La recepción de inmigrantes en la escuela pública de Madrid una experiencia de campo en educación artística

La recepción de inmigrantes en la escuela pública de Madrid una experiencia de campo en educación artística. Pilar Pérez y Estefanía Sanz artistas visuales y profesoras en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. La reflexión que pasamos a desarrollar trata de ver la incidencia de la educación artística en la educación global del individuo. Partimos de la descripción de una experiencia prolongada de campo en un colegio público en el que desarrollamos talleres de educación artística durante un curso académico, seguimos con un análisis de los trabajos realizados por los niños observando cuestiones de identidad cultural, y para finalizar presentamos algunas reflexiones de lo que consideramos puede ser una revisión de cómo la educación artística se podría acercar a la escuela tradicional para nutrirla. La experiencia longitudinal de campo fue desarrollada en Madrid, en el barrio de Aluche entre los meses de octubre a junio 2002-2003. Trabajamos en cuatro talleres de educación artística con niños de primaria, entre seis y doce años (de primero, tercero, cuarto y sexto de primaria). Los talleres tenían una duración de una hora y se desarrollaban con una frecuencia semanal. El centro donde se llevó a cabo la experiencia fue el Colegio Público Manuel Bartolomé Cossío, este trabajo de investigación en la actualidad está financiado por la Universidad Autónoma de Madrid, el siguiente paso va a ser la recogida de dibujos en los países de origen de los inmigrantes de mayor presencia en la escuela para su contraste con los materiales aquí reunidos. Características del Centro y entorno. Nos encontramos en un sector periférico de Madrid, el barrio de Aluche perteneciente al distrito municipal de La Latina, antigua ciudad dormitorio que acogió hace más de treinta años inmigrantes de provincias. Actualmente cuenta con una población joven, abundancia de niños y adolescentes, si bien es gracias a la llegada de inmigrantes principalmente de Latinoamérica que por el fenómeno del reagrupamiento familiar1- van aumentando de número y son familias en las que abundan los menores. En este barrio encontramos poblados gitanos, como las Mimbreras, y un nivel socio económico que en algunos sectores se acerca al margen de pobreza. El entorno es de gran diferenciación social, como pudimos comprobar en la experiencia en el colegio. El centro escolar en el que desarrollamos los talleres pertenece a la escuela tradicional, aun se resiente la institución de prejuicios de clase y estigmas discriminatorios que hacen apuntar en las notas de campo comentarios de algunos profesores del tipo: “el gitanillo, la gitanilla” como forma de referirse a 1

“Jóvenes (segunda generación) que llegan a España para reunirse con familiares ya emigrados... las niñas y jóvenes pueden encontrar vías de inserción relativamente autónomas si se insertan en el sistema educativo local o en el mercado laboral, mediante relaciones que transciendan el ámbito étnico-laboral” (Roque 2000, 169).

algunos niños y aun en presencia de los mismos2. El colegio acoge un importante porcentaje de inmigrantes, principalmente de Latinoamérica (Colombia, Perú, Santo Domingo, Ecuador) pero también de países del este. Hay un número significativo de niños gitanos pertenecientes a los poblados que, asisten a esta escuela. Observamos la presencia de niños procedentes de familias desestructuradas3, de focos de marginalidad y algunos sufriendo situaciones de abuso y malos tratos4, junto a niños privilegiados por niveles socio económicos saludables5. En esta escuela desigual en las condiciones de sus discípulos encontramos igualmente profesores de mentalidades abiertas, que propugnan una educación innovadora e investigadora frente a otros que, como apuntábamos antes, favorecen el enquistamiento de situaciones de discriminación, agravadas ahora con la llegada de nuevos escolares con gran necesidad de integración en las aulas y en el contexto6. No hay que olvidar, no obstante, que los mismos profesores se ven afectados por el entorno que muchas veces les responde de forma hostil.

Las imágenes que preceden se corresponden con las ideas equivocadas que se han instalado en las mentalidades “educativas” y que confunden educación

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(Giménez Giménez 2002, 49). “Inés es una niña alta, al hacer el retrato de la familia me pregunta si dibuja a todos, yo le digo que lo que ella quiera... sus padres están separados. Dice la profesora: ”. (De las notas de campo). 4 “Ana Belén en el dibujo de la familia no dibuja a su padre ni a su hermana. Por lo visto su padre se fue con el cuñado y vive con la hermana y el padre. La hermana denunció a su padre por abusos (fue a hablar con la directora del colegio). Parece que ahora están con los trámites de la denuncia, pero a la vez a la niña se la ve del brazo del padre y con los ojos pintados... Fermín lleva una coleta y le llaman . Duerme con su tío que toma drogas, vive con los padres, los abuelos, mucha familia y no tienen espacio en la casa. A veces viene oliendo mal. La profesora lo comentó a los padres y le respondieron mal” (de las notas de campo). 5 “EL niño de origen vasco tiene una situación privilegiada, su madre es periodista y su padre es matemático. Irán una semana en Navidad a Londres, habla bastante bien inglés, tiene buena ropa y es un niño que ha dado un coeficiente alto (en palabras de la profesora de cuarto curso)” (de las notas de campo). 6 “Remedios también es gitana, hoy no viene. Dice su profesora que le tiene ordenados unos estantes con libros, limpia el polvo y lava el trapo y luego lo pone en el radiador. También se ocupa de las plantas, las riega,... Ana nos hace un dibujo dedicado, a Estefanía, Jennifer y a mí, la profesora le dice: ” (de las notas de campo). 3

artística con una suerte de decoración y de repetición de modelos que hace más mal que bien al desarrollo total de la persona. Los niños de primer curso, a partir de una narración sobre un gigante, pintaron en grupo sus propios gigantes. La escuela convencional disfraza a los gigantes con los iconos de la identidad local más estereotipada, y pone a los niños a rellenar los cuadraditos del corpiño del chulapo para que “desarrollen la psicomotricidad fina”. Las vírgenes Marías fotocopiadas y coloreadas por los alumnos son otro ejemplo de esta escuela arcaizante donde hay poco espacio para la creatividad y los modelos vienen dados. La propia organización de la escuela y sus costumbres que se desarrollan de forma inconsciente pone de manifiesto un mundo en que se repiten clichés de género, las fotos que acompañan expresan ese mundo en que lo masculino y lo femenino aparecen claramente diferenciados, esta distribución espacial es reflejo de los modelos que la escuela transmite.

La sala de profesores a la que acuden en el recreo (de once a once y media) se divide en espacio para hombres y espacio para mujeres: Las mujeres en torno a la mesa camilla, charlan de cuestiones de la escuela o asuntos personales, a veces se toma un refrigerio. En el espacio de los profesores se lee el periódico, la televisión se encuentra a la derecha, girada hacia el tresillo.

Vista del comedor del colegio poco antes de la hora del almuerzo.

El planteamiento de los talleres de educación artística desarrollados. Antes de comenzar a desarrollar los talleres ya conocíamos las características de la escuela, el nivel de inmigración y esto mismo, junto a la riqueza y diversidad de procedencias de los alumnos, era un aliciente para desarrollar las actividades. Procuramos plantear talleres de educación artística que promovieran la autoexpresión, la creatividad, el desarrollo de la individualidad a la par que fomentaran la integración, el trabajo en equipo de los niños participantes. Favorecer lo diverso. Procuramos evitar el recurso a los estereotipos propiciando alternativas de expresión pero, en ningún caso censuramos el recurso a los mismos que, entendemos, es un termómetro del momento vital de los autores y una referencia a las influencias socio-ambientales y educativas. Los talleres no fueron conductistas, se dieron pautas de acción suficientemente abiertas y se favoreció el intercambio entre los niños. Promovimos que interactuaran para evitar la fijación en un determinado compañero y la exclusión del resto. Todo ello se desarrolló con juegos y propuestas que apoyaban la movilidad en el aula. En el desarrollo de los talleres estábamos presentes las dos integrantes de la investigación. Estefanía Sanz se ocupó más propiamente de la marcha y dirección de los talleres y Pilar Pérez, aun interviniendo e interactuando con los niños, desarrolló la observación con un cuaderno de campo (Velasco y Díaz de Prada 1999) y tomó las muestras de vídeo y fotografía que forman un dossier de más de mil imágenes. Se trata pues de un trabajo registrado en gran medida desde lo visual, y a partir de aquí vamos a analizar los productos iconográficos de la experiencia, entresacando de ellos valores culturales, mestizaje y globalización. Espontánea performance en que las niñas, que se encontraban realizando unas pinturas libres en témpera, aprovecharon para juntar sus manos en un acto de hermanamiento y comunión por el color.

Los modelos de belleza presentes en los trabajos estéticos de los niños. • El ideal de belleza representativo de lo occidental-norteamericanizante. A través de los trabajos de los niños podemos observar la presencia de modelos estéticos muchas veces estereotipados, que se acercan a visiones iconográficas importadas de la cultura de los medios de comunicación de masas, las top-model y los clichés de género. Abundan las cabelleras rubias, los ojos claros y los rasgos hiperfemineizados, con maquillaje. Estas representaciones aparecen en los trabajos de las niñas, de las diferentes procedencias, tanto las niñas autóctonas como las inmigrantes. Son resultados que encontramos en las diferentes propuestas en las que se buscaba una

imagen ideal de yo, “mi autorretrato dentro de diez años”, “en qué me convertirá la varita mágica”. También observamos semejantes resultados en la propuesta de construir una máscara.

Todas las niñas, independientemente de su procedencia, insisten en las representaciones de los cabellos rubios y las pieles rosadas. También en los dibujos de la familia. La distancia entre la realidad y el deseo de adecuación a unos ideales externos no puede crear otra cosa que insatisfacción.

• El ideal de belleza de la mujer (niña-mujer) basado en modelos ancestrales. Imágenes de princesas y seres frágiles y dependientes que tienen su eco iconográfico en algunas figuras del oriente actual.

Los velos aparecen como una referencia oriental y al pasado de “la mujer tocada” del que hay amplia constancia en el refranero popular (tocada: cubierta, casada en contraposición a la virgen; decente en oposición a la prostituta que no cubre sus cabellos). Más recientemente recuerdan estas imágenes a las sociedades árabes. La imagen de la izquierda (a pesar de sus colores alegres y accesorios decorativos) cubre totalmente el rostro como los burkas de los países integristas. En la imagen del las coletas y la máscara azul hay una extraña hibridación con un estereotipo animado

En Latinoamérica se celebra la fiesta de quince años que es como una presentación en sociedad de la niña como mujercita casadera, la iconografía es muy cercana a la princesa y a la cenicienta, imaginería de cuentos. Los trajes de pequeñas novias en nuestro entorno cultural se conservan en la forma de los vestidos de comunión que, presentan una diferencia de género muy marcada (pequeña novia- pequeño almirante). Estas imágenes son preocupantes pues reafirman estigmatizaciones de la mujer como ser débil, dependiente, que necesita ser salvado (recordando la teoría de Dowling con relación a la dependencia de las mujeres). Estereotipos, cosificación y cultura basura. La influencia de los medios de comunicación y los modelos que se transmiten afecta a los clichés iconográficos que funcionan en el mundo infantil. Encontramos diversos repertorios, producen el estereotipo, los niños los utilizan para conseguir la aprobación del grupo y sentir la tranquilizadora inclusión. Detrás de ellos la individualidad del niño desaparece. La importancia de la cultura basura ha producido una exposición monográfica celebrada en el CCCB de Barcelona en el 20037.

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“En estos tiempos de acabamiento de la modernidad, lo que había transitado siempre en sus másgenes gana centralidad, tras mutar en formas nuevas adecuadas a una cultura mucho más audiovisual” (Josep Ramoneda 2003, 144).

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Iconografías provenientes de dibujos animados, super-héroes y personajes populares en el mercado preparado para el consumo infantil. Imágenes provenientes de los dibujos animados de tipo ninja.

Personajes de cuentos de éxito masivo con una fuerte diferenciación de género.

Harry Potter es uno de los superhéroes de los niños actuales, generalizado entre niños y niñas, si bien son los primeros los que adoptan más las conductas imitativas psico-mágicas. Las niñas siguen prefiriendo los modelos princesa. Aparecen tanto en sus dibujos como en sus materiales escolares. Super-héroes clásicos provenientes de la gran pantalla y el mundo clásico del cómic.

La importante presencia y construcción de nuevos héroes que forman parte de la cotidianeidad del niño. Famosos que en poco tiempo salen del anonimato, para, muchas veces, desaparecer después de una forma igualmente fugaz. Modelos ideales y próximos con los que identificarse.

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Imágenes de marca.

Las marcas de consumo generalizado, entre las clases más desfavorecidas son un símbolo de prosperidad. La niña que construye la máscara utilizando el icono de Play –boy, ignora las implicaciones sexistas-objetuales. El fenómeno multitudinario de los hinchas de fútbol hace a dos niños pintar el escudo del Real Madrid como icono ideal en el que se convertirían al ser tocados por la varita mágica. Manifiestan todos ellos una gran necesidad de ser aceptados por el grupo.

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Valor simbólico de los objetos de poder, los que también propician la aceptación del grupo. Muchas veces perpetúan diferencias de género al adscribir determinado icono a mujeres u hombres como si de un atributo se tratara. En la imagen que podemos ver abajo, la niña afirma “un cinturón de mujer” hace una adscripción sexo-género, coloca un sexo en un objeto, lo hace a partir de los iconos asociados a lo femenino, corazones, florecillas “con adornos”.

El móvil y su omnipresencia, todos los niños quieren tener uno, en este caso la reproducción se coloca en la cabeza8. En los dos dibujos que podemos contemplar abajo, unas niñas con una iconografía muy femineizante pierden su bolso que es llevado por el viento... aparte del contagio que supuso adoptar ambas este tema (los contagios son habituales en los niños, sobre todo los provenientes de entornos educativos que no favorecen la autoexpresión), implica el dar importancia a un atributo que es un básico de las mujeres contemporáneas, el bolso como contenedor de historia de vida, símbolo de identificación de lo femenino9.

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El cuerpo como objeto. Sexualización del cuerpo de los niños que se construye como si se tratara del de un adulto. Los niños preadolescentes quieren ser adultos e imitan una iconografía que marca sobre todo la sexualización de los cuerpos. De esta forma construimos “lolitas” que son inconscientes de lo que con su imagen están transmitiendo10.

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“-¿Tienes pruebas de tu relación con él? - Por supuesto, tengo mensajes suyos guardados en el móvil. (Oído en un programa de televisión). High-tech portátil de utilidad escasa. Carcasas al gusto. Logos y melodías personalizadas. Nuevo lenguaje SMS. Portamóviles y protectores de goma. Si internet creó un mundo virtual incontenible y a ratos fascinante, la tecnología de los teléfonos móviles ha creado un submundo vacío, ruidoso, vigilado, de estética y lenguaje empobrecidos y de presunta naturaleza cancerígena. Su avance es vertiginoso, tanto que ya se adivina como una prótesis imprescindible en pocos años. El sueño de cualquier aspirante a amo del mundo”(Álex Z, 2003). 9 En la actualidad se está produciendo un fenómeno de utilización de bolsos por algunos hombres, generalmente jóvenes, gays, grupos alternativos, y normalmente en la forma de bandoleras.

En el caso de los muchachos se construyen cuerpos musculosos, la fuerza física es un valor reconocido.

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Iconografía amorosa adscrita a género. Decoraciones, lazos y elementos superfluos- estetizantes en los dibujos de las niñas. El recurso al icono corazón es generalizado en el caso de las niñas, sea cual sea su procedencia y en todas las edades de los talleres desarrollados. Los muchachos también incluyen en sus dibujos corazones, si bien como copia de las niñas o de una forma irónica. También lo hacen los niños más próximos a las niñas, los que comparten las tareas con ellas, como Luis que se queda recogiendo y limpiando el taller con sus compañeras de tercero, y es el único niño que lo hace. Encontramos que en varios casos, los niños provienen de hogares en los que el padre ya no está presente, hay situaciones de abandono y crisis familiar que se representa recurriendo muchas veces al tradicional corazón roto11. La iconografía superflua, decorativa, que procura “quedar bonito” es muy extendida entre las niñas12. No es algo privativo de esta experiencia de campo, 10

“Vicky continúa con la iconografía de la seducción, el ombligo al aíre, se ha puesto extensiones... hay dos niñas en la clase de sexto que llevan una iconografía mucho más adulta que la que correspondería a su edad” (de las notas de campo). 11 “El grupo de tercero pinta a partir del mejor sueño y la peor pesadilla. Se ve a Lorena triste, le pregunto y dice que está mal, pero después no me cuenta lo que le pasa. Tiene cuatro hermanos, dos chicos de quince y veinte años y dos chicas de doce y trece años, están en Ecuador. Dice que habla con ellos pero parece que hace mucho que no les ve... Estefanía me cuenta que el sueño de Lorena es el corazón de su madre que se destroza porque su padre se va de casa. Cuando intento hablar con ella Carmen dice que no conoce a su padre, que lo conocerá cuando tenga dieciocho años, que eso le ha dicho su madre” (de las notas de campo). 12 “La alumna de prácticas, comenta que la profesora de cuarto curso el otro día rompió tres veces el dibujo, también dice que les pone florecitas y cositas en los dibujos de los niños y

lo hemos visto en trabajos en contextos diferentes, en otras escuelas de la Comunidad de Madrid y en encuestas de dibujo realizadas en Latinoamérica13. Se diría que este recurso a lo decorativo tiene que ver con la necesidad de las mujeres de aceptación14, con los parámetros que desde niñas han de cumplir, de ser amables, graciosas (Buxó)... también coincide con la tendencia a representar a las mujeres como un elemento decorativo más en la historia del arte (De Diego).

Observemos la interesante diferencia de género presente en estos dibujos de una niña de tercer curso: el novio apenas sí tiene elementos decorativos, la novia está rodeada de corazones. Atención al falo de la figura masculina.

Elementos iconográficos importados de los lugares de origen, conservar lo propio. El mestizaje. Referencias a iconos provenientes de los lugares de origen, incluso con sus impregnaciones de la cultura yanqui.

éstos tienen que poner el nombre para reconocerlos, porque no los reconocen” (de las notas de campo). 13 Ver tesis doctoral de Pilar Pérez Camarero publicada por la UCM en el 2002. 14 “La mujer debe ser expresiva en su vocabulario y en su forma de hablar, pero tiene- según los cánones al uso- que causar la impresión de ser suave” (García Mouton 2003, 89).

La vida del rancho o la violencia del ambiente. Los niños proceden de entornos culturales en los que las situaciones de desigualdad y de violencia son cotidianas. Parece que estos elementos que forman parte de sus historias de vida han viajado con ellos. En relación con la violencia, también podría ser una metáfora de cierta presión social, de sentirse extraños en un ambiente que, a veces puede ser hostil15.

La imagen de la animadora y la construcción de un pompón con papel de periódico en niñas de origen Latinoamericano, es la importación de unos iconos a su vez, importados de otro contexto.

La aceptación de cada uno como es, aun en los elementos más básicos: los dos collages que vemos abajo buscaban expresar lo más hermoso del compañero, los ojos marrones que se aprecian tal cual son e imaginan diamantes del mismo color están valorando una iconografía desprestigiada en los valores de la sociedad de consumo. Ese rostro color chocolate aprecia el color de Yilmari y colocar un hombre con traje en la imagen podría referir los elementos masculinos que esta niña posee, con lo cual se aceptaría al otro

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La pertenencia y afiliación a un grupo es el fundamentum relationis con las personas del entorno, la fuente de percepciones inmediatas y primarias en los escenarios locales que primero aprendemos a distinguir y apreciar. Esa contingente adscripción a tiempo y lugar actúa también como fundamentum divisionis ya que nos hace conscientes, desde muy temprano, de nuestra existencia como algo peculiar y diferente de otras unidades similares. Los niños filipinos, por ejemplo, son perfectamente conscientes, a la edad de seis años, de su identidad étnica en un medio cultural plural. Este doble modo categorial étnico-ontológico puede servirnos de punto de partida para apreciar dos procesos normales específicamente humanos: la simple pertenencia genera lealtad, obligación moral asociativa, solidaridad de grupo; ahora bien, esta relación primordial es de naturaleza exclusiva –de lo contrario no sería eficaz-,

como ser global.

Las iconografías de la seducción se mezclan con la referencia al pueblo, a la procedencia. Espacio donde encontrar identidad. Además se menciona la capilla, generalmente en los pueblos la ermita de la virgen o santo principal de devoción es un elemento constitutivo básico de identidad. La fotografía de la niña vestida con el traje folclórico es una referencia a unos valores que intentan reconstruir identidad local, muchas veces reinventándola. El hecho de que la niña lleve la fotografía a la clase estaría significando la importancia que le da.

El paisaje, la familia con sus particularidades como ejemplos de procedencia, de viaje y de pertenencia.

coloca por tanto al individuo frente a otros adscritos a su vez a grupos similares pero diferentes”. (Lisón Tolosana 1997, 191).

Los niños de uno de los poblados gitanos suelen estar juntos. Arriba se les puede ver con sus máscarascapuchón. En la de Remedios se reafirman los valores de género (icono-corazón) en la de Óscar se disfrazó de rey conservando las gafas ¿referencia a la jerarquía del clan?, obsérvese que hay un corazón a la derecha del dibujo.

En una educación artística que no plantea modelos, los arquetipos culturales pueden ser transformados por la creatividad de los niños. Si la realidad está demostrando que la visión positiva que Marshall McLuhan transmitió acerca de la globalización del planeta gracias a las tecnologías tiene sus inconvenientes, aun estamos a tiempo de procurar la conservación de las particularidades de las culturas, a tiempo de propiciar una escuela que prepare a sus alumnos para desarrollar sistemas conceptuales propios y romper estereotipos.

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Algunas reflexiones acerca de cómo sería posible un acercamiento de los nuevos conceptos de la educación artística a la escuela tradicional. En el caso de intervenciones en el aula por parte de estudiosos de la educación artística, sería necesario trabajar de forma coordinada con los maestros tutores como vienen haciendo los artistas del proyecto MUSE de la Fundación Yehudi Menuhin17. Es fundamental evitar los mensajes contradictorios y entender que la educación artística propicia el desarrollo general de la persona y no se trata del aprendizaje de meras habilidades técnicas ni de actividades “de relleno”. En algunos casos sería necesario el reciclaje del maestro tutor, así por ejemplo en la Fundación mencionada se desarrollan cursos de formación porque se entiende la importancia de la comprensión por parte de los profesores de nuevas técnicas en la expresión visual que se aplicarán al aula, en definitiva: es necesario el apoyo del maestro. En cuanto a la labor continuada de los profesores con los niños, la pauta de inicio será evitar el libro de texto como recurso para desarrollar actividades de lo que se entiende área de plástica. Comprendemos que esta resolución requiere posibilitar de instrumentos y pautas para trabajar con los alumnos. Debemos de ser conscientes de que, la alfabetización visual de los alumnos mediante un adecuado acercamiento a esta disciplina les será de gran utilidad en un mundo poblado de imágenes en el que lo visual cada vez tiene más presencia. Las producciones de los niños también nos servirán para conocerles mejor, para comprender sus problemáticas, características particulares y un instrumento de gran utilidad para sus tutores en cuanto se familiaricen con la labor de decodificación visual. Principio básico: El área de educación artística, plástica y visual, debe ser utilizada como un espacio para obtener la educación global del alumno, siendo un lugar especialmente indicado para el desarrollo de la creatividad y la autoexpresión. La consecución de estos objetivos deberá ser básica y por encima de cuestiones meramente técnicas o procedimentales.

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“La diversidad cultural es la forma óntica del homo sapiens. El principio de la máxima diversidad y el de la multiplicación de perspectivas hacen nuestro mundo mucho más interesante” (Lisón Tolosana 1992, 157). “La diversidad cultural la debemos entender como algo positivo, como una riqueza que debemos preservar y utilizar, nunca menospreciar y anular” (Vicén Ferrando 2002, 21). 17 La Fundación Yehudi Menuhin trabaja desde los años 90 llevando la experiencia de artistas de diferentes áreas (música, teatro, danza, artes visuales) a las escuelas, principalmente a aquellas que cuentan con un importante número de alumnos en situaciones de dificultad social o familiar, multiculturalidad o diferentes tipos de marginación.

Pautas muy sencillas: Permitir que el niño se exprese libremente mediante imágenes, sea dibujando, pintando, haciendo un collage, un ensamblaje... sin censurarle. Si vemos que el niño no pone mucho interés en la actividad, animarle a que continúe trabajando o busque una solución diferente si la da por concluida demasiado rápido. •

Nunca decirle que no sabe dibujar, ni que lo hace mal, que su trabajo es malo, un churro o alguna expresión despectiva. Debemos comprender que animar al niño a que se exprese en imágenes ya es en sí mismo positivo y valioso. No se debe comparar la calidad del trabajo de varios niños.

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Buscar temas que sean del interés de los niños porque se encuentren dentro de su ámbito cotidiano de preocupaciones/ilusiones, temas que les sean próximos como transversales a las actividades visuales que planteemos.

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Recopilar material para reciclar, animando a los niños a ir surtiendo un cajón de reciclados varios: telas, papeles, juguetes viejos, botes, todo ello podrá ser utilizado a lo largo del seguimiento anual. También reuniremos papel para reciclar, periódicos y revistas.

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Dotaremos a cada niño de un cuaderno para que lo utilice a modo de diario, y en él vaya dibujando, pegando cosas, será su espacio de referencia, y lo podrá llevar consigo siempre, puede ser un espacio donde desarrollar una labor de bocetaje en el aula y servir de preparatorio para otras actividades. Diario personal de campo. Este cuaderno podrán llevarlo a casa si lo desean e incluir en él todo tipo de dibujos, imágenes o textos, libremente.

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Si trabajamos del yo al otro podemos pedir al niño que en su cuaderno se autorretrate, después que dibuje a su familia, después a sus amigos, del espacio privado al espacio público, que dibuje o desarrolle en collage su casa... también podemos trabajar con la idea de la transformación: cómo me gustaría ser, cómo me gustaría que fuese mi casa... dónde me gustaría vivir, inventar un paisaje, una ciudad... Estos temas se pueden desarrollar a partir del cuaderno y después en papel continuo en aportaciones colectivas, dibujando, pintando con ceras, utilizando el collage...

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También puede animarse al niño a narrar en sus dibujos y pinturas historias de vida personales: el día de mi cumpleaños, la visita a casa de los abuelos, lo que hice el fin de semana pasado.

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Respecto a las llamadas “manualidades”, sólo son positivas si:

o Permiten el desarrollo de la creatividad: no se trata de copiar un modelo ofrecido por el maestro para que lo hagan idéntico, ni de adquirir un “kit” para montar un regalito para el día de la madre o Invitan a solucionar problemas respecto al modo de conseguir determinada forma o de ensamblar determinados materiales o Tiene alguna relación con los intereses de los niños, o con el currículo o Están libres de imágenes estereotipadas (por ejemplo, hay que desechar las fotocopias de dibujos para colorear) •

No es adecuado proporcionar a los niños dibujos para colorear o para copiar, ni tampoco exponer en la pared de la clase una colección de dibujos idénticos entre sí; cuando se expongan dibujos cada niño deben ver alguno hecho por él en la exposición.

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Cuando se hacen trabajos infantiles con motivo de fiestas, celebraciones o regalos (por ejemplo, día de la madre…) los adultos no deben intervenir en el resultado de la obra “para que quede más bonita”: hay que aceptar el arte infantil tal cual es, aunque no siempre se adapte a los gustos de los adultos.

En definitiva, desde la educación artística hay mucho que hacer y mucho que aportar de cara al beneficio de generaciones más libres, completas, autoidentificadas y felices, no obstante se hace urgente vencer prejuicios, aceptar la necesidad de reeducarnos y vencer clichés desfasados, la autocrítica de la escuela convencional es una urgencia, así como el reconocimiento social de la inmensa labor educadora, formadora, constructora de seres humanos que tienen los maestros, una reivindicación igualmente necesaria.