza del sistema de educación al sistema de producción generando al mismo tiempo reorganizaciones en el todo social.

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