La Prudencia y el Arte Militar.

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CARLOS PISSOLITO

LA PRUDENCIA Y EL ARTE MILITAR Una Pedagogía para la Toma de Decisiones Militares.

BUENOS AIRES, 1997

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PORTADA: Mosaico “Alejandro Combatiendo al Rey Persa Dario III.” Museo Arqueológico Nacional de Nápoles, Italia. Fotografía: “Infantería Mecanizada Argentina”. Pampa de los Guanacos, Provincia del Chubut.

EDITORIAL DUNKEN:

Ayacucho 357 – CAPITAL FEDERAL (C1025AG) – ARGENTINA. Hecho el depósito que prevé la Ley 11.723 Impreso en ARGENTINA. © 2001 CARLOS PISSOLITO ISBN en trámite.

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CARLOS PISSOLITO

LA PRUDENCIA Y EL ARTE MILITAR Una Pedagogía para la Toma de Decisiones Militares.

BUENOS AIRES, 1997.

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INDICE INTRODUCCION.........................................................................................................6 PARTE I: El estudio del hombre y de la ciencia. CAPITULO I: El análisis del hombre.

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1. El concepto de hombre. 2. El conocimiento en los animales. 3. El conocimiento intelectual. 4. La voluntad humana. CAPITULO II: El análisis de la ciencia.

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1. La división básica del saber. 2. La división de las ciencias. CAPITULO III: Las metodologías de las ciencias.

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1. El problema de la certeza en las ciencias. 2. El problema de los métodos (el análisis y la síntesis).

PARTE II: La ciencia y el arte militar. CAPITULO IV: El análisis de ciencia militar.

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1. Lo militar como ciencia. 2. El objeto de una ciencia de lo militar. 3. La relación de una ciencia de lo militar con otras ciencias. 4. La clasificación de una ciencia de lo militar. 5. Las metodologías a emplear por una ciencia de lo militar. CAPITULO V: La prudencia militar. 1. El conocimiento de la realidad y la obtención de un fin. 2. El conocimiento y la obtención de un objetivo operacional. 3. La prudencia y el arte. 4. La prudencia militar.

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CAPITULO VI: El arte militar.

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1. El arte. 2. El arte militar. 3. La evolución histórica del arte militar. 4. Las bases técnicas del nuevo arte militar. 5. El nuevo arte militar: la táctica sinergética. PARTE III: La propuesta. CAPITULO VII: La presentación de la propuesta.

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1. La propuesta. 2. Los problemas que plantea la propuesta. 3. Los fundamentos educativos necesarios para implementar la propuesta. CAPITULO VIII: La formación de los conductores

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1. La formación de los conductores. 2. Los componentes de la formación. CAPITULO IX: La instrumentación de la formación.

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1. El alcance de la propuesta. 2. Los problemas concretos para instrumentar la propuesta. 3. Los elementos de la propuesta. CONCLUSIONES.

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BIBLIOGRAFIA. 1. Bibliografía consultada.

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2. Bibliografía recomendada.

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CARLOS A. PISSOLITO

LA PRUDENCIA Y EL ARTE MILITAR

INTRODUCCION

Este libro nace con el intento de establecer un sistema de educación para la toma de decisiones. El tema es casi tan antiguo como la propia existencia de los ejércitos organizados y su necesidad de contar con un adecuado sistema para la toma de decisiones. Necesidad que ha oscilado, por un lado, entre el deseo de un grado máximo de seguridad mediante un planeamiento riguroso basado en prescripciones reglamentarias que con un cúmulo de previsiones pudiera enfrentar todas las alternativas posibles, y por otro, por la confianza en la capacidad creativa de unos pocos expertos para resolver las situaciones imprevistas. La concepción doctrinarista del planeamiento y la concepción oportunista como toda posición extrema tienen al mismo tiempo ventajas e inconvenientes. El oportunismo confía los problemas militares a la flexibilidad y capacidad de resolución innata del comandante imprescindibles para aprovechar las circunstancias de tiempo y espacio que le permitan obtener la victoria. Pero el oportunismo tiene el vicio de sus virtudes, pues en su búsqueda afanosa de aprovechar toda circunstancia favorable, llega a alejarlo de los principios inmutables de la conducción. Las "acertadas" decisiones estratégicas de A. Hitler en las fases iniciales de la operación Barbaroja son un ejemplo de como el oportunismo puede desviar a un comandante de la prosecución de su objetivo. La concepción doctrinarista, por su parte, presenta la ventaja de aferrarse a principios doctrinarios considerados inmutables que guían el acto del conductor. Su desventaja radica en su pretensión de poder gobernar la realidad militar sólo con principios abstractos; pero que a larga

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ciegan la percepción de las circunstancias particulares. Además de la desventaja precedentemente señalada, se le suma a esta concepción el hecho de que no existen en nuestras FFAA métodos diferenciados de apreciación y resolución para los niveles estratégico y táctico, pues los que están en vigencia son sólo una simple derivación y adaptación de un método propio de otras ciencias. Entre los dos extremos del doctrinarismo y del oportunismo, y por encima de ambos, se encuentra la concepción que exponemos en este libro: la de la prudencia y del arte militar. La prudencia militar y el arte militar recogen de ambas posturas extremas todo cuanto tienen de ventajoso; anulando en una síntesis superadora todo cuando tienen de negativo. El término prudencia militar no es totalmente nuevo, pues además de entroncarse en la mejor tradición occidental, fue explícitamente mencionado por el filósofo español Leopoldo Eulogio Palacios en un capítulo de su obra La prudencia política, editada en 1945 en la ciudad de Madrid. Pero más allá del necesario débito intelectual que nos une al gran escritor español no es menos cierto que por primera vez el tema es el sujeto de una obra como la nuestra. El término arte, si bien mucho más conocido y transitado, no tiene en nuestra concepción el significado de "actividad libre y creadora" que la postura reglamentarista le otorga; pues se inserta en la concepción clásica de arte como hábito intelectual destinado a la perfección de una obra externa al hombre. En el marco de la concepción que proponemos el arte militar es una hábito operativo destinado a la ejecución de las operaciones militares tácticas; y como tal subordinado a la prudencia militar.

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Hoy sabemos que el más grande conductor de la Antigüedad, Alejandro Magno, tuvo como pedagogo al más lúcido de sus contemporáneos, el filósofo Aristóteles. También deducimos, que el viejo sabio de Estagira, en su intento de conducir al joven macedonio por la senda de la paideia no pudo hacerlo sino a la luz de su particular concepción del hombre y la sociedad. Además, suponemos que también debió pesar en esta educación la orientación de su padre, Filipo, quien seguramente deseaba ver a su hijo convertido en un digno conductor militar y político que pudiera sucederlo en el imperio que estaba forjando. Sería hoy una necedad desechar esta escuela de pensamiento, cuanto que disponemos de la mayoría de los libros de Aristóteles para intentar desentrañar de ellos la doctrina que le permitió a un conductor militar conducir victorioso una pequeña fuerza militar hasta los propios confines del mundo conocido.

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En las bases conceptuales de la concepción reglamentarista se encuentra la revolución científica planteada por Galileo, seguida por Newton y Descartes y coronada filosóficamente por Kant; que creyó ver en las ciencias fisico-matemáticas el paradigma de previsibilidad que las ciencias de esa época buscaban. La denominada ciencia militar no pudo quedar inmune a esta influencia. A partir de la difundida obra de Clausewitz y hasta llegar a las modernas técnicas de estado mayor se ha pretendido privilegiar en el proceso para la toma de decisiones militares a aquella solución que pudiera enfrentar -al menos en teoría-todas las alternativas posibles. Esta concepción del planeamiento obligó a los ejércitos a una consecuente estrategia de acumulación de medios y a convertir al denominado arte de la guerra en un saber científico, y de ser posible, en un saber de carácter exacto. Pero, a partir de hace unos años, un cúmulo de hechos vienen poniendo en duda la validez de una posibilidad de una ciencia basada exclusivamente en la certeza físico-matemática. Desde el campo de la investigación científica pura se ha comprobado que bajo los estrechos moldes establecidos por Galieo y Newton sólo pueden ser estudiados, los fenómenos en estado de equilibrio; pero no aquellos en los que parece reinar el caos, como el comportamiento de los fluidos o las fluctuaciones de la bolsa. Básicamente, el método científico legado por Galileo es de tipo lineal y sólo permite explicar sistemas en los que ciertas propiedades no varían con el tiempo o varían en forma uniforme (p.ej.: un cuerpo cayendo en el espacio); pero no aquellos en donde juegan factores imprevisibles como el azar. Esta incapacidad de las denominadas ciencias duras por explicar ciertos fenómenos ha motivado el crecimiento del interés por el estudio de los sistemas fuera del equilibrio, mediante razonamientos de tipo no lineales. Hoy, muchos estudiosos afirman que estas investigaciones nos colocan ante una nueva frontera científica, que nos llevará más lejos que las revoluciones producidas la teoría de la relatividad y la Mecánica cuántica. Por su parte, en el campo de la ciencia militar, a fines del siglo pasado, la creciente letalidad del fuego fruto del perfeccionamiento del arma de fuego, el EM alemán -con H. von Moltke a la cabeza- vio su incapacidad para preverlo todo y comenzó a privilegiar el juicio de los comandantes sobre el terreno. Más tarde, a fines de la 1ra GM, ante el fracaso de los ataque mejor planificados otros pensadores (Liddell Hart y Fuller en Gran Bretaña, Tukachesvki en la URSS y D'Estienne en Francia entre otros) vieron que la nueva movilidad, fruto del empleo generalizado del motor de explosión en aviones y tanques sería la única respuesta posible a la inmovilidad en que habían derivado las operaciones militares.

Para ellos las operaciones

ofensivas deberían asemejarse a un torrente que al bajar por una ladera se escurre por todos los huecos y grietas; donde los comandos del futuro tendrían la posibilidad de obtener resultados

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decisivos más por su capacidad de maniobra que por la destrucción masiva derivada de una batalla.

Estas ideas tendrían una influencia decisiva (muy especialmente a través Heinz

Guderian) en la formación de las legendarias tropas panzer que en los preliminares de la 2da GM permitirían al Alto Mando germano resolver a su favor la invasión de Francia en poco más de tres semanas. Más recientemente las FFAA de los Estados Unidos de América, ante la imposibilidad de alcanzar la acumulación de medios que su anterior doctrina les exigía para enfrentar a un Ejército Rojo numéricamente superior, han procedido a adoptar los principios rectores básicos de estas doctrinas en pos de una batalla profunda y de una conducción descentralizada (Airland battle 2000 contenida en el FM 100-5 Operations de 1981). A la luz de estos cambios la guerra, ya, no admite más ser considerada a la manera de un grupo de fenómenos en estado de equilibrio, donde una rigurosa técnica de planeamiento permite la previsión casi absoluta de lo que va o puede llegar a ocurrir durante las operaciones. Hoy el conductor militar debe operar, con frecuencia, frente a realidades diversas y cambiantes que se le imponen imprevistamente; sólo un hombre formado en los hábitos operativos de la prudencia y del arte militar puede resolverse en este tipo de situaciones y reconocer la diferencia entre lo que debe y puede ser planificado y lo que debe quedar librado a su golpe de vista. No proceder de esta manera sería, hoy, condenar a nuestros conductores a una rigidez conceptual inaceptable; cuando en la guerra ha triunfado siempre aquel que ha sabido pensar y llevar adelante lo inesperado.

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Somos conscientes de la complejidad del problema que nos ocupa y de la dificultad consecuente de desarrollarlo y exponer sus conclusiones en un trabajo escrito. Por tal motivo hemos dividido nuestra obra en tres partes principales: la primera, que está dedicada a brindar los fundamentos filosóficos de nuestra teoría de las decisiones militares; la segunda a explicar los hábitos de la prudencia y del arte militar; y la tercera, que está destinada a hechar las bases pedagógicas sobre las cuales educar a los conductores militares para la prudencia y el arte militar. Para el manejo de las fuentes de consulta nos ha guiado la expresa finalidad de simplificar la lectura del texto. En función de ello, hemos implementado un sistema de citas y de notas con algunas paticularidades: respecto de las citas, han sido colocadas dentro del texto, en forma sintética (Nombre del autor y obra citada e indicación de la página correspondiente) y en referencia a la bibliografía. Además de ello el lector podrá encontrar una bibliografía comentada destinada a brindarle datos de otras obras donde se exponen ideas similares a las aquí

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desarrolladas. Por su parte, las notas han sido empleadas sólo para ampliar conceptos contenidos en el texto; y por tal motivo, han sido ubicadas a pie de página en cada uno de los capítulos.

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PARTE I

EL ESTUDIO DEL HOMBRE Y DE LA CIENCIA

CAPITULO I

EL ANALISIS DEL HOMBRE

1. El concepto de hombre

Toda concepción de la guerra, exige un estudio inicial del hombre desde una perspectiva metafísica y psicológica, como paradigma para la solución de problemas militares. Ello se impone como presupuesto inicial por cuanto, en función de la concepción del hombre a la que se suscriba, serán las estructuras, mecanismos y comportamientos socioculturales que se definan. Este principio está reconocido en nuestro viejo reglamento de conducción del Regimiento de Infantería, que dice: "El hombre perdurará siempre como el factor fundamental en el combate. Sus valores espirituales lo impulsarán a lograr la victoria, aún a costa de su vida." (Ejército Argentino. Conducción del regimiento de infantería (RC-25-1). IGM, 1968, art. 1.006). Las últimas experiencias bélicas parecerían confirmar el concepto anterior, al caracterizarse las mismas por una creciente agregación de conocimiento a la administración de la violencia. Parece ser que pese a la vasta infraestructura electrónica o tecnológica al servicio de la decisión, el hombre sigue siendo el elemento decisor. Así lo afirman los analistas de la denominada sociedad de la tercera ola,

12 como Alvin y Heidi Toffler, que sostienen que las nuevas guerras deben estar conducidas por: "...soldados de elevado coeficiente de inteligencia, instruidos y altamente motivados." (Toffler, Alvin y Heidi. La guerra de la "tercera ola" comenzó en el Golfo. (En: La Nación. Buenos Aires, 15 de abril de 1991, p.9)). Podrían multiplicarse los testimonios, pero baste lo anterior para justificar la necesidad de partir de una concepción del hombre como punto de origen para la determinación de una metodología destinada a la solución de problemas militares. Tal como lo hemos sostenido en la Introducción, pensamos que el fracaso histórico del doctrinarismo basado en una concepción mecanicista del hombre y la sociedad nos lleva a revalorizar al conocimiento que tenemos del hombre. Sin lugar a dudas pocos temas como el del hombre han sido tan aludidos a lo largo de la historia del pensamiento. No siendo el tema de este trabajo nos limitaremos a remitir al lector al concepto de hombre sustentado por la concepción del hombre que subyace en la mayoría de nuestras publicaciones militares rectoras. 1 Sí nos permitiremos ahondar en ciertas cuestiones relacionadas con el conocimiento humano y básicas para nuestro posterior desarrollo. En principio debemos distinguir que un concepto integral de hombre nos lleva a distinguir en un plano teórico cosas que en la realidad están unidas; así como el reglamento antes citado nos habla de un plano ético-espiritual, uno intelectual, uno social y uno físico; nosotros nos proponemos distinguir entre los factores físicos, intelectuales, sociales y espirituales que intervienen en la toma de una decisión militar. Pues si bien es cierto que el todo es mayor que la parte y que las cualidades superiores abarcan a las inferiores; éstas últimas no sin explican sino a través de las primeras.

2. El conocimiento en los animales Aristóteles fue el primer filósofo en afirmar que el hombre era un animal racional y que como tal compartía con el mundo animal su capacidad sensitiva 2. Distinguió dentro de esta capacidad a los

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Al respecto, el reglamento de Educación del Ejército, en su reimpresión actualizada de 1990; nos dice que: “la formación integral, como resultado del proceso educativo del Ejército, implica el desarrollo y perfeccionamiento de los aspectos básicos de la personalidad militar: ético-espiritual, intelectual, social y físico...” Agrega, en relación al aspecto ético-espiritual, lo siguiente: “Implica que el hombre militar asume libre y responsablemente un estilo de vida, en función de una escala jerárquica de valores. El contenido de este aspecto de la formación constituirá la base y el fundamento de la personalidad militar, puesto que está orientado principalmente, a la aceptación e identificación con los valores cristianos, nacionales e institucionales, los cuales deberán reflejarse en su vida personal y profesional.” (Subrayados nuestros) (RV-150-1, art. 1.003). 2El alma aristotélica es una y esencialmente simple, pero con capacidad para realizar múltiples funciones distintas, pudiendo distinguirse, en relación de sus objetos, cinco clases de operaciones del alma: vegetativas, sensitivas, intelectivas,apetitivas y ocomotivas. Son éstas en detalle, agrupadas por los géneros vitales a que dan lugar, las siguientes: - La vida vegetativa: es la clase más inferior de vida, es propia de los vegetales e incluye las funciones básicas de la nutrición, el crecimiento y la generación. - La vida sensitiva: es una clase más elevada que la anterior y es propia de todos los animales. Su función es el conocimiento sensitivo, mediante el cual se conoce el mundo exterior y al que va unido el apetito sensitivo y la potencia locomotiva.

13 sentidos internos y a los externos. Estableció que los externos (vista, oído, gusto, tacto y olfato) son aquellos que necesitan la presencia real y actual de sus objetos sensibles para conocer. Por el contrario, los internos (sentido común, imaginación, memoria y estimativa) no necesitan la presencia real y actual de sus objetos, pues son capaces de conservar las sensaciones recibidas y de reproducirlas. Las percepciones sensibles externas que son recibidas en forma dispersa son centralizadas por el sentido común. Por este sentido interno podemos percibir las cualidades de las cosas concretas; reflexionar sobre sobre nosotros mismos, como sujetos de nuestras propias percepciones sensibles; y coordinar, discernir y comparar entre las distintas percepciones que pertenecen a los distintos sentidos. Por su parte la imaginación realiza la doble tarea de permitirnos conservar las impresiones sensibles provenientes del sentido común; ya que por su intermedio podemos reproducir estas impresiones, aún ante la ausencia de los objetos que las han producido. La imaginación produce imágenes, que a diferencia de las sensaciones provenientes del sentido común, pueden ser verdaderas o falsas. Estas imágenes son muy importantes en el proceso de conocimiento pues constituyen el nexo de unión entre la sensibilidad y los conceptos inteligibles. Por ello no puede haber imaginación sin sensación, ni intelección sin participación de la imaginación. Por su parte la estimativa se nos presenta como la capacidad de establecer ciertas relaciones entre la percepciones, más allá de su significado inicial. Por ella, no sólo reaccionamos ante lo agradable o lo desagradable que nos proporciona un sentido particular, sino que además percibimos lo que nos es útil o nocivo. También, esta cualidad puede coordinar entre sí diversas percepciones particulares, conformando un verdadero juicio de la sensibilidad. Así por ejemplo, la presa huye de su predador, no porque lo perciba como tal, mediante sus sentidos, sino porque "estima" en él un peligro. Esta capacidad que queda cerrada en sí misma para los animales; se encuentra en el hombre vinculada con sus capacidades superiores (su inteligencia y su voluntad). Recomendamos retener este concepto, que más adelante será estudiado vinculado a nuestra propuesta, por cuanto la estimativa como juicio de la sensibilidad se encuentra en la base de todos nuestros juicios racionales y adquiere gran influencia especialmente en aquellos que son realizados en situaciones límite, como podría ser el caso del denominado golpe de vista táctico. La memoria, por su parte, se presenta como la facultad de conservar las impresiones sensibles y el conjunto de las relaciones establecidas por la estimativa en forma cronológica. Este último aspecto la distingue de la imaginación. Sus procesos se encuentran, al igual que los de la imaginación y los de la estimativa al servicio de la razón y de sus procesos discursivos. Así considerada la memoria se constituye en un mecanismo de búsqueda activa del recuerdo ausente mediante sus conexiones con el presente.

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- La vida intelectiva: es el grado superior de la vida, es propia del hombre y adquiere una doble modalidad. Por un lado es conocimiento intelectivo, propio de la inteligencia y por otro el conocimiento apetitivo, propio de la voluntad.

14 3. El conocimiento intelectual Por la vida intelectiva el hombre se distingue propiamente del resto de los seres vivientes, con los cuales tiene en común las formas de la vida vegetativa y la sensitiva. Su posesión conforma la diferencia específica de la definición aristotélica de hombre antes citada.

En el hombre la vida

intelectiva adquiere dos modalidades: la derivada de la inteligencia y por la que el hombre conoce; y la apetitiva, correspondiente a la voluntad y por la cual el hombre quiere y desea. Si aceptamos que el hombre es un animal racional, debemos admitir que existe una relación entre los sentidos, que son propios de nuestra condición animal con nuestro entendimiento, que hace precisamente nuestra diferencia con los animales. El conocimiento es por lo tanto un proceso integral que abarca tanto al intelecto como a la sensibilidad humana. Donde cada uno tiene su campo de acción en función de su diferentes finalidades y alcances. Por su lado, los sentidos que sólo pueden percibir lo singular y concreto, al no poder trascender la realidad corporal del objeto, conforman un conocimiento directo sin capacidad autoreflexiva. Por otro lado, el intelecto solo puede conocer lo abstracto y universal, para lo cual necesita penetrar hasta la esencia del objeto, elaborando conceptos abstractos; pudiendo en este proceso conocerse a sí mismo. En síntesis: los sentidos y el intelecto conocen el mismo objeto; pero lo hacen en forma diferente. Los sentidos conocen al objeto como un todo concreto, singular y con sus características particulares y mudables; mientras que el intelecto conoce ese mismo objeto como un universal y apuntando a su esencia. La realización efectiva del conocimiento exige que exista una porción de inmaterialidad en el objeto conocido, tanto como una cualidad cognoscitiva en el sujeto que conoce. Por lo tanto, la posibilidad de conocer lo inmaterial que existe en las cosas materiales es la contrapartida de las potencias cognoscitivas del hombre. Estas potencias humanas son inicialmente pasivas (el denominado entendimiento agente) cuando reciben la impresión de la imagen formada en nuestra sensibilidad por las cualidades concretas del objeto. Para luego transformarse en activas (el entendimiento posible) cuando abstraen la forma inteligible de la imagen. Para ello, proceden a depurar de su materialidad a la imagen, a fin de que pueda entrar en contacto con nuestras facultades espirituales y a universalizarla, a fin de dotarla de la estabilidad necesaria para ser objeto de conocimiento científico. Como hemos visto el proceso de nuestras ideas se inicia con las sensaciones provenientes de la percepción sensible y continúa con la formación de la imagen por la imaginación; imagen que suministra al entendimiento la materia sobre la cual puede ejercer su acción. Con esta descripción del conocimiento rechazamos de plano toda forma de inmanentismo de las ideas; ya que como lo demuestra nuestra experiencia personal el conocimiento es algo que nos sucede y en cuyo desarrollo nos descubrimos a nosotros mismos como sujetos de ese conocer. La forma en como funciona nuestro entendimiento se encuentra esbozado inicialmente en la teoría aristotélica del conocimiento y que fuera luego perfeccionada por la tradición epistemológica occidental. Aristóteles distinguió dentro del mismo dos funciones básicas una pasiva, el entendimiento

15 agente, vale decir el que recibe pasivamente las impresiones de nuestra sensibilidad; y otra activa el entendimiento posible. Si bien, el conocimiento sensible es la fuente primaria de todo conocimiento intelectual; es el entendimiento agente quien cumple con el rol de librar al objeto de sus particularismos y contingencias, transformándolo en un concepto. Su función propia es la de hacer inteligibles lo potencialmente inteligible de los objetos sensibles. Como ya hemos dicho, esta acción implica un proceso que se inicia con la percepción que realizan los sentidos externos del objeto; continúa con los sentidos internos, especialmente la imaginación que elabora una imagen del objeto percibido. Imagen que si bien ya no es totalmente material y contiene la esencia del objeto, carece aún de las notas de universalidad necesarias para su conocimiento intelectivo. La explicación que sigue puede ser auxiliada con la figura Nro 1, inserta en la próxima página. Como podemos ver para que el proceso se complete es necesaria la intervención del entendimiento agente como potencia superior a la imaginación, a fin desprender a la imagen de sus restos de materialidad e individualidad y elaborar la especie inteligible apta para su trabajo con el entendimiento pasivo. Como sabemos por íntima y propia experiencia el proceso aquí descripto tiene lugar en el interior del alma humana y como tal, no puede ser totalmente conocido. En función de ello, cuando debió ser explicado, Aristóteles como sus seguidores debieron apelar a dos analogías: la de la iluminación y la de la abstracción. Así, Aristóteles comparó al entendimiento agente con una luz; al sostener que así como ésta permite ver los colores de los objetos; el entendimiento agente permite percibir la esencia de las cosas. La otra metáfora es la de la abstracción y hace mención a la depuración que hace el entendimiento agente de la imagen para despojarla de su materialidad y singularidad. Se trata aquí de una abstracción total destinada a sacar de un objeto concreto, compuesto de materia y forma concreta; otro objeto abstracto, también, compuesto de materia y forma común. Vale decir, que se prescinde de la materia y de la forma particulares de un objeto (p.ej.: alto, inteligente, de nombre Pedro, argentino, ect.); para obtener su esencia inteligible común( en orden al ejemplo anterior: aninal racional).

Objeto

SENTIDOS

sensible

EXTERNOS

Imagen

SENTIDOS INTERNOS

Especie

ENTENDIMIENTO

inteligible

AGENTE ENTENDIMIENTO

concepto s juicios

CONOCIMIENTO SENSIBLE ALMA

CONOCIMIENTO INTELECTIVO

POSIBLE

16 Fig. Nro 1: esta figura muestra esquemáticamente como se produce la elaboración de nuestros juicios. Sobre la izquierda pueden verse las sucesivas transformaciones que sufre el objeto sensible hasta transformarse en un concepto inmaterial; mientras que a la derecha se han colocado las potencias del alma que intervienen en este proceso.

Como puede verse la actividad del entendimiento agente no es propiamente cognoscitiva; pues ésta se reduce a transformar la imagen en la especie inteligible, a fin que el entendimiento posible pueda verdaderamente conocer.

Tal como hemos venido sosteniendo la acción del

entendimiento agente se encuentra destinada a transformar la imagen en la especie inteligible. Esta especie inteligible es una representación del objeto, no en particular, sino en universal.

Así

considerada, la especie es una cualidad del objeto; tal como el medio por el cual el entendimiento ve el objeto. Para que esta explicación sea posible, debemos aceptar la idea aristotélica de que el alma es, en cierta forma, todas las cosas (Aristóteles. Op. cit., lib. III, cap. 8). Pero entendida ésta no en un sentido materialista, sino a la luz de la teoría del acto y la potencia. Donde, el alma se encuentra en acto desprovista de toda clase de formas; por lo que puede conocerlas potencialmente a todas. El carácter potencial del entendimiento humano lo hace apto para la recepción de todas las formas; pero no ya formas reales, sino representaciones, es decir especies inteligibles abstraídas por el entendimiento agente. En síntesis: la especie inteligible es una representación de la esencia abstracta del objeto; no como mera forma separada de la materia, sino como una esencia que expresa lo que tiene de universal el objeto. En el punto anterior hemos desarrollado la explicación del entendimiento agente, cuya función concluye con el establecimiento de la especie inteligible. Pero el proceso intelectivo no puede concluir allí, pues el alma necesita de la intervención de una potencia verdaderamente cognoscitiva. Esta última función es la propia del entendimiento posible. Como tal, el entendimiento posible desarrolla su acción en dos fases: la simple aprehensión y el juicio. De estas fases se derivan la distinción y el ordenamiento de los conceptos que dan lugar al razonamiento, como elemento constitutivo del conocimiento científico. La simple aprehensión, en función que el entendimiento no puede conocer directamente los objetos materiales (por la desproporción metafísica existente entre un objeto material y una potencia espiritual), necesita de las especies elaboradas por el entendimiento agente. Esta elaboración inicial que realiza el entendimiento agente se denomina simple aprehensión; y es mediante los conceptos elaborados por ella, que el conocimiento posible llega al conocimiento del objeto. Técnicamente considerado el concepto es un signo formal que representa en nuestro entendimiento al objeto real3.

Como resulta obvio, la formación del concepto se encuentra

inmersa en la íntima relación humana de cuerpo y alma. 3

Para la comprensión de la acción intelectual del concepto debemos aclarar primero su función como signo formal. El funcionamiento de un signo podemos ejemplificarlo muy concretamente. Leemos, por ejemplo, en una texto de Historia: "El R I 11 atacó en dirección al flanco de la posición enemiga"; inmediatamente nuestra mente concibe la imagen de una unidad táctica ejecutando un ataque envolvente. Por lo que comprobamos que las palabras traen a la mente algo diferente a sí mismas; pero

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Con respecto al juicio: nos dice el filosofo español Antonio Millán Puelles, en sus Fundamentos de Filosofía que: "Si el entendimiento humano fuese perfecto tendría bastante para conocer las cosas y sus atributos con la simple aprehensión, que le daría de una vez la posesión intelectual completa de cualquier entidad." (Millán Puelles, A., Op. cit., p. 115). Pero como todos sabemos, el entendimiento humano está lejos de ser perfecto y en cada simple aprehensión se limita a entender un determinado aspecto inteligible de la cosa.

Es por ello que nuestro

entendimiento necesita, además de la simple aprehensión, de una operación cognoscitiva por la que pueda integrar los aspectos diversos que han sido aisladamente precibidos por sucesivas aprehensiones. Esta operación intelectual es el juicio y consiste en reunir intelectualmente aquello que se encuentra unido en la estructura del objeto percibido. Así considerado, juzgar es sinónimo de síntesis. Vale decir de relación de conceptos; y que como tal debe responder a la unidad real que los conceptos tienen concretamente. Ahora bien, no se puede identificar simplemente la unidad real de los conceptos con su síntesis mental. Pues, mientras la unidad real de los conceptos existe realmente compenetrada en el objeto; mediante el juicio esta unión tan sólo se realiza como una recomposición de conceptos, que habían sido captados aisladamente. De lo anterior, se desprende una doble dimensión para el juicio: por un lado, conforma al acto de juzgar como una simple operación psicológica y por otro lado, establece una relación entre el modo real del objeto y el modo mental que lo representa. A esta última dimensión, que es la que nos interesa, se la denomina juicio lógico y como tal es un ente de razón que se basa en el acto de juzgar y en la unidad extramental de dos conceptos objetivos. En función de lo expresado, todo juicio requiere para ser tal, el establecimiento de una relación de afirmación o de negación entre dos conceptos. El juicio se presenta bajo la estructura lógica: S es P, o S no es P. Donde, si fuera de la mente no existiese una unidad real de S con P, el juicio carecería de base y como tal sólo sería una mera construcción gramatical. Si, por ejemplo se enunciara el juicio: "Ningún hombre es mortal" ; el acto de juzgar tendría existencia psicológica, aunque sería lógicamente erróneo, pues carecería de todo fundamento en la naturaleza de las cosas. En síntesis, el conocimiento intelectivo no es una mera repetición del sensitivo; pues ambos conocen un mismo objeto, pero de diferente forma (ver figura Nro 1). Ambos constituyen sendas etapas de la penetración del conocimiento en un mismo objeto. Mientras el sensitivo, que es común al hombre y a los animales, no puede superar el nivel de lo accidental y singular. El intelectivo, completa al anterior y llega hasta la esencia del objeto, elaborando conceptos universales.

En nuestro desarrollo hemos pretendido demostrar que el entendimiento se

encuentra en potencia en orden al conocimiento. Si la potencia se especifica por el acto que le es también vemos que en este rol significativo la palabra cumple cierta intermediación indiscreta. Lo señalado se conoce como signo instrumental. Ahora bien, cuando lo relatado acontece no con imágenes mentales, sino con representaciones intelectuales universales (hombre, mesa, ect.) se denomina signo formal; y como tal es propiamente un concepto.

18 propio, y el acto por su objeto; el objeto propio del entendimiento no puede ser otro mas, tal como lo señalan los Clásicos, que la esencia de las cosas. El objeto propio del entendimiento se deriva de la naturaleza humana, como compuesto de cuerpo y alma, y de la esencia de las cosas, como compuestos de materia y forma. De esta forma desaparece toda posible dualidad entre el conocimiento sensitivo y el intelectivo; ya que ellos son dos modos complementarios, por los cuales el hombre conoce. Como hemos venido viendo el entendimiento humano no conoce directamente lo singular; ya que sólo se encuentra en capacidad de conocer directamente los universal que hay en los objetos concretos. Ahora bien, también sabemos que lo singular puede ser conocido; mas no directamente, sino por conversión de la imagen. Todo ello resulta sencillo de entender si partimos de la premisa de que el que conoce no es el entendimiento, sino el hombre, que lo hace por los sentidos y por el entendimiento. Así el hombre conoce lo singular por medio de sus sentidos; y dentro del singular, por medio del entendimiento, conoce el universal. Estas distinciones aparentemente triviales son muy importantes por las consecuencias que de ellas se derivan; pues si esto no fuera así y el entendimiento humano no tuviera contacto con una realidad extramental, tal como lo sostuvieron los pensadores idealistas como Descartes y Kant4

y más modernamente otros como Popper, tan sólo importaría la lógica interna del

pensamiento y no la adecuación de éste a la realidad. Pero, para nosotros junto con el denominado realismo cada una de nuestras facultades cognoscitivas tienen su propia finalidad y de su labor conjunta resulta el conocimiento integral del objeto.

Aspecto, que deberemos retener, para

proseguir nuestra tarea de desentrañar como decide un conductor militar.

4. La voluntad humana Hemos visto como el hombre, junto con los animales, posee un conocimiento sensitivo que le es proporcionado por sus sentidos externos e internos. Por este conocimiento, los seres con vida sensitiva desean o aborrecen determinados objetos, en función del placer o el dolor que éstos le proporcionan. Al apetito va unida la capacidad locomotiva, por la cual el animal o el hombre pueden

4Cabe

aquí interrogarse sobre qué tienen en común las denominadas teorías idealistas del conocimiento. Al respecto nos dice Etienne Gilson en su conocida obra El Realismo metódico, en su página 62, que es: "La idea de que la reflexión filosófica debe ir necesariamente del pensamiento a las cosas.". Esta concepción la inicia Descartes mediante la imposición del método matemático como única forma de conocimiento metafísico infalible; porque el matemático procede del pensamiento al ser. Si bien, Descartes tuvo la intención de mantener su pensamiento en los carriles del Realismo, como lo prueban sus Meditaciones metafísicas, produjo una inversión total del mismo, al establecer la primacía del pensamiento sobre el ser. Con esta tremenda extrapolación, Descartes condenaba a las Ciencias a la aplicación sistemática del método matemático basado en las propiedades de la cantidad; por el cual toda complejidad concreta era suplantada por un ordenado esquema de ideas. Como el pensamiento cartesiano no solucionaba el problema de cómo se relacionan las cosas reales con el pensamiento inmaterial, el Idealismo, luego de algunas soluciones parciales (Malebranche, Espinoza, Leibniz, Hume); con Kant procedió a establecer que era el entendimiento quien disponía de la existencia de formas inmateriales a priori. Con ello, el proceso iniciado con Descartes se cerraba perfectamente. A partir de Kant, la ciencia arquetípica pasó a ser la Física, considerada como la ciencia propia de la intuición sensible. Con lo que eliminó la posibilidad de todo conocimiento metafísico, al pasar a ser el conocer la condición de toda existencia.

19 moverse para buscar el placer o rehuir del dolor. Dicha sensibilidad cognoscitiva, en el orden práctico, recibe el nombre de apetito sensitivo. Además del apetito sensitivo, que es común al hombre y a los animales, el Realismo especifica otro apetito relacionado con la vida intelectiva del alma humana. Este apetito intelectual recibe el nombre genérico de voluntad; y será uno de los conceptos a seguir en el desarrollo de nuestro trabajo. Todo apetito se mueve en función de un fin determinado, donde el fin es lo que inicia y determina la acción. Pero, si en lo sensitivo lo apetecible mueve inmediatamente; no sucede así con lo intelectivo; por cuanto, la voluntad se encuentra bajo la influencia del entendimiento, que se mueve en función del sentido del tiempo. Esto es así porque, mientras la voluntad quiere el fin; el entendimiento delibera acerca del mejor medio para alcanzarlo. Aristóteles ejemplifica la sentencia diciendo que un médico no delibera acerca de si debe curar o no, que es el fin de la ciencia médica, sino acerca de los mejores medios para curar (Aristóteles. Etica a Nicómaco, lib. III, cap. 3, 1112 b). Las siempre controvertidas relaciones entre el entendimiento y la voluntad pueden ser descriptas como de mutua influencia. Debe establecerse que siendo ambas de índole distinta, la influencia de una sobre la otra, es diferente. "El entendimiento mueve a la voluntad proponiéndole el fin, determinando su objeto. La voluntad, en cambio, puede mover al entendimiento en lo que toca a la aplicación de éste a su actividad."; nos dice Antonio Millán Puelles, en su Fundamentos de Filosofía (p. 375).

Nosotros podemos sintetizarlo diciendo que mientras el entendimiento especifica a la

voluntad; ésta es la que impulsa al entendimiento. La ejemplificación de lo señalado podemos extraerla de nuestra propia introspección. Por un lado, sabemos que para llegar a entender algo no basta con desearlo, pues si se quiere conocer algo será el entendimiento quien lo haga posible y no la voluntad; y por otro lado, también sabemos que entender algo no implica quererlo, aunque el entendimiento le dé a la voluntad su objeto. Por todo ello, podemos afirmar con Millán Puelles que: "...la voluntad y el entendimiento no se confunden ni se separan." (Ibídem, p. 376). Además de todo lo señalado, debe destacarse que la voluntad puede mover en forma inmediata al entendimiento; a la imaginación en forma mediata por intermedio del apetito sensitivo; de igual modo, a la facultad locomotriz; y por ésta última a los propios sentidos externos. Quien no crea que esto es así, reflexione un poco sobre los mecanismos del pánico o de una alucinación. El Realismo admite plenamente la libertad y como nos dice el propio Aristóteles: "En nuestro poder se halla la virtud y también el vicio" Aristóteles. Op. cit., lib. III, cap. 5, 1115 a); aunque, como sabemos, ésta no es una postura universalmente aceptada. Técnicamente considerada, la libertad es una propiedad de nuestra facultad volitiva; por la cual el sujeto hace lo que ha decidido hacer. Para que ella funcione es condición la existencia de una indiferencia activa del sujeto respecto de cualquier determinación. Entendiendo por indiferencia activa a la ausencia de toda determinación unívoca que obligue al sujeto en un determinado sentido.

Ahora bien, lo sostenido no debe inducirnos a la

presunción de que la libertad implica una ausencia absoluta de determinación; pues como sostiene Antonio Millán Puelles:

20 "La libertad de arbitrio, que es la que propiamente atribuimos a la voluntad, no consiste así en una pura indeterminación. No se trata, en efecto, de que la actividad libre sea indeterminada. Lo único que se exige es que su determinación no sea unívoca para el ser que la hace, de tal manera que éste pueda haberse determinado de otra forma." (Op. cit., p. 379). Entonces, lo que tipifica la voluntad es que el sujeto pueda libremente decidir qué hacer; vale decir que lo que debe ser analizado es el propio acto de decidir. Es el propio Antonio Millán Puelles, quien nos dice que los argumentos a favor del acto libre de decidir son tres: los que se apoyan en el testimonio de nuestra conciencia; los que dimanan de la existencia de un orden moral; y el que surge de la consideración misma de la génesis del acto elícito de la voluntad. Descartando las dos primeras argumentaciones, por considerarlas poco conducentes procederemos al tratamiento de la última. Para el análisis de la libertad, desde el punto de vista de su desarrollo dentro del proceso de la volición, debemos realizar algunas precisiones previas. La primera, es que así como el entendimiento es movido por el conocimiento de la verdad; la voluntad es movida por el bien, ya que éste constituye su objeto formal. En tal sentido, todo lo que es bueno puede ser querido por la voluntad. Pero para que la voluntad pueda actuar es necesario que, previamente, el entendimiento haya abstraido la bondad del objeto y lo haya percibido como algo conveniente para el sujeto en sus circunstancias actuales (Ibídem, p. 384). Ahora bien, no debe concluirse de lo anterior que el mero conocimiento del bien determina la acción volitiva; y esto es así, porque los bienes que conoce nuestro entendimiento son imperfectos y son conocidos como tales, por lo que no pueden ser queridos necesariamente por la voluntad. Sin embargo, es de nuestra común experiencia el hecho de querer algo en forma unívocamente determinada; pero ello lejos de ser fruto de nuestro conocimiento, lo es de nuestra falta del mismo; que producto de alguna limitación (ignorancia, estado de emoción violenta, ect.), nos lleva a una determinación unívoca de nuestra voluntad. La segunda es que, si bien el entendimiento es la condición previa para la existencia de un acto voluntario, no es por el entendimiento que el acto volitivo existe. Esto se fundamenta en que el acto volitivo es un acto concreto, que determina nuestro querer en una dirección u en otra; y como ello no puede realizarlo el entendimiento, pues como tal se limita a conocer las bondades y negatividades del objeto; es necesario que lo haga la voluntad, obligando al entendimiento a cesar en la observación de los diversos aspectos del objeto y se aboque a uno solo de ellos. Este acto de la voluntad ha sido denominado con propiedad: decisión; y como tal será objeto de una más extensa y profunda atención de nuestra parte más adelante.

21

CAPITULO II

EL ANALISIS DE LA CIENCIA

1. La división básica del saber Si admitimos a lo militar como una ciencia con objeto y método propio es porque previamente hemos adherido a una particular clasificación de las ciencias y sus respectivos métodos. Pero es la propia historia del conocimiento científico la que nos muestra la dificultad de proceder a una clasificación de las ciencias. Al respecto nos dice Rubén Calderón Bouchet, que: "La multiplicidad de los seres, y los diversos aspectos que dentro de cada uno de ellos se pueden aislar, hace de todo intento de clasificación de las ciencias una tarea casi imposible o por lo menos condenada a resultar incompleta" (Nociones de epistemología, p. 63). En atención a la dificultad señalada se impone la necesidad de adherir a una clasificación de las ciencias del tipo más general posible, que permita eludir esta deficiencia y continuar con nuestro trabajo. Creemos con el ya citado Calderón Bouchet, que la clasificación propuesta por Aristóteles -hace más de 23 siglos- es la que mejor se adapta a nuestro propósito. Ya que si bien es vieja como nos dice el citado autor: "Es, fundamentalmente, un sistema abierto que permite inclusiones, modificaciones y retoques,demodo que no resulta violento hacer entrar dentro de la ágil movilidad de sus cuadros casi todas las disciplinas científicas modernas con la sola excepción de la historia." (Ibídem, p. 66). En tal sentido, habremos básicamente de avanzar en la senda iniciada por Leopoldo Palacios, en su conocida obra Filosofía del saber, que siguiendo la senda aristotélica de las ciencias, nos dice que la misma se basa en una concepción analógica del ser; ya que para el filósofo griego existen no un ser, sino

22 varios, cada uno con una forma propia y particular de existir 5 (Palacios, L.. Op. cit., p. 161). A esta pluralidad existencial del ser; le corresponde una pluralidad lógica que se traduce en modos diversos de conocer, y en consecuencia de saber. Por lo tanto, la pretensión metodológica de entronizar un único método, el físico-matemático, es desde su inicio temeraria. El primer principio ordenador adoptado por el sabio griego, y recogido por Palacios, fue de tipo generalizante y comenzó por separar al saber en dos grandes mitades: el saber teórico y el saber práctico. Las palabras teórico y práctico, son de origen antiguo y se corresponden a las voces griegas theoria y praxis; que fueran luego latinizadas como: especulación y operación, respectivamente. Esta distinción se hace por la finalidad que, en el conocer, se propone cada uno de los saberes. El saber teórico o especulativo busca la contemplación del objeto conocido, en sus aspectos cuantitativos y cualitativos. Mientras, que el saber práctico u operativo tiene por objeto el conocimiento de las actividades humanas, en cuanto propiamente humanas. En consecuencia, el conocimiento especulativo es aquel que tiene un fin en sí mismo. Mientras que el saber práctico como tal, si bien presupone inicialmente al entendimiento, es un acto que pertenece a la voluntad o a los actos externos del hombre; y que como tal, se vincula con lo que habíamos denominado como decisión, en el capítulo anterior. El objeto al que se orienta nuestro trabajo exige que procedamos a la diferenciación de aquello que pueda quedar bajo el ámbito de lo teórico, y de lo práctico; así como los métodos que emplean ambas formas del saber para arribar al conocimiento de la verdad y la consideración de su finalidad. Pero procedamos ordenadamente, y por partes; distinguiendo entre lo que es especulable y lo que es operable. "Inoperable (o puramente especulable) es el objeto que el hombre no hace ni puede hacer, y que solamente puede considerar." (Ibídem, p. 164). Esto se verifica en aquellos objetos que poseen una estructura invariable y que responden a un orden fijo; y que como tales no admiten alteración o modificación alguna por parte del hombre. Son, por ejemplo especulables, los objetos de ciencias como la Física (cuyo objeto son las sustancias móviles e inseparables de la materia); la Matemática (cuyo objeto son los objetos inmóviles e inseparables de la materia) y la Metafísica (que tiene por objeto el ser en cuanto ser). Por el contrario, son operables "aquellas cosas que pueden experimentar mudanzas causales o arbitrarias,..." (Ibídem, p. 165). Vale decir, aquellos objetos que pueden ser modificados por nuestra voluntad o por nuestras manos. Son por ejemplo operables los objetos de ciencias como la Política (que 5

Etimológicamente la voz castellana ser procede de la voz latina ens, que a su vez deviene de la terminología introducida por Parménides y consagrada por Aristóteles. Gramaticalmente, ser es el participio presente del verbo ser; pero en su sentido más profundo ente significa algo que existe o puede llegar a existir. Como vemos, ser y existencia se relacionan íntimamente; de tal forma que podemos distinguir al ser como algo determinado (existencia), de algo determinante (esencia). De estas relaciones deducimos una cierta estructura interna de la noción de ser; donde su dimensión como nombre designa a aquello a lo que le compete el existir, mientras que su dimensión como participio se refiere a algo que actualmente existe. Esta distinción es muy importante, por cuanto la Filosofía, utiliza la noción de ser en la primera de las dimensiones enunciadas, vale decir en el de nombre. Por ello, no existen más que dos grados de abstracción. Porque, por un lado tenemos las nociones abstraídas, sean de tipo total o formal; y por otro lado la noción abarcadora de ser, donde ella contiene a todos sus inferiores y no puede ser abstraída de nada que no sea.

23 tiene por objeto el gobierno de la sociedad); la Etica (cuyo objeto es la dirección de la vida individual) y otras como la Medicina; que tienen por objeto común la producción de bienes útiles o agradables. Cabe precisar aquí algunas cuestiones que no deben inducirnos a error: la primera de éstas, es que un objeto operable, además puede ser siempre considerado especulativamente; la segunda, es que existen objetos que son únicamente especulables, y como tales inoperables, y de ese modo distinguirse de los otros. Todo conocimiento intelectual es el resultado de la aplicación de dos procesos metodológicos convergentes: el análisis y la síntesis. Entendemos, provisoriamente, 6 por análisis un ascenso por el cual se parte de lo que es anterior y más conocido para el sujeto, para llegar a lo que es anterior y más cognoscible por naturaleza. Dualidad que encuentra su justificación en que lo que es más conocido por nosotros (un objeto sensible presentado por los sentidos externos); no es necesariamente lo más potencialmente cognoscible para el entendimiento (un concepto universal). Por el contrario, por síntesis entendemos, también provisoriamente, un descenso desde los objetos lejanos intelectivamente a los más cercanos. En el orden de las definiciones precedentes, el conocimiento teórico es más proclive al empleo del análisis, y como tal es más analítico; mientras que el práctico lo es de la síntesis, y como tal es más sintético. Un claro ejemplo, de como esto se verifica en la vida real. Podemos verlo en el hecho de que, por un lado, es común observar que las personas dedicadas a las investigaciones teóricas posean una gran capacidad de análisis y en contrario, una cierta aversión a la actividad práctica. Por otro lado, las personas de acción gustan de los razonamientos sintéticos, a la vez que rehusan realizar un análisis completo de la realidad. La finalidad de todo saber especulativo o teórico es el conocimiento de lo verdadero, vale decir de lo propiamente especulable. Por su parte, la finalidad del conocimiento práctico, es la operación; vale decir la acción sobre aquello que queda bajo el control de la voluntad o de nuestras manos. Las consideraciones previas, referidas a la distinciones establecidas entre los objetos especulables y los operables, las metodologías analíticas y sintéticas y las distintas finalidades de cada uno de los saberes, nos permiten mostrar al lector la clasificación del saber propuesta por Leopoldo Palacios. Para este autor existe un saber teórico completo, que es el saber resultante de un objeto totalmente especulable; de la aplicación del método analítico de razonamiento y de una finalidad cognoscitiva teórica. Leopoldo Palacios ejemplifica al saber teórico completo diciendo que: "...versa sobre algo dado que no puede ser producido por la ciencia del que lo conoce, como sucede, por ejemplo ante las estructuras naturales de los cristales o de la neuronas..." (Op. cit., p. 172). Siguiendo los lineamientos planteados por el esquema anterior, podríamos ejemplificar al saber teórico completo, como aquel que caracteriza a ciencias tales como: la Matemática, la Física, las Ciencias Naturales, la Metafísica, ect.. Respecto a la relación entre este saber y la voluntad, podemos afirmar que esta influencia es mínima.

6

El tema del análisis y de la síntesis serán tratados, en extenso, en el capitulo 3 del presente desarrollo.

24 Seguidamente nos encontramos con el saber teórico atenuado, que es producto de manejar objetos operables bajo una perspectiva especulativa, con aplicación de una metodología analítica. Ello se verifica cuando nuestro conocimiento estudia especulativamente, es decir con una finalidad en sí misma, un objeto operable. Por ejemplo, es saber teórico práctico la crítica en general (literaria, musical, política, ect.); ya que ésta procede al tratamiento especulativo de objetos operables (la Literatura, la Música, la Política, etc.).

Este saber disminuye la separación establecida en el clasificado anterior, entre

entendimiento y voluntad. Pues si bien éste es propiamente un saber especulativo, que apela al análisis como procedimiento principal, no estudia objetos especulables sino operables; por lo que implica una decisión previa de la voluntad del sujeto en esa dirección. Luego, tenemos al denominado saber práctico atenuado, que es el aquel que deviene de tratar un objeto operable con una metodología sintético-analítica, pero con una finalidad especulativa. Así, por ejemplo todas las ciencias que tienen por razón la de regular la conducta humana o la actividad manual pueden ser objeto de un saber teórico. La Etica, la Ingeniería o la Medicina pueden ser objeto de conocimiento especulativo, más allá de sus objetos propios. Al respecto, Leopoldo Palacios nos dice que si por ejemplo: un ingeniero que sabe como construir un puente, y especula sobre la forma de realizarlo sin intención concreta de hacerlo, posee un conocimiento de este tipo (Ibídem, p. 178). En esta forma de saber la influencia de la voluntad aumenta respecto del anterior, aunque ésta aún se niegue a decidirse y opte por una visión especulativa del objeto práctico.

Como tal, esta forma del saber emplea una

combinación de procedimientos: sintéticos, cuando inicia su trabajo el entendimiento; y analíticos, a partir de que la voluntad decide no tomar una decisión concreta. Finalmente, nos encontramos con el saber práctico completo, que es el que se obtiene cuando el objeto del conocimiento es completamente operable; tiene lugar por un modo sintético y con la finalidad de operar sobre la realidad. Este conocimiento se caracteriza, primordialmente, por la intervención de la voluntad, que obliga al saber a adquirir características activas o productivas. Con la fuerza expresiva que lo caracteriza, Leopoldo Palacios nos dice que para el saber práctico completo todo es concreto, tanto el fin del saber como la intención del que sabe; y agrega que: "... esta intención motoriza al entendimiento infundiéndole inquietudes que antes no tenía, solicitudes y cuidados que vigilan por todos lados la ejecución de la obra." (Ibídem, p. 183). En esta forma de saber el entendimiento se encuentra bajo un total influjo de la voluntad; ya que el modo sintético se aplica en plenitud al descender el entendimiento desde lo anterior en la naturaleza a lo anterior para nosotros (de la parte al todo, de la causa al efecto, de los medios al fin, y de lo universal a lo particular). La Política, como acción, y las Artes útiles, como manufactura externa al hombre, configuran el ejemplo de los saberes prácticos completos. Por su vital importancia para nuestra investigación, volveremos sobre ellos más adelante.

2. La división de las ciencias Realizadas las precisiones correspondientes; podemos intentar resumir el sentido de la distinción inicial entre saber teórico y saber práctico. Dicha distinción se verifica en dos aspectos básicos: por un

25 lado, un diferente modo del entendimiento al proceder según un método analítico o sintético; por otro, con la actuación de la voluntad, que excita al entendimiento para que proceda por análisis o por síntesis. Finalmente, podemos sintetizar esquemáticamente los distintos grados del saber del siguiente modo:

- Saber teórico completo: objeto teórico, finalidad especulativa, método analítico, casi nula influencia de la voluntad. - Saber teórico atenuado: Objeto operable, finalidad especulativa, método analítico, influencia de la voluntad para decidir tratar un operable en forma teórica. - Saber práctico atenuado: Objeto operable, finalidad especulativa, método sintético-analítico, intervención de la voluntad para decidir tratar un operable, especulativamente y para deliberar sobre los medios para alcanzar el fin operable; pero sin la decisión concreta de hacerlo. - Saber práctico completo: Objeto operable, finalidad práctica, método sintético, preponderancia de la voluntad que luego de deliberar sobre el mejor medio para lograr el fin propuesto, decide y acciona.

Siguiendo a Aristóteles, Leopoldo Palacios nos dice que las ciencias se distinguen por sus objetos: "...la Aritmética por los números, la Zoología por los animales, la Astronomía por los astros; y que un objeto es diversificador y sirve para distinguir las ciencias cuando es tomado como objeto; siendo tomado como objeto cuando es cosa que se considera en relación con un sujeto..." (Ibídem, p. 191). La relación entre objeto y sujeto es básica para comprender nuestra exposición de la teoría del conocimiento realista. Por cuanto, una cosa es sólo algo en sí mismo, cuando no ha sido conocida; pero objeto, en tanto y cuando puede y es conocida. Así, objetivar es transformar algo no conocido en conocido, por medio de la capacidad intelectiva del sujeto.

Relación que se puede sencillamente

ejemplificar pensando en los planetas de nuestro sistema solar que por millones de años habían girado en sus órbitas, como cosas en sí; hasta que el invento del telescopio, los convirtió en objetos.

Una

consecuencia importante de lo anterior deviene de que la relación objeto-sujeto no es unívoca, sino análoga; por cuanto una misma cosa es susceptible de ser objetivada de diversos modos, por cada uno de los sujetos que la conocen. Así una hermosa planicie le parecerá un buen lugar de pastoreo a un agricultor; un instantánea para un fotógrafo; o una zona de lanzamiento despejada para un teniente de paracaidistas.

La simple constatación precedente nos justifica el porqué de la existencia de varias

ciencias teóricas y no de una que abarcara esta forma particular del saber. Ya que, si bien existen innumerables cosas, que requerirían para su conocimiento otras tantas ciencias; la ciencia no estudia cosas, sino objetos. Por lo tanto, las ciencias teóricas deben ser tantas cuantas sean las objetividades en que puedan ser las cosas objetivadas.

26 Si admitimos, provisoriamente, que la ciencia es un conjunto de conceptos abstractos dispuestos en forma demostrativa; 7 observamos que la ciencia obligatoriamente debe poseer medios demostrativos de algún tipo. En tal sentido, se ve cómo necesariamente debemos encontrar un criterio lógico, que permita regular los procedimientos demostrativos enunciados. Por otro lado, la labor del entendimiento, el manejo de objetos abstraídos de las cosas concretas, el criterio lógico de la demostración científica debe relacionarse, obligatoriamente, con los grados de abstracción que maneja el entendimiento. Tal vez, pueda parecer ocioso intentar una explicación detallada de las formas de demostración de la ciencias teóricas, a la luz del tema a tratar; pero su importancia le viene dada por la existencia de teorías de la guerra que se basan en una concepción teórica de lo bélico para encarar la solución de sus problemas operativos. Como hemos tratado de explicar, el entendimiento humano parte de una situación objetiva concreta, donde la abstracción es un medio por el cual se hace inteligible al sujeto la potencial cognoscibilidad del objeto.

Simple aprehensión, juicio y razonamiento constituyen el itinerario

intelectual básico de la ciencia, que partiendo de lo concreto busca una formalidad universal. Esto es así, porque los objetos que nos rodean son singulares, concretos e individuales. Mientras que la potencia cognoscitiva del hombre busca conocer universales. El proceso se inicia con distinciones sucesivas sobre un mismo objeto, que efectúa la simple aprehensión; continúa con la función unitiva del juicio, que procede a unir mentalmente lo que en el objeto se presenta unido y finaliza con el razonamiento, como forma de encadenar los juicios producidos para obtener una conclusión.

Todo lo señalado es,

obviamente, laborioso; aspecto que dificulta la inmediata y total intuición de la inteligibilidad del objeto por parte del sujeto 8. Ahora bien, las distinciones sucesivas que realiza la simple aprehensión dependen de la abstracción, como forma de separación de lo inteligible de los fenómenos percibidos de su respectiva materialidad. Como ya hemos afirmado, abstraer significa separar dos términos que se encuentran unidos en la realidad para considerarlos por separado. La abstracción puede ser total, cuando se predica sobre todos los individuos para obtener la noción de especie; y sobre las especies para obtener la noción de género. Si bien en ambos casos se procede analíticamente, pues se va de lo particular a lo general; pueden practicarse desde el objeto concreto. Por ello, las nociones obtenidas por medio de la abstracción total no 7

Tomamos aquí, provisoriamente la definición de ciencia contenida en su Filosofía del saber de L. Palacios, en su página 196; dejando para más adelante su tratamiento más detallado. 8Si

bien el tema de análisis y síntesis, donde pretendemos mostrar las relaciones entre abstracción e intuición, será tratado con todo detenimiento en el capítulo 3 , es menester, que antes de seguir avanzando, realicemos algunas precisiones al respecto. Por intuición entendemos a la visión inmediata y total de un objeto sin necesidad de apelar al razonamiento. Como tal, la intuición será la responsable de presentar como evidentes, a la razón, los primeros principios, que no necesitan ser demostrados, para que ésta inicie su labor. Finalmente, también, la intuición, cerrará el trabajo de la razón mediante una última y nueva visión del objeto. Ello se fundamenta en la existencia de verdades evidentes por sí mismas que no necesitan ser razonadas para manifestar su evidencia, ni demostradas mediante ningún procedimiento; de tal modo que su conocimiento se produce en forma instantánea por medio de la intuición. Estas verdades, son entonces presentadas por la intuición a la razón, para que ésta inicie su tarea laborativa.

27 poseen existencia fuera de un objeto singular y concreto; pero pueden ser pensadas sin necesidad de una referencia explícita a ese objeto. Así, por ejemplo, la noción de hombre puede predicarse a Pedro, a Luis, etc.. Donde lo predicado no implica alguna característica particular de estos hombres (altos, fuertes, ect.), sino que los califica por entero. De tal manera que la noción obtenida, si bien no existe fuera de Pedro, Luis u otro hombre concreto; puede ser pensada sin hacer referencia explícita a ellos.

Según las

abstracciones totales admitan la posibilidad o no de incluir determinaciones accidentales, pueden clasificarse en abiertas y cerradas, respectivamente. En las abiertas, si bien no se incluye explícitamente nociones accidentales, no se las excluye (p. ej.: la noción de terreno, no excluye los accidentes de llano o quebrado). Por el contrario, en las cerradas, no hay posibilidad de incluir determinaciones accidentales (p. ej.: la noción de animalidad o de hominidad). En síntesis: ambas nociones pertenecen al primer grado de abstracción; las de tipo abierto se realizan en un plano concreto, pues permanecen abiertas a las determinaciones particulares; y las de tipo cerrado no se realizan en un plano concreto, aunque se fundan en una estructura real concreta. La denominada abstracción formal se caracteriza porque da lugar a dos conceptos completos, no incluidos mutuamente: el concepto que se retiene y el concepto que se abandona. Así, por ejemplo, pueden extraerse figuras geométricas de objetos concretos (la esfera de la luna, el cuadrado de una cancha de football, etc.). Las formas geométricas obtenidas son formas puras fundadas en una propiedad real de los objetos de donde fueron extraídas. Esta propiedad de los objetos se denomina: cantidad extensa, donde no existe una referencia al orden sensible, sino al orden inteligible. Para el Realismo, la noción de cantidad 9 es una propiedad de los seres compuestos de materia y forma, que se puede pensar sin alusión implícita a la materia sensible. Como tal, esta noción es un artificio intelectual, que le permite al hombre construir ciencias como la Aritmética y la Geometría, donde no es necesario aludir a los objetos concretos; aunque ellos se encuentren en el origen y en la aplicación de dichos saberes. La abstracción total, en sus formas de nociones abiertas o cerradas, conviene a las ciencias de la naturaleza. Ello se fundamenta en que, tanto en su formas nocionales abiertas o cerradas, la abstracción total debe hacer referencia a la materia sensible común. Este conocimiento siempre comienza con una experiencia sensible y determina, mediante otra experiencia sensible, sus conclusiones y sus verificaciones. Por su lado, la abstracción formal, con sus nociones puras e ideales, conviene a la ciencia matemática. Porque, las nociones así obtenidas sólo guardan con la realidad concreta una relación de origen y de aplicación.

9

Ello encuentra justificación en que la Matemática tiene su origen en una

Al referirse al concepto de cantidad, L. Palacios nos dice que éste tiene su origen en la colaboración que se establece entre el concepto y las intuiciones puras del tiempo y el espacio. (Op. cit., p. 216). Al contrario de lo sostenido por el citado autor sobre este punto; nosotros mantenemos que al no haber nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos, la denominada intuición pura no puede ser el producto de una forma a priori de nuestro entendimiento. Entendemos, que para salvar este inconveniente la única solución es considerar al espacio y al tiempo como entes de razón. Nos apoyamos para ello en lo que consideramos la más pura tradición escolástica, que sostiene que un ente de razón sólo tiene existencia en nuestro entendimiento; y como tal no es una forma a priori para quien lo piensa, sino un artificio intelectual, cuyo único ser es ser objeto de pensamiento. (Millán Puelles, A.. Op. cit., p. 250).

28 percepción sensible; pero que una vez conformada la noción matemática (que como tal sólo retiene los elementos inteligibles de la cantidad) puede prescindir de la materia sensible. Recomendamos aquí, al lector, retener los conceptos vertidos respecto a la abstracción lógica y su aplicación en la ciencia matemática; por cuanto, nuestra metolodología reglamentaria de planeamiento militar (SACARE, SEPLA, ect.) se basa en la abstracción formal que es propia de ciencia matemática. Ya hemos señalado que todo el saber admite una suprema distinción: teoría y práctica. Ahora, queremos insistir que dicha distinción separa esencialmente ambos saberes, por cuanto le asigna características de objeto y metodológicas muy diferentes a cada uno de ellos. Pero, tal como lo hicimos con los saberes de origen teórico, debemos ahora, proceder a la distinción interna de las ciencias prácticas; a los efectos de precisar mejor sus objetos y metodologías propias. En el sentido de lo expresado precedentemente, debemos comenzar con una primera división de lo operable. Leopoldo Palacios, nos dice que: "...el objeto operable puede ser de dos clases: agible y factible. Cuando el conocimiento versa sobre lo agible, es práctico-activo; cuando recae sobre lo factible, es práctico-productivo." (subrayado nuestro) (Op. cit., p. 312). Además, nos anoticia el autor, de cierta confusión lingüística en el uso de los términos agible y factible, y como consideramos esta distinción esencial para el curso de nuestra investigación; procederemos a aclararla 10. En primer lugar, tomaremos al término agible. Voz castellana, que se corresponde con las latinas agere y factio. Agible, en el marco de nuestro trabajo, implica toda actividad que se realiza dentro del hombre mismo (amar, odiar, etc.). En segundo lugar, el término factible es una voz castellana, derivada de las latinas facere y factio. Factible se refiere a la actividad inteligente que se ejerce sobre un objeto exterior al hombre. Pero, además el Realismo procede a una distinción más dentro de lo factible. Pues puede tomarse un objeto exterior para usarlo como tal (un soldado que dispara su fusil), en cuyo caso se trata de un manejable; o ese objeto transformarlo, en cuyo caso se trata de un manufacturable (un armero que fabrica un fusil). En síntesis, es agible todo operable que tiene lugar dentro de la persona humana; y es factible todo operable que se desarrolla fuera de la misma, ya sea como algo que se puede majar, o algo que se pueda manufacturar. Como lo antedicho tiene grandes consecuencias sobre el tema de nuestro trabajo procederemos a explicarlo con mayor detalle. Primero, debemos entender cuales son las consecuencias de las diferencias existentes entre lo agible y lo factible. Lo agible es por su naturaleza un acto humano y que como tal, obliga a considerar sólo sus consecuencias inmanentes a la persona humana; mientras que lo factible, al trascender con sus efectos a la persona humana, impone atender a la obra exterior producida. En el sentido de lo señalado, podemos considerar al operable desde dos perspectivas:

10Esta

misma confusión la advertimos en el Diccionario de la Lengua Española, de la Real Academia Española, que nos dice que agible es un adjetivo sinónimo de factible o hacedero.

29 Primero, en relación con su moralidad por la que juzgamos únicamente la moralidad del acto, en consonancia con el recto uso de la libertad que hace el sujeto, sin importar los resultados concretos de la acción exterior. Esta es la manera con que se juzgan los actos agibles. Segundo, en relación con sus efectos externos por la que consideramos los efectos exteriores del operable, prescindiendo de la intención moral con que fueron realizados. Esta es la manera con que se miden los actos factibles. En conclusión, un acto puede ser considerado bueno en sí mismo y malo por sus consecuencias, o al revés; según sea este un agible o un factible. Hemos dicho que el operable puede ser de dos clases: agible y factible; y agregado que lo agible puede ser práctico-activo y lo factible, práctico-productivo. Con estas nociones básicas, que son, como nos dice Leopoldo Palacios, el mejor arsenal de nociones epistemológicas producido por la tradición occidental, debemos proseguir el camino de nuestro trabajo, procediendo a la clasificación de estos conocimientos. Hemos sostenido en el capítulo anterior que el hombre, en la concepción realista, es un ser de naturaleza especial; compuesto de cuerpo material y alma espiritual. Su alma es una entidad donde todos los actos humanos poseen una integralidad esencial. En esta línea de razonamiento, sostenemos que el hombre existe en un mundo concreto, como un ser indigente; donde coexiste con otros seres y otras realidades que lo condicionan. Cuando el hombre, como ser racional, busca subsanar esta indigencia, en primer lugar, contempla el orden dado a los otros seres de la naturaleza, y en segundo lugar, opera sobre esa misma realidad para transformarla. Con ello se abren, para el hombre, los ámbitos de la Ciencia y el Arte. Para librarse de su condición de indigencia necesita el hombre del concurso de las ciencias prácticoproductivas, donde la materia de un objeto es transformada por la acción eficiente de un sujeto, a la luz de un modelo o proyecto que le sirve de norma. En otros tiempos, estas ciencias recibieron el nombre genérico de Arte; pero el paso del tiempo desfiguró su verdadero significado, viniendo a significar muchas cosas diferentes. En tal sentido, entendemos que la propia terminología militar (cuando hace referencia al "arte del conductor militar"), tampoco es clara y exigirá algunas precisiones futuras. El origen de esta confusión debemos buscarlo en el auge del Romanticismo, que durante el siglo XVIII, abandonó la noción tradicional de Arte, para imponer la del arte como finalidad en sí mismo y popularizar la imagen del artista como una suerte de "genio" 11. En principio debemos decir que el término arte proviene del vocablo latino ars; y como tal designa a todo hábito productivo racional (desde la Pintura, la Poesía y la Música; hasta la Medicina, la Navegación y la Estrategia) 12. Como tales, las artes buscan procurar un bien; pero, no un bien interior al 11

Al respecto, puede resultar interesante verificar la influencia de teorías filosóficas como la del Idealismo absoluto de J. G. F. Hegel y la del Voluntarismo pesimista de A. Schopenhauer en la formación del nuevo concepto de arte. Para ambos, el arte ocupa un lugar de privilegio, por cuanto es una manifestación intuitiva de la Idea; que como tal se manifiesta en la Escultura, la Pintura, la Poesía y la Música. Para mayores detalles consultar: a G. Fraile, Historia de la Filosofía, t. IV, cap. VII y X. 12La inclusión de la Estrategia dentro de las artes del

bien útil, en este punto del desarrollo de nuestra investigación, exige algunas precisiones. En primer lugar, debemos dejar sentado que el término Estrategia se emplea aquí con el sentido de ciencia englobante del fenómeno bélico y no como nivel de conducción. En segundo lugar, debemos destacar el carácter provisorio de tal

30 hombre, sino exterior al mismo. Bien que puede adquirir las formas básicas de lo útil, cuando es un medio para adquirir un bien mayor; de lo deleitable, cuando busca causar un placer sensible y de lo honesto, cuando permite obtener un bien racional. Dentro de las denominadas artes de lo útil nos interesa particularmente la militar por la cual el hombre en defensa de su comunidad política procura la victoria, como último recurso, para restablecer la paz rota entre las comunidades. Ya hemos expuesto, más arriba, las distinciones existentes entre lo factible (práctico-productivo) y lo agible (práctico-activo), dentro del marco de las ciencias prácticas. También, hemos procedido a explicar como el Arte es la virtud intelectual de lo factible; nos toca, ahora, hacer lo propio con lo agible. Pero antes de proceder a la explicación de lo operable agible, se imponen algunas distinciones previas. La primera de ellas, es hacer referencia a la relaciones existentes entre el saber práctico y la recta intención de la voluntad. Si bien podemos definir, fácilmente, a la verdad teórica como la adecuación del entendimiento con el objeto, no sucede lo propio con la verdad práctica. Porque, siendo el objeto de los saberes prácticos la producción o realización de un objeto determinado, que como tal aún no existe; no puede predicarse una verificación objetiva. Al respecto, nos dice Leopoldo Palacios, en su obra La prudencia política, que la verdad práctica deviene de su adecuación recta y acertada al principio directivo de la voluntad. Hemos visto, al tratar el tema de la voluntad, en el capítulo anterior, que es ella la responsable de sacar al entendimiento de su deliberación y obligarlo a decidir. Pero aquí, comprobamos que la influencia de la voluntad va más allá; por cuanto no sólo obliga al entendimiento a decidirse, sino que además, lo dirige en toda su acción posterior. Por consiguiente, siguiendo a los Clásicos, definimos a la verdad práctica como la conformidad del entendimiento con la recta voluntad. En conclusión, la voluntad, como apetito racional, es la potencia humana que mueve a la razón práctica activa. Por ello, el propio Aristóteles nos dice que cada hombre juzga a las cosas prácticas según las disposiciones afectivas en que se encuentra (Etica a Nicómaco. Lib. III, cap. 5, 1114 a). Baste lo expresado hasta aquí, provisoriamente, para tomar nota de la importancia de una adecuada disposición de la voluntad en la realización de lo práctico-activo. Seguidamente, debemos estudiar las relaciones entre el saber práctico-activo y las virtudes morales. Así como el arte es la virtud intelectual que regula lo factible, la prudencia es la virtud moral que regula lo práctico-activo. La prudencia es una virtud moral, y como tal exige la recta disposición de la voluntad, entendido ello como la constante y habitual disposición para alcanzar el buen fin. Su finalidad es la de concretar los medios para alcanzar ese fin, en las circunstancias particulares en que se halla el sujeto.

inclusión; por cuanto ésta responde a una necesidad de mantener la coherencia del desarrollo, pero de ningún modo implica un agotamiento definitivo del tema.

31 Respecto de las virtudes morales, sin intención de profundizar en ello, podemos afirmar que buscan regular los apetitos humanos

13

. Así, el apetito racional o voluntad, lo regula la virtud de la

justicia y a los apetitos sensibles, de lo deleitable y de lo irascible, los regulan la templanza y la fortaleza, respectivamente. Todas ellas reciben su finalidad de la sindéresis, que establece el bien como fin último de toda acción humana; y se encuentran reguladas por la prudencia, como medida concreta de acción. De lo anterior, se deduce la existencia de una mutua influencia entre las virtudes morales (justicia, templanza y fortaleza), con la virtud moral de la prudencia. Porque, si bien las primeras, bajo el influjo de la sindéresis, tensionan los apetitos en dirección al fin; la prudencia manda la conducta concreta para alcanzar ese fin en las circunstancias concretas que deba juzgar.

13

Para el estudio, en profundidad, de las virtudes morales se recomiendan las excelentes obras del filósofo alemán contemporáneo, J. Pieper: Justicia y fortaleza y Prudencia y templanza. La presente investigación ha incluido la última de éstas en su material de consulta bibliográfico, para el tratamiento específico de la prudencia.

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CAPITULO III

LAS METODOLOGIAS DE LAS CIENCIAS

1. El problema de la certeza en las ciencias En el capítulo anterior creemos haber demostrado que lo militar en general y lo estratégico en particular pueden ser objetos de un ciencia particular, ahora se trata de dilucidar que método o métodos se valen las ciencias para adquirir y acrecentar sus conocimientos. Antes de tratar el problema del o los métodos debemos encarar el de la certeza en las ciencias y sobre las características que debe poseer el conocimiento científico para ser considerado como tal. En el marco de una concepción realista el conocimiento científico debe satisfacer determinadas propiedades. Son éstas a saber: 1ro Ser un conocimiento de las esencias de las cosas; 2do Conocer a las cosas por sus causas; 3ro Ser un conocimiento necesario y 4to Poseer carácter universal. (Aristóteles. Metafísica, lib. I, cap. 2). Todo ello se fundamenta en lo que sigue. "La ciencia no tolera nada inexplicable", nos dice acertadamente Leopoldo Palacios (Filosofía del saber, p. 59). Pero, cabe interrogarse entonces, ¿cómo es posible un conocimiento universal y necesario en un mundo en cambio permanente?, donde interrelacionan el ser con el estar14. En primer lugar, debemos establecer que la ciencia descarta todas las manifestaciones del 14Es

la propia riqueza expresiva de la lengua castellana, como heredera del preciso latín, la que nos anoticia de las dos formas en que se nos puede presentar la verdad: una, como manifestación del ser y otra, como manifestación del estar. La manifestación del ser se verifica mediante un juicio que utiliza al verbo ser como cópula y donde el sujeto queda indisolublemente unido al predicado. Esta manifestación del ser puede asumir tres modos diferentes: cuando el sujeto abarca la unión con el predicado (p.ej.: el hombre es un animal racional); cuando es el predicado quien encierra al nexo con el sujeto (p. ej.: el hombre puede hablar) y cuando el sujeto es un individuo (p. ej.: Pedro es hombre). La manifestación del estar, por su parte, se realiza mediante un juicio copulado por el verbo estar; donde sujeto y predicado son términos separables (p. ej.: Pedro está alegre). Las diferencias existentes entre ambas manifestaciones son grandes y manifiestas; baste comparar expresiones como: "Pedro es ciego" con "Pedro está ciego", para advertir el abismo conceptual que las separa.

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estar; porque su propia naturaleza de mutabilidad impide su conocimiento perdurable. En segundo lugar, también, la ciencia desecha las manifestaciones del ser referidas a un ser individual; porque lo individual tiene como su causa exclusiva a sí mismo, y como tal es inexplicable. Por lo tanto, la ciencia sólo se ocupa de las manifestaciones del ser que pueden dar lugar a un conocimiento universal del tipo: "el hombre es un ser racional", donde lo racional se encuentra necesariamente unido a hombre; o "el hombre es capaz de hablar"; donde la capacidad de hablar no pertenece esencialmente al sujeto hombre, aunque no puede pensarse en ella sin hacer referencia al mismo sujeto. Resuelto el problema sobre lo que es la materia del conocimiento científico, cabe interrogarnos sobre cuan certero puede llegar a ser este conocimiento. Ello nos introduce en el espinoso tema de la certeza científica, que ha dado lugar a posiciones extremas. Posiciones que han oscilado de un optimismo extremo, con posturas como las del Positivismo del siglo XIX; hasta las pesimistas de finales del siglo XX que abogan por la destrucción de toda certeza científica. Expertos en el tema, como el físico y filósofo Mariano Artigas, cuando se preguntan qué es, en realidad, la Ciencia; responden, argumentando que no puede confundirse a la Ciencia con método científico alguno y que ninguna ciencia se basta a sí misma, y no dudan en denunciar la existencia de un pretendido mesianismo científico

15

. Como vemos el tema es más que complejo

y llegar a entender el confuso estado actual impondría realizar un sumario histórico del itinerario del desarrollo científico, que se debería iniciar con los orígenes de la civilización Occidental y llegar hasta nuestros días. El carácter y la extensión necesaria de esta investigación impiden realizar tamaño intento. Baste decir que la concepción Clásica que establecía una primacía de la Filosofía, como ciencia de las ciencias fue paulatinamente desplazada por otra concepción que se propuso entronizar a las Ciencias naturales como Filosofía suprema. Es Galileo, quien en el siglo XVII, dará nacimiento a la ciencia moderna al introducir dos cambios trascendentales: 15

Artigas trae en su apoyo importantes testimonios de hombres de ciencia: como el de David Hubel, premio Nobel de Medicina en 1981, que considera falsa la imagen de una ciencia omnímoda y autosuficiente y al del propio y conocido Karl Popper, cuando señala que todo conocimiento humano es parcial y por lo tanto, criticable y mejorable ((Artigas, M.. Ciencia, razón y fe, prólogo) Op. cit.).

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primero, establecer que el objeto de las ciencias no serían más las esencias de las cosas, para ser sólo los fenómenos verificables; y segundo, determinar que su método, ya no sería el filosófico (basado en el análisis lógico), sino la inducción experimental asociada con la elaboración matemática de los resultados de la experiencia 16. Posteriormente, a partir de Newton, los cultores de la Física mecánica, mediante la elaboración de sus primeras síntesis teóricas, se propusieron expresar en lenguaje mecánico (masa, espacio, tiempo, fuerza y sus combinaciones) todos los fenómenos físicos.

Llegando esta rama de la Física, como sostiene Agazzi, a

presentarse: "...más que una ciencia, como una concepción científica del mundo." (Op. cit., p. 46). Pero, sería desde el campo de la propia Física con la escuela inglesa de los modelos (Faraday, Thompson, Lodge y Maxwell) que se demostraría la imposibilidad de erigir a la Física como ciencia suprema.

Con la caída del paradigma mecanicista, el mundo científico, nos

recuerda Agazzi, comprendió la imposibilidad de aferrarse a una explicación determinada de los fenómenos y dio paso a la convicción que ninguna visión científica de la naturaleza podía erigirse en Filosofía (Ibídem, p. 51 y 52). Confirmando la afirmación de Agazzi el celebérrimo Albert Einstein dijo que:

"No hay método inductivo que pueda conducir a los conceptos fundamentales de la física. Por no comprender este hecho, muchos investigadores del siglo XIX han sido víctimas de un error filosófico fundamental. El pensamiento lógico es necesariamente deductivo. Está fundado sobre conceptos (juicios) hipotéticos y deductivos." (Einstein, Albert. Conceptions scientifiques, morales et sociales. Cit. en: Calderón Bouchet, R.. Op. cit., p. 119).

16

Conviene reflexionar acerca de la contradicción en la que incurre Galileo de no buscar las esencias de las cosas, sino las afecciones (fenómenos en términos modernos); ya que esas mismas afecciones tienen una esencia que las caracteriza, donde intentar conocer un fenómeno no puede significar otra cosa que conocer la esencia de ese fenómeno. Cabe aclarar, que Galileo, no hablaba de esencia en el sentido por nosotros consignado; sino que para él, esencia sería lo que está debajo de la realidad singular y que como tal, no se manifiesta directamente porque se encuentra envuelto en una multitud de representaciones. Esta definición de esencia implica un grave error metodológico, por cuanto presupone que el entendimiento no conoce los objetos en sí, sino sólo sus representaciones. Con ello el núcleo de la revolución galileana no fue sólo no buscar las esencias de las cosas; además de ello se basó en un concepto equívoco de lo que la esencia es. Estas distinciones podrán parecer un tanto inconducentes a algunos; baste para remarcar su importancia, señalar que hoy la Ciencia moderna (con todo su tremendo progreso tecnológico) no puede responder preguntas tan sencillas como: ¿qué es la luz?. Esto es así, porque en los últimos siglos hemos aprendido mucho sobre los fenómenos que producen las cosas; pero muy poco lo que son las cosas en sí. Aunque ahora, parecería revertirse esta tendencia, y comenzar a tener lugar este tipo de respuestas.

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Parecen confirmar esta genial conclusión los últimos descubrimientos científicos, especialmente los relacionados con la nueva Termodinámica, la Física cuántica y la Biología genética. Baste para muestra citar como ejemplo, al premio Nobel de Química de 1977, Ilya Prigogine, quien con sus avances sobre la segunda ley de la Termodinámica, ha permitido deducir cierta analogía entre los fenómenos físico-químicos con los biológicos 17. Todos estos avances han deteriorado la certeza absoluta de las ciencias inductivo-experimentales. Por su parte, notables hombres de ciencia con Planck y Heisenberg, han reconocido la imposibilidad de la ciencia como única teoría explicativa de lo real. Es el último de ellos, quien nos dice que: "...delante de nosotros no tenemos un objeto sino siempre una estructura compleja e inseparable en sus dos componentes elementales; observador-objeto". (Cit. en: Agazzi, E.. Op. cit., p. 54). Esta realidad ha dado lugar a la elaboración de teorías científicas de complejidad creciente, en su intento de proporcionar una imagen del mundo (Weltbild, en términos de Plank) coherente y ordenada. Complejidad, que como tal no parece ser desentrañable, sino desde una perspectiva superior. Esta perspectiva superior sólo puede ser aportada por la Epistemología que es una rama derivada de la Filosofía destinada a la investigación de las características del saber científico. Uno de sus primeros aportes ha sido la elaboración del concepto de teoría científica, como un conjunto de hipótesis destinado a explicar globalmente un grupo de fenómenos. Con ello ha pretendido superar la estrecha mirilla conceptual impuesta a las ciencias del siglo XIX. Por otro lado, la Epistemología ha dejado claro la imposibilidad que alguna teoría científica particular pueda erigirse en visión totalizante de la realidad. Aunque, no deja de reconocer que el hombre siempre ha aspirado a obtener un conocimiento explicativo total de lo real; pero sostiene que esta es una pretensión que debe quedar confiada a la Filosofía. Aportes realizados por científicos de nota y epistemólogos, se han visto dirigidos a la configuración de una visión del mundo o a un conferimiento o atribución de sentido, que sólo la Filosofía puede realizar. Con todo lo señalado no queremos significar que tal interés de la Filosofía por la ciencia deba limitarse, como pretenden algunos, a un mero análisis de lenguaje o a una metodología de la ciencia. Por el contrario, entendemos que la importancia 17

Los trabajos de Prigogine se refieren al ámbito de los fenómenos fisico-químicos de la termodinámica de los procesos irreversibles, que necesitan ser estudiados desde una perspectiva no-lineal, vale decir no mecanicista. Si bien, desde antiguo se conocía la existencia de fenómenos, donde estados desordenados de la materia evolucionaban hacia estados de mayor orden (p. ej.: el problema de Bénard, donde una determinada substancia bajo ciertas condiciones produce celdas hexagonales). Los trabajos de Prigogine permiten estudiar estos fenómenos científicamente mediante leyes; llegando incluso a dar lugar al desarrollo de la Sinergética, como la ciencia de los sistemas cooperativos. Esta ciencia, continuada por Hermann Haken, ha superado los primeros avances y manifiesta su intención de estudiar la analogía existente entre las estructuras biológicas con los fenómenos termodinámicos.

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del aporte filosófico a la ciencias deviene de su interés por los fundamentos de este saber. Esto es así, porque la ciencia no surge de la nada, y necesita de determinados contenidos filosóficos para su elaboración 18. En el ámbito de lo militar pueden citarse ejemplos similares de influencia filosófica, como: la de Aristóteles sobre Alejandro Magno, la de Voltaire sobre Federico el Grande y la de Kant sobre Clausewitz, por nombrar sólo a los más conocidos. Otros numerosos ejemplos históricos permitirían probar lo mismo: la mutua influencia entre Ciencia y Filosofía; influencia no siempre explícita, pero siempre presente. No siendo este el objeto de este libro, creemos que basta lo hasta aquí dicho. Creemos que si comprendemos el itinerario intelectual desarrollado por la ciencia occidental no podemos hoy asignar la exclusividad de la certeza a un único método de pensamiento. Mucho menos permitir la extrapolación de métodos de una ciencia a otra bajo el pretexto de al supuesta superioridad de una de ellas. Esto es así porque si admitimos el principio realista que establece la división de las ciencias por sus objetos debemos reconocer que el objeto condiciona el problema de los métodos.

De donde resulta impensable la

existencia de un único método de investigación científica que pueda aplicarse a todas las ciencias. En lugar de ello sería mucho más propio hablar de métodos y no de un único método. Así, por ejemplo le corresponde a las ciencias de la cantidad, el método matemático; a las del movimiento, el método físico; y así sucesivamente. Sin embargo, tampoco sería adecuado considerar aisladamente a cada uno de los métodos; ya que como sostiene Gilson: "... el método de la ciencia más abstracta condiciona al de las ciencias más concretas y penetra en sus dominios;" (Op. cit., p. 143). De tal modo, que como ha quedado dicho más arriba, la Filosofía (en su rama epistemológica) debe colocar los principios reguladores de todas las demás ciencias.

2. Características de la metodología a emplear por una concepción realista de lo militar Habiendo definido el objeto de una ciencia práctica de lo militar, cabe iniciar, ahora, los requerimientos referidos a cuál o cuáles serán los métodos científicos acordes con dicho objeto. No sin antes recordarle al lector que cada categoría de ciencias exige el empleo de un método específico; pues éste depende de la naturaleza del objeto de esas ciencias.

18

Baste como ejemplo los estudios realizados por Max Jammerel, citados por Agazzi; quien explica la influencia del pensamiento filosófico de Kierkergaard sobre los desarrollos de la física cuántica de Bohr (Op. cit., p. 78).

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En tal sentido, lo militar, en una concepción realista evidencia una complejidad notable a la hora de atribuirle un método determinado. Esto es así, básicamente, porque lo militar concebido en forma realista conviven dos exigencias interrelacionadas: una, la derivada de adquirir y acrecentar sus conocimientos doctrinarios; y la otra, destinada a la solución de problemas operativos concretos. Para incrementar sus conocimientos la ciencia militar emplea, básicamente, metodologías de tipo histórico

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; a los efectos de extraer enseñanzas de las acciones bélicas pasadas y

elaborar su doctrina. Como tal, el método histórico busca inicialmente la reconstrucción presente de un acontecimiento pasado. Esto define al conocimiento histórico como una reasunción de un cierto concierto de hechos pasados desde una perspectiva unitaria hecha en el presente. Esta perspectiva es la intención de extraer las enseñanzas mencionadas. Por ello, para que el conocimiento histórico tenga lugar, su metodología exige la verificación de un estudio de carácter prospectivo y otro de naturaleza retrospectiva, donde el retrospectivo se desarrolla sobre la trama de antecedentes que dieron origen al hecho histórico en cuestión, mientras que el prospectivo se comprueba a través de las consecuencias del mismo. La forma como nosotros concebimos la solución de problemas militares concretos es por medio de la prudencia y del arte militar, tema central de este trabajo; por lo tanto será objeto de nuestra atención más adelante. Sí nos interesa, ahora, aclarar un tema central de la concepción doctrinarista; cual es el rol del planeamiento. Para los sostenedores de esta concepción hablar de las metodologías a emplear para la solución de problemas estratégicos es hablar de planeamiento, por cuanto, éste comprende: "...la reunión de información, análisis, coordinación, desarrollo de cursos de acción y adopción de resoluciones." (RV-136-1, p. 305). Por nuestra parte, sostenemos que lo anterior es sólo parcialmente cierto y que se hace necesario para encarar una verdadera solución de problemas estratégicos determinar los límites de lo planificable. Podemos afirmar que dentro de la noción de planeamiento debe distinguirse entre el planeamiento factible y el imposible. Esta distinción la ubicamos en los diferentes objetos de lo que puede ser planificado, en función de la noción de necesidad y de contingencia que contengan20. De allí que todo lo

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Al respecto puede consultarse las obras de: Antonio Millán Puelles, Ontología de la existencia histórica, Madrid, 1955; de José Ortega y Gasset, Esquema de la crisis e Historia como sistema, Madrid 1946 y de Alberto Caturelli, El hombre y la historia, Buenos Aires 1956. 20Por

noción de necesidad entendemos a las cuestiones estructurales que conforman una realidad y que presentan cierta regularidad en sus cambios, como por ejemplo los factores meteorológicos. Por cuestiones contingentes entendemos a aquellas realidades en que interviene la voluntad humana, y que como tales son más difíciles de predecir (p.ej: Atacará el país B...).

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que tenga que ver con los objetos físicos y naturales sea más fácil de planear que aquellos como el hombre y la sociedad que al estar libres del determinismo son más impredecibles. En función de ello, y en sentido estricto, sólo puede existir un planeamiento donde abunde lo necesario; pero no puede existir un planeamiento donde lo abundante sea lo contingente. Esto se debe a que no hay planeamiento posible sin un modelo a priori. En este sentido, la planificación táctica es específica y especializada; mientras que la estratégica es todo lo contrario, vale decir, una generalización tendiente a establecer fines, objetivos o metas21. Todo planeamiento tiene una necesaria recurrencia con una situación futura deseada o prevista. Pero, sucede que metafísicamente considerado, el futuro no existe; y como tal no puede ser conocido. Sin embargo, esta imposibilidad insuperable, no ha impedido el auge de la denominada futurología, a partir de la edición traducida de la obra L'Art de la conjecture del conocido autor Bertrand de Jouvenel

22

. Por ejemplo, si el término futurible se usa para

designar los estados futuros imaginables y plausibles, hay quien han avanzado e inventa el término futurable como la expresión de los futuros posibles. Actitud que no dudamos en calificar como de mero juego semántico, destinado a frivolizar los contenidos conceptuales. Aunque también debe destacarse que si bien lo futuro no puede ser anticipado en lo que tiene de contingente, sí lo puede ser en lo que tiene de necesario. Por lo tanto, nadie podrá negar la posibilidad y hasta la necesidad de prever lo futuro; pero atendiendo siempre a su carácter totalmente provisorio. En tal sentido, se puede afirmar que la futurología, el planeamiento y los diagnósticos técnico-científicos cuando pretenden otorgarle visos científicos a la adivinación del futuro, se convierten en fórmulas meramente voluntaristas. Ya que por muy sistemáticamente que se haga, con ello sólo se busca, la más de las veces forzar nuestro consentimiento. Baste como ejemplo, el enunciado de un supuesto en tiempo futuro y no en tiempo condicional como sería lo congruente.

21

Entendemos, junto con P. Randle que a partir del pensamiento de I.Kant, que se establece la diferenciación entre el ser y el deber ser; se ha generado la imagen de que la realidad debe modificarse con arreglo de una determinada idea. Pasa el autor a efectuar una dura crítica de los devotos del planeamiento a ultranza, a los que califica de utópicos y cita al conocido K. Popper cuando éste dice que: "No hay ninguna manera científica de elegir entre dos fines" (Popper, Karl. Utopia and violence. The Hibbert Journal, 1947/48, p. 46). Por ello, el autor agrega, que se ha dicho siempre con razón que no es posible planear sino se sabe muy bien qué es lo que se quiere. Procede a caracterizar al planeamiento utópico como aquel que procede a simplificar exageradamente la realidad para trabajar; pues no tiene otra opción para poder aplicar sus métodos. Agrega, que tales posturas, en la medida que no se nutren de la realidad, son anquilosantes; y finaliza diciendo que tales movimientos no son de mero cuño intelectual, sino sentimentalistas y voluntaristas. 22Los

errores de interpretación sobre la obra de Jouvenel se inician desde el mismo título de la obra mencionada; ya que su título original de L'Art de la Conjecture, se lo traduce mal en, el mucho más ambicioso: El arte de prever el futuro político

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Finalmente, es nuestra intención rescatar al sano planeamiento cuando éste sirve como herramienta útil para la solución de problemas concretos; ya que no vemos inconveniente en que se lo emplee para destinos particulares, siempre y cuando no se lo adscriba a una superdoctrina sin asidero real. Para ello, también es menester distinguir, entre la concepción anglosajona de planeamiento, mucho más general que la nuestra; donde el verbo inglés to plan se emplea para designar cosas simples como: pensar, prever, intentar, organizar o programar. De allí, que las malas traducciones del mismo nos hayan llevado a designar algo más sofisticado y elaborado que lo consignado por autores que se expresan en esa lengua. Siguiendo a Jean Fourastié, Comisario del Plan de Francia, entre los años de 1945 y 1968, (Cit. en: Randle, P.. Planeamiento y política, p. 71), procederemos a enunciar diversas reglas para el sano planeamiento: 1ro El planeamiento es factible en la medida que lo planificable sea necesario; pero muestra sus deficiencias toda vez que incluye lo contingente. 2do Exige la preexistencia de una realidad de tipo racional para que pueda ser prevista; pues si esta realidad presenta fuertes rasgos de irracionalidad, toda pretensión de planeamiento se torna utópica. 3ro Todo planeamiento debe ser de carácter indicativo, nunca de tipo imperativo. 4to Respecto del uso de ordenadores electrónicos, a pesar de potencia creciente, hay tantasdesviaciones entre previsiones y realidades que su uso no se presenta, todavía, como conveniente. 5to El planeamiento, como tal, es sólo un medio y como todos los medios no tiene valor perse sino tan sólo en relación al fin al cual se aplica. 6to Existe el riesgo de la proposición del paradigma, de la meta a alcanzar; pues ésta siempre subsistirá como un más allá, fuera del cual se acaba lo planificable.

En conclusión, para nosotros es planificable todo aquello que contenga un alto nivel de necesidad y siempre que previamente se haya fijado un objetivo. En orden a ampliar los anteriores conceptos, podemos agregar que: Primero, los campos de la conducción de logística (Material y Personal incluidos) y los niveles tácticos, al poseer un alto nivel de necesidad son más planificables que los niveles estratégicos que por el contrario, tienen altos niveles de contingencia. Segundo, todo intento de formular objetivos, metas o fines, mediante un sistema de planeamiento, está condenado al fracaso de antemano; por cuanto no existe un procedimiento intelectual para elegir entre dos fines, pues su ámbito propio es la voluntad.

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3.

Los problema de los métodos (El análisis y la síntesis) Otro tema íntimamente relacionado con las metodologías del estudio de lo militar es el de

los mecanismos intelectuales más adecuados.

Más allá de las confusiones, que el uso

indiscriminado de los términos análisis y síntesis, han ocasionado, y de la aproximación al tema que hicimos en el capítulo anterior; intentaremos definirlos lo mejor posible. Nos obliga a ello la doble necesidad de explicar nuestro trabajo y la de exponer con claridad un punto que es central para entender a otros métodos de resolución de problemas militares. En principio, debemos decir que: análisis, en griego significa "resolución" y síntesis, "composición". El análisis, como tal, parte de las cosas obvias y cercanas, pero obscuras y confusas, que nos presentan los sentidos exteriores (vista, olfato, tacto, oído); para ascender hasta las cosas más lejanas a los sentidos, pero más entendibles para nuestra inteligencia. Por su parte, la síntesis procede en forma, simétricamente opuesta, a lo señalado para el análisis. Pero, esto no sería así sino existiera una característica concreta, en los objetos que el hombre busca conocer, que lo justificara. Esta característica es la dualidad que tiene un objeto, según se lo considere en forma absoluta, o como objeto de un conocimiento. Al respecto, nos dice el filósofo griego Aristóteles, que:

"Las cosas anteriores y más conocidas son de dos maneras: pues no es lo mismo lo que es anterior por naturaleza y lo que es anterior para nosotros, ni lo que es más conocido por naturaleza y lo que es más conocido para nosotros. Llamo anteriores y más conocidos para nosotros los objetos más cercanos a la sensación, y anteriores y más conocidos de una manera absoluta, los objetos más alejados de los sentidos. Y las causas más universales son las más alejadas de los sentidos, mientras que las causas particulares son las más cercanas: y unas y otras se oponen entre sí." (Analítica posterior, cap. 2, 71 b).

Hemos prolongado la cita para demostrar lo siguiente: todo análisis es un ascenso del entendimiento, desde lo anterior y más conocido para nosotros, a lo que es anterior y más cognoscible por naturaleza; mientras que la síntesis, es el descenso desde las cosas recónditas a las cosas obvias. Tanto el análisis como la síntesis puede ser de tres tipos: holológico, ascenso o descenso del todo a las partes; etiológico, ascenso o descenso del efecto a la causa y teleológico, ascenso o descenso del fin a los medios (Palacios, L.. Op. cit., p. 118).

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Nos interesa especialmente estudiar las variantes etiológicas, que son las que utiliza nuestra secuencias de planeamiento reglamentarias (SEPLA, SACARE, SEPLACON); con las variantes teleológicas, que se encuentran en el nudo intelectivo de la prudencia militar. El análisis teleológico consiste en ir del fin, como motivo de impulso de un proyecto, a la búsqueda de los medios necesarios para obtener dicho fin. Mientras que el análisis etiológico es aquel que se realiza como un ascenso de una modificación empírica y material (denominada efecto), a otra más recóndita, que es a su vez otra modificación, pero que la ha precedido en el tiempo y en la naturaleza (denominada causa). Como tal, estas formas de análisis se presentan como engañosamente similares. La primera de estas diferencias, implica que a pesar de la similitud de ambos tipos de análisis, existe una diferencia de tipo fundamental. Esta consiste en reconocer que efecto y fin no son términos equiparables. Esto es así porque el fin, como tal, no es un efecto sino una causa. El fin debe ser entendido como la causa final, en su significación de meta a alcanzar. Mientras que cuando el análisis etiológico se refiere a una causa, lo hace en referencia a su cualidad de agente; vale decir, de algo existente previo al efecto y que naturalmente produce tal efecto. Por el contrario, el fin como causa final, no es un agente; sino que es la representación de un bien que todavía no existe, ni tiene contacto con efectos futuros; pero que como tal, inspira a la obtención de dichos efectos. La segunda de éstas, es la que surge de considerar a las consecuencias que siguen a un efecto y a un fin, respectivamente. Mientras que la causa es una modificación que antecede, diferente del efecto que produce; el fin, mueve a la realización de algo igual a sí mismo. Así, por ejemplo, el proyecto de una realización y su ejecución consecuente, buscan ser iguales; porque el fin es a la vez principio y término. Esta comprobación se expresa en la sentencia escolástica que sostiene que: Lo primero en la intención es lo postrero en la ejecución. Entre el fin como proyecto y el fin como realización; se ubican los medios. La elección adecuada de los medios para obtener un fin determinado es privativa del análisis teleológico, que adquiere la designación de deliberación. La deliberación es en esencia un análisis, que tiene por finalidad arribar a una resolución. En función de ello, la deliberación consiste en encontrar una serie de medios aptos para alcanzar el fin perseguido.

La deliberación

comienza desde el fin que se busca alcanzar y termina en un medio inmediatamente accesible y presente; de modo que cada medio seleccionado sea un consecuente del que le sigue. Ahora bien, debe aclararse que si el análisis teleológico sirve para verificar si un fin es realizable con unos medios dados; ello no puede hacerse sin un correcto análisis etiológico de

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los medios. Análisis etiológico que buscará comprobar que cada uno de los medios sea efecto adecuado del que lo antecede como causa.

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CAPITULO IV

EL ANALISIS DE LA CIENCIA MILITAR

1. Lo militar como ciencia

El tratamiento de este tema advertir debemos iniciarlo con la satisfacción del interrogante si lo militar merece el rango de ciencia 23. Ello nos impondrá realizar una investigación sobre su dominio objetivo y sobre su dignidad como ciencia autónoma. Tarea que pretendemos salvar mediante aproximaciones sucesivas al tema investigado que realizaremos en este primer capitulo; y que luego justificaremos, desde otras perspectivas, en los próximos capítulos. Se trata, en principio, de asegurar tanto el objeto, como la dignidad de lo militar como ciencia. Para ello se hace imprescindible determinar el horizonte problemático que debería abarcar el objeto de una ciencia de lo militar, en cuanto que toda ciencia tiene un objeto que le es propio, sobre el cual se interroga y sobre el que investiga continuamente. Además, toda ciencia se diferencia del resto de ellas por el modo específico en que se cuestiona e investiga su objeto propio. Paralelamente, es lícito interrogarse si el horizonte problemático de una 23

La dificultad de considerar a lo militar como una ciencia surge de la imposibilidad de aprehender a lo militar en sí, como contenido de una supuesta ciencia que lo abarque. Esta dificultad, a nuestro entender proviene del modo caótico con que lo militar ha sido investigado. Caos que ha surgido de la dificultad de ser su objeto de estudio, no siempre susceptible de ser sometido a una experiencia directa. Al contrario de lo que ocurre con otras cuestiones científicas, la guerra; aún para el más entusiasta de sus estudiosos, no se encuentra plácidamente disponible para su observación. No se le puede encontrar en laboratorios, talleres, o en cualquier otro lugar que no sea en medio de las condiciones aleatorias y nada cómodas, de un campo de batalla. Si a estos hechos, le sumamos el carácter reservado de ciertas investigaciones y la diversidad de teorías explicativas, autores, doctrinas y experiencias, muchas veces contradictorios; veremos la dificultad de hablar de la guerra forma unívoca.

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ciencia de lo militar ya pertenece al ámbito de otras ciencias; en cuyo caso, deberá determinarse, si las cuestiones investigadas por una supuesta ciencia de lo militar están subordinadas a otros saberes, o a su vez si a lo militar, se le subordinan a otras cuestiones. Ante todo, hay que establecer las posibles características atribuidas a una ciencia de lo militar. Desde un principio es necesario definir cuál es el objeto de nuestra ciencia. A ello podemos responder que el objeto de estudio de esta ciencia es la guerra, ya que éste dará origen y fundamenta a la ciencia de lo militar. A la guerra podemos definirla siguiendo nuestro reglamento de terminología castrense como: "...un fenómeno de intensidad variable entre bloques de naciones, naciones o grupos sociales organizados políticamente, respaldados por la fuerza, que buscan imponer la supremacía o salvaguardar sus intereses ..."; es decir como: "...un fenómeno social complejo, de naturaleza fundamentalmente humana." (RV-1361, p. 203). Sobre la base de lo definido podemos comenzar el tratamiento de las distintas posturas ante una ciencia de lo militar. Establecida el objeto de una ciencia de lo militar, nos proponemos hacer un enunciado de las principales concepciones rectoras de su estudio. Tal como decíamos en la introducción las concepciones oportunista y doctrinarista han sido los términos extremos del pensamiento militar; procederemos ahora a una explicación más detallada de cada una de estas posturas. La postura oportunista concibe a lo militar como una realidad reproducible a la manera de un modelo. En función de ello, los datos a describir deben ser, en lo posible, exactamente estudiados mediante procedimientos de análisis causa-efecto (etiológico). Donde, el objeto de tal descripción es la construcción de una ciencia meramente analítico-descriptiva de lo que era y de lo que es lo militar. Es propio de esta concepción de la ciencia de lo militar una gran adveración al enunciado de juicios de valor, y a formular requerimientos acerca de la esencia y fundamento de lo militar.

Este desechamiento de lo doctrinario y, a su vez, su

contentamiento con lo descriptivo, le imponen a esta concepción, la deducción de enseñanzas mediante la explotación exhaustiva de la experiencias de tipo histórico y la posterior indagación empírica de las mismas, para examinarlas, verificarlas y ampliarlas.

Esta

metodología, necesariamente, conduce a un enfrentamiento dialéctico entre la búsqueda histórica y su confirmación empírica, en razón del carácter múltiple de las posibles asociaciones. Esta concepción, al no contar con el respaldo de una concepción filosófica crítica sobre el objeto de la ciencia de lo militar, sólo depende para su desarrollo de premisas axiológicas históricamente cambiantes. Premisas que, a la postre, se muestran insuficientes para conformar un saber verdaderamente científico. En la mayoría de los casos, los autores que sostienen esta concepción, caen en la formulación de largos catálogos descriptivos.

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Algunos de ellos de gran valor pedagógico e histórico, como los trabajos realizados por los autores ingleses: Basil Liddell Hart y James Fuller; pero insuficientes a la hora de realizar un estudio científico. Por su parte, la concepción del doctrinarismo deviene de una explicación mecanicista de lo social, con lo militar incluido. Se parte del supuesto que toda la realidad, incluso la político-social, puede investigarse mediante la formulación de leyes.

Específicamente,

sostiene que los fenómenos bélicos son mensurables de manera exacta y predecible como los fenómenos físicos. En esta concepción de la ciencia, lo militar es reducido a una disciplina científico-natural, que tiene su modelo paradigmático en la Física mecánica de Newton. Dentro de esta concepción, que es propiamente anglosajona, la denominación de science, como ciencia de la naturaleza, se opone a art, como ciencia del espíritu. Distinción que cuando es recogida por nuestros reglamentos lo científico, vale decir lo estructurado y predecible, es lo propio de los niveles inferiores y lo artístico, esto es lo no estructurado y creador, es atribuido a los niveles superiores de la conducción. La primera expresión de esta concepción la encontramos en los autores militares, que a caballo de los éxitos napoleónicos y a la luz de la ciencia de su época, pretendieron descubrir en ellos las leyes que podían regular todo conflicto bélico futuro. Los grandes nombres de Carl von Clausewitz y de Henry de Jomini, nos vienen inmediatamente a la memoria; así como los desastrosos resultados prácticos que se derivaron del ciego seguimiento de sus enseñanzas, durante la Primera Guerra Mundial y en la de Secesión estadounidense, respectivamente. Concepción que ha sido continuada, hasta nuestros días, por la aplicación de los avances de la Investigación Operativa, a la solución de problemas operativos, en el marco de la técnicas de estado mayor. Pero es la fuerza de esta concepción, ante su promesa de una posibilidad cierta de realizar cálculos exactos de los fenómenos bélicos, lo que exige mayores precisiones. La primera de estas precisiones, es la relacionada con el criterio de certeza científica que utiliza. Al respecto cabe recordar que todo intento positivista o neopositivista de proponer al método físico-matemático como excluyente, es no sólo temerario, sino erróneo, por cuanto, que ya los postulados de la Física newtoniana han sido acotados a un universo muy preciso por los últimos descubrimientos científicos en dicho campo. Aspecto que tiñe de duda todo intento científico serio por mantener el mecanicismo como teoría explicativa total de lo real. La segunda, se relaciona con la posibilidad real de una indagación de lo militar, mediante todo un complejo andamiaje de leyes y teoremas, que posibilite una completa explicación y una exacta prognosis de sus fenómenos. Ante ello, contestamos que esto sólo podría ser

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posible si el procedimiento de la apreciación pudiera ser desarrollado mediante resultados cuantificables y factibles de ser sometidos a verificación experimental. Pero sabemos que ello no es posible; ya que el hombre, como parte esencial de las organizaciones militares, es un ser dotado de libertad. Por lo tanto, lo militar no reacciona, necesariamente, como un mecanismo cuyas reacciones puedan ser calculables. También es dable reconocer que esta concepción mantiene cierto valor cuando se la aplica a factores de la dinámica de los fenómenos bélicos que pueden ser exactamente calculados, como es el caso de la conducción táctica. Pero en los niveles estratégicos, estos factores, aunque puedan ser estadísticamente computables (p.ej.: cálculos logísticos), no dan por resultado ley alguna con la que se pueda calcular el desarrollo de una operación militar, sino tan sólo permiten adoptar meras previsiones. La concepción que postulamos y a la que no dudamos de calificar de realista, con todo el valor significativo que la palabra realismo entraña, alcanza su horizonte problemático, no desde un objeto descriptivo ni postulativo, sino a la luz de una recta disposición de la voluntad del conductor militar; entendido ello como la constante y habitual disposición de alcanzar el buen fin. Por consiguiente, no concibe a lo militar, especialmente en el nivel estratégico, como un orden dado; sino como un orden encomendado. Vale decir, que lo considera como un problema de configuración entre las posibilidades y una decisión concreta. Como tal, esta concepción deriva de la conceptualización realista del ser y del saber. Dentro de este último, lo ubica, a lo militar, entre los saberes prácticos, operativos o políticos. Además esta concepción no desecha los contenidos extraídos por la concepción descriptiva de lo militar ni las formulas de la concepción doctrinarista, pero los orientada a servir a las posibilidades alternativas del obrar militar, en el marco de una circunstancia histórica concreta. Su naturaleza le impone una metodología, básicamente, sintética; vale decir que procede mediante el descenso de lo que es más inteligible por naturaleza a los objetos más cercanos. Aspecto que la expone a ciertas críticas respecto de su cientificidad. Esto surge del carácter provisorio que adquieren sus conclusiones, cuando las trata tanto descriptiva, como filosóficamente.

Pero creemos que esta limitación surge de la

particularidad del objeto de la ciencia estratégica; limitación que puede superarse mediante un adecuado trabajo interdisciplinario con otras ciencias. Si bien esta concepción reconoce como origen a las teorías realistas del conocimiento, enunciadas principalmente por Aristóteles y continuadas por la tradición medieval occidental, ha encontrado en varios autores políticos contemporáneos (H. Kissinger, J. Herz, R.E.

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Osgood y G. Kennan), una confirmación moderna cuando dichos autores han hablado del fenómeno bélico, desde lo político. En función de su objeto, una concepción realista de lo estratégico, incluye en su seno, tanto las dimensiones activas como las productivas, que todo saber práctico abarca. Son estas dimensiones la de lo agible y lo factible. Entendiendo por agible a toda actividad que se realiza dentro del hombre mismo (concebir intelectualmente, querer, etc.); y por factible a la actividad inteligente que se ejerce sobre un objeto exterior al hombre. De esta distinción surge la necesaria atribución de lo estratégico al campo de lo agible y de lo táctico al de lo factible; por razones que más adelante explicaremos en detalle. Específicamente, lo estratégico, en el marco de una concepción realista de la ciencia militar, tiene su punto de partida y su término en la verdad práctica u operativa, entendida como la conformidad del entendimiento con la recta intención de la voluntad del conductor militar. En razón de ello, entiende a lo estratégico en relación con lo verdadero y con lo bueno; y en consecuencia, no puede eludir interrogarse acerca de los fines últimos de la acción militar. En tal sentido, se muestra como totalmente subordinada de la Política, como ciencia arquitectónica de lo posible en el marco de lo ético. Por todo ello, sostenemos que el conductor estratégico no sólo debe contar con conocimientos técnicos adecuados, sino con prudencia militar. Entendida como una virtud moral destinada a la conducción suprema de las operaciones militares, en pos de lo que denomina la victoria justa. En el campo de lo factible, vale decir de lo táctico, esta concepción, reconoce la existencia de un arte militar, entendido como una virtud intelectual destinada, a la conducción de las operaciones tácticas subordinadas, que tienen por finalidad obtener lo que designa como la victoria útil. Al contrario de la prudencia militar, el arte militar no necesita deliberar, por cuanto nos se interroga sobre los fines últimos de su acción, sino simplemente busca utilizar con la máxima prontitud los medios disponibles; siendo la velocidad uno de sus imperativos.

2. Objeto de una ciencia de lo militar Sin lugar a dudas que hablar del tema del título es, hoy, un lugar común. Existen al respecto numerosas opiniones, algunas de ellas tienen el rango de prescripciones reglamentarias. No es nuestra intención hacer un inventario de las mismas, ni siquiera de las institucionales. Por el contrario, nuestra atención se orienta a formular una serie de definiciones de la estratégico, en función del andamiaje conceptual, que durante el desarrollo de este trabajo iremos construyendo.

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Antes de continuar avanzando, y sin perjuicio de una explicación más detallada en los próximos capítulos, es necesario que aclaremos algunos conceptos. El primero de estos es el de verdad operativa o práctica. Con verdad operativa o práctica, en contraposición verdad teórica, nos referimos a una criterio de verdad que tiene por finalidad el conocimiento de las actividades humanas, en cuanto que propiamente humanas. La verdad práctica, como tal, si bien presupone inicialmente al entendimiento, es un acto que pertenece a la voluntad o a los actos externos del hombre. El segundo conceptos que debemos retener esta concepción de lo militar reclama una metodología, básicamente sintética, del entendimiento del conductor; donde sintetizar, implica realizar un descenso de lo más universal para el sujeto a lo más concreto. Armados con estos breves nociones conceptuales básicas estamos, ahora, en condiciones de proseguir con nuestro trabajo. Una ciencia realista de lo militar considerada en forma analítica-descriptiva es un conjunto de verdades empíricas lógicamente encadenadas que conforman un todo relativamente coherente referido a su objeto propio: la guerra. En tal carácter, esta forma de la ciencia, tiene por objeto la extracción de enseñanzas de las experiencias de guerra disponibles. Como tal es un saber obtenido mediante estudios de análisis causa-efecto, que puede verificarse en forma de doctrina o de Historia militar. Pero esta ciencia, en función de su carácter realista, cuando debe resolver situaciones operacionales concretas, no sólo necesita conocer las enseñanzas analíticodescriptivas de la misma, sino además contar con la disposición de hábitos de la voluntad adecuados por parte del conductor para llevarlas a cabo. Ello encuentra su justificación en que lo militar, en cuanto saber práctico, no es un orden dado; sino un orden encomendado. Aspecto que dificulta la dilucidación científica de lo militar, al estar ausente una verdad objetiva que lo regule; y en su lugar tenemos una verdad operativa, vale decir una verdad que todavía no es. Esto es así, porque la verdad operativa deviene de su adecuación con la voluntad de comandante o conductor, como proyecto no realizado aún. La afirmación precedente, de que no puede existir conocimiento científico completo de las múltiples decisiones que implica la ejecución de operaciones militares, no impide que el conocimiento científico pueda referirse a la posibilidad de una dilucidación científica y lógica de las condiciones, las alternativas, las posibilidades y los fines del obrar militar. En conclusión: podemos, distinguir en el conocimiento de lo militar dos aspectos: uno analítico, de carácter general y de base histórica; y otro sintético, propio del ejercicio concreto de las acciones operativas.

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Reglamentariamente, al conocimiento general y necesario, de tipo analítico-descriptivo se lo denomina doctrina. Pero la ejecución concreta de operaciones militares, que no encuentra satisfacción total en la doctrina, lo denominamos conocimiento operativo o práctico, cuya finalidad no es simplemente conocer, sino realizar acciones militares concretas.

3. Relación de una ciencia de lo militar con otras ciencias Si acordamos en que el hombre es una unidad de cuerpo y espíritu, donde lo superior presupone lo inferior, no nos resultará difícil admitir una jerarquía en los distintos órdenes del conocimiento. En tal sentido, una concepción realista de lo militar se nos presenta, naturalmente, independiente pero subordinada a una ciencia práctica de la Política. Esto se ve justificado en la consideración de la guerra como un fenómeno social complejo destinado a la defensa del bien común amenazado. Siendo la Política, en su estructura formal, el conocimiento práctico de los actos humanos ordenados al bien común de la ciudad, debe incluir, necesariamente a la ciencia destinada a procurar la defensa de ese bien. Así considerada, la conducción de la guerra queda en el ámbito de lo político, 24 bajo el nombre de Estrategia, ciencia cuyo objeto propio es la victoria.

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Creemos que no hace falta aquí detallar la relación evidente de lo militar con la vida política de la república; pero sí resulta de interés fijar los términos generales de esta relación. Al respecto, pueden agruparse dos grandes posturas doctrinarias básicas opuestas. Por un lado, la posición clásica, encarnada por el pensamiento realista, que establece la mutua e inseparable pertenencia de lo militar a lo político; y la positivista, que entiende a lo militar en forma utilitarista. En el marco de la doctrina realista, ya Aristóteles, en su obra Política (capítulo siete); Tomás de Aquino, en De regimine prin- cipum ad regem Cypri, fijaron las características de esa sociedad particular que son los ejércitos. Revalorada, con-temporáneamente, por Mario Sacchi (Aristóteles y Santo Tomás de Aquino y el orden militar), esta doctrina sostiene: que si el poder militar no está solidariamente unido al gobierno de la ciudad, las FFAA se convierten en fuerzas dañinas para el orden político. Así las leyes deben saber mantener un armónico equilibrio entre el poder militar y la autoridad política. Pues los ejércitos, al estar organizadas y operar en función del poderío masivo de sus tropas, adquieren por ello, un carácter corporativo, propio de su finalidad, que imposibilita conservar el orden de la ciudad si sus autoridades políticas no cuentan con la obediencia total de dicho actor social relevante. En conclusión, para el pensamiento clásico el orden militar se funda en dos principios: en la prudente prosecución del poder político del bien común y en la coherencia de las acciones de la corporación militar bajo el mando de la máxima jerarquía castrense. La otra concepción política, contraria a la señalada hasta aquí, la del Positivismo jurídico; establece, otras definiciones y relaciones entre los términos estudiados. Contra la teoría realista acerca de la formal unidad política de los actos del poder militar, el jurista germano Hans Kelsen, en su conocida obra Peace Trough Law; establece un criterio utilitario de lo militar. Este criterio busca limitar la beligerancia entre los estados, al sostener la idea de mostrar dividido al Estado de la autoridad política y consecuentemente; derivar de ello la ausencia de vinculación política de lo militar, con dicha autoridad. En el marco de esta teoría, ello posibilitaría, por ejemplo, la simple imputación criminal de los militares que operasen subordinados a la presunta malicia de individuos instalados en las funciones de gobierno. En función de todo el desarrollo anterior no podemos menos que suscribir a la explicación clásica de la relación de lo militar con la Política; por entender que esta explicación se basa en el hecho evidente que el poder militar es parte esencial a la razón moral de los actos de gobierno ordenados a obtener y asegurar el bien común de la sociedad política. Por el contrario, consideramos que la explicación del pragmatismo positivista adolece de una gruesa contradicción, a saber: la incompatibilidad de la imputación jurídica hecha a un individuo, cuando éste actúa como agente de un Estado. Pues los actos políticos difieren, en esencia, de los individuales, como lo demuestra una larga tradición de la Política y del simple sentido común.

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Cabe interrogarse, ahora, sobre la pertinencia del cúmulo de conocimientos técnicos, que integran la conducción militar, en relación al objeto de la estrategia.

Al respecto puede

deducirse, que estos conocimientos son propios de las artes, que tienen por objeto la obtención de bienes útiles, tales como la Ingeniería, la Geografía, la Historia, la Medicina, etc.. Y en tal sentido, sostenemos que no constituyen un cuerpo científico propio dentro de una ciencia de lo militar. En conclusión, las ciencias que regulan el fenómeno guerra son: en primer lugar la estrategia, que la tiene como objeto de su estudio tanto analítico como operativo; en segundo nos encontramos con la táctica que sin alcanzar el rango de ciencia es un arte destinado a la correcta ejecución de las operaciones militares subordinadas; finalmente, tenemos un cúmulo de artes, que dentro de sus respectivos objetos aportan conocimientos particulares a la primera de éstas, sin configurar otra ciencia propia.

4. Clasificación de una ciencia de lo militar Es necesario aclarar las diferencias que en el marco de la concepción que propugnamos, hay entre los conceptos de prudencia y arte militar. Dentro de las denominadas ciencias prácticas, los Clásicos entendieron por arte, al el hábito racional productivo y por prudencia, al hábito moral activo. Con la llegada del Romanticismo en el siglo XIX es que estos conceptos se trastocan, y el termino arte pasa a significar un cierto don innato, al que se contrapone el concepto de ciencia como conocimiento adquirido. Agregamos aquí, que la prudencia es una virtud moral, basada en la recta disposición de la voluntad, destinada a concretar los medios para alcanzar un fin. Con respecto al arte, sostenemos que busca siempre un bien exterior al hombre. También acabamos de ver la necesaria subordinación de la Estrategia a lo político. Pues si es responsabilidad de la Política obtener el bien común de la sociedad, es responsabilidad de la Estrategia militar preservar dicho bien contra sus enemigos. Procediendo analíticamente, vemos que la seguridad de un bien es algo inferior al propio bien custodiado; por consiguiente, lo militar se subordina a lo político. Por otro lado, cuando hablamos de bienes, necesariamente debemos aludir a la voluntad y a lo moral. Ahora, si por voluntad entendemos a la potencia humana que mueve a la acción y como nos dice el propio Aristóteles, la guerra sólo debe ser ejecutada en orden a la paz, por lo tanto, toda cuestión moral de la guerra reside en su recto orden hacia la paz 25.

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El tema de la paz, como verdadera finalidad de las operaciones militares no ha sido un tema que sólo haya preocupado a tranquilos monjes medievales. Al respecto, resulta muy útil conocer la palabra de reputados historiadores militares contemporáneos, como Basil Liddell Hart, que dice que: "Considerando que a la estrategia sólo le interesa el problema de

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En conclusión, estas cuestiones morales que implican un discernimiento especial, deben ser tratadas por la virtud moral de la prudencia. Pero, por el contrario, vemos que hay acciones bélicas tácticas, de las que no depende de ellas juzgar sobre la oportunidad o justicia de una guerra, sino simplemente ganarla.

En este sentido, estas acciones bélicas son

expresión de un arte. Hemos visto que lo agible, es decir lo práctico-activo, implica toda actividad que se realiza dentro del hombre mismo. Trataremos ahora de ver cómo esto se relaciona con una ciencia práctica de lo militar. La relación deviene porque el aspecto moral y humano de la acción bélica tiene que ser confiado a una virtud moral como la prudencia militar, para que ella brinde sus luces para la conducción suprema de las operaciones militares. En tal sentido, la prudencia militar es regulada por la obtención de la victoria justa, como fin necesario de las operaciones militares. En función de nuestra clasificación reglamentaria de los niveles de la conducción (PC20-01) no encontramos mayores inconvenientes para asimilar nuestra clasificación de una concepción realista de la militar con el nivel Estratégico Militar. Dejando sentado que no podemos admitir la caracterización de una denominada Estrategia Nacional como lo hace el PC-20-01; por cuanto dicho nivel corresponde a lo que denominamos Política

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. También

surgen algunas dudas, respecto del nivel Estratégico Operacional, pero que no podemos tratarlas ahora, sin antes ver el apartado siguiente. Lo factible, o lo práctico-productivo, se aplica a toda actividad que es exterior al hombre mismo. Veamos, ahora, cómo se relaciona con una concepción realista de lo militar. Todos sabemos que un ejército moderno es un todo complejo integrado por una variada gama de medios; con capacidad para ejecutar diversas operaciones militares, en distintos ambientes operacionales. Por tanto, no es difícil deducir de ello, que la ejecución de dichas operaciones exige el dominio exacto de un hábito racional. Hábito que, para nosotros, es la virtud intelectual denominada arte. En este caso, arte militar que tiene por género a las artes del bien útil y por diferencia específica a la victoria útil. Decimos victoria útil; porque al ser el arte militar una actividad productiva, es moralmente neutra, y como tal, sólo tiene que ver con la moral en aquello que es común a todas las actividades humanas. Al igual que lo conseguir la victoria militar, la gran estrategia debe optar por una visión más amplia, ya que su problema es ganar la paz." (Liddell Hart, Basil. Estrategia, la aproximación indirecta, p. 574). 26La

no aceptación del término Estrategia Nacional no es meramente semántico; ya que ello constituye un avance inaceptable de una ciencia destinada a la defensa del bien común, la Estrategia, sobre aquella que tiene por misión la administración integral de dicho bien, la Política. La concepción que propugna una asimilación de la estrategia a la alta conducción del Estado y que es sostenida entre otros por el general Beauffre presenta la inaceptable posibilidad de tratar los asuntos supremos de gobierno bajo la óptica polemológica de la estrategia. Aspecto, que consideramos puede afectar la normal relación entre los Estados al propugnar un estado de permanente

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realizado con el párrafo anterior, podemos asimilarlo a los preceptos doctrinarios reglamentarios. Para ello, ubicamos a esta rama de la ciencia práctica de lo militar con los niveles Táctico Superior e Inferior. En referencia al nivel operativo, entendemos que sus particulares características lo colocan en una posición ambigua, por cuanto presenta rasgos duales, que permiten clasificarlo dentro de una u otra rama. Por un lado, es propiamente productivo, cuando su finalidad es la de obtener el objetivo estratégico operacional. Pero por otro lado, la propia necesidad que tiene este nivel de formular dicho objetivo y a la capacidad destructiva de los medios que maneja, lo colocan dentro de lo práctico-activo.

5. Las metodologías a emplear por una ciencia de lo militar Habiendo definido el objeto de una ciencia práctica de lo militar, cabe iniciar, ahora, los requerimientos referidos a cuál o cuáles serán los métodos científicos acordes con dicho objeto. No sin antes recordarle al lector que cada categoría de ciencias exige el empleo de un método específico; pues éste depende de la naturaleza del objeto de esas ciencias. En tal sentido, lo militar, en una concepción realista evidencia una complejidad notable a la hora de atribuirle un método determinado. Esto es así, básicamente, porque lo militar concebido en forma realista conviven dos exigencias interrelacionadas: una, la derivada de adquirir y acrecentar sus conocimientos doctrinarios; y la otra, destinada a la solución de problemas operativos concretos. Para incrementar sus conocimientos la ciencia militar emplea, básicamente, metodologías de tipo histórico

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; a los efectos de extraer enseñanzas de las acciones bélicas pasadas y

elaborar su doctrina. Como tal, el método histórico busca inicialmente la reconstrucción presente de un acontecimiento pasado. Esto define al conocimiento histórico como una reasunción de un cierto concierto de hechos pasados desde una perspectiva unitaria hecha en el presente. Esta perspectiva es la intención de extraer las enseñanzas mencionadas. Por ello, para que el conocimiento histórico tenga lugar, su metodología exige la verificación de un estudio de carácter prospectivo y otro de naturaleza retrospectiva, donde el retrospectivo se desarrolla sobre la trama de antecedentes que dieron origen al hecho histórico en cuestión, mientras que el prospectivo se comprueba a través de las consecuencias del mismo.

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Al respecto puede consultarse las obras de: Antonio Millán Puelles, Ontología de la existencia histórica, Madrid, 1955; de José Ortega y Gasset, Esquema de la crisis e Historia como sistema, Madrid 1946 y de Alberto Caturelli, El hombre y la historia, Buenos Aires 1956.

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La forma como nosotros concebimos la solución de problemas militares concretos es por medio de la prudencia y del arte militar, tema central de este trabajo; por lo tanto será objeto de nuestra atención más adelante. Sí nos interesa, ahora, aclarar un tema central de la concepción doctrinarista; cual es el rol del planeamiento. Para los sostenedores de esta concepción hablar de las metodologías a emplear para la solución de problemas estratégicos es hablar de planeamiento, por cuanto, éste comprende: "...la reunión de información, análisis, coordinación, desarrollo de cursos de acción y adopción de resoluciones." (RV-136-1, p. 305). Por nuestra parte, sostenemos que lo anterior es sólo parcialmente cierto y que se hace necesario para encarar una verdadera solución de problemas estratégicos determinar los límites de lo planificable. Podemos afirmar que dentro de la noción de planeamiento debe distinguirse entre el planeamiento factible y el imposible. Esta distinción la ubicamos en los diferentes objetos de lo que puede ser planificado, en función de la noción de necesidad y de contingencia que contengan28. De allí que todo lo que tenga que ver con los objetos físicos y naturales sea más fácil de planear que aquellos como el hombre y la sociedad que al estar libres del determinismo son más impredecibles. En función de ello, y en sentido estricto, sólo puede existir un planeamiento donde abunde lo necesario; pero no puede existir un planeamiento donde lo abundante sea lo contingente. Esto se debe a que no hay planeamiento posible sin un modelo a priori. En este sentido, la planificación táctica es específica y especializada; mientras que la estratégica es todo lo contrario, vale decir, una generalización tendiente a establecer fines, objetivos o metas29.

Todo planeamiento tiene una necesaria recurrencia con una situación futura deseada o prevista. Pero, sucede que metafísicamente considerado, el futuro no existe; y como tal no puede ser conocido. Sin embargo, esta imposibilidad insuperable, no ha impedido el auge de 28

Por noción de necesidad entendemos a las cuestiones estructurales que conforman una realidad y que presentan cierta regularidad en sus cambios, como por ejemplo los factores meteorológicos. Por cuestiones contingentes entendemos a aquellas realidades en que interviene la voluntad humana, y que como tales son más difíciles de predecir (p.ej: Atacará el país B...). 29Entendemos,

junto con P. Randle que a partir del pensamiento de I.Kant, que se establece la diferenciación entre el ser y el deber ser; se ha generado la imagen de que la realidad debe modificarse con arreglo de una determinada idea. Pasa el autor a efectuar una dura crítica de los devotos del planeamiento a ultranza, a los que califica de utópicos y cita al conocido K. Popper cuando éste dice que: "No hay ninguna manera científica de elegir entre dos fines" (Popper, Karl. Utopia and violence. The Hibbert Journal, 1947/48, p. 46). Por ello, el autor agrega, que se ha dicho siempre con razón que no es posible planear sino se sabe muy bien qué es lo que se quiere. Procede a caracterizar al planeamiento utópico como aquel que procede a simplificar exageradamente la realidad para trabajar; pues no tiene otra opción para poder aplicar sus métodos. Agrega, que tales posturas, en la medida que no se nutren de la realidad, son anquilosantes; y finaliza diciendo que tales movimientos no son de mero cuño intelectual, sino sentimentalistas y voluntaristas.

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la denominada futurología, a partir de la edición traducida de la obra L'Art de la conjecture del conocido autor Bertrand de Jouvenel

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. Por ejemplo, si el término futurible se usa para

designar los estados futuros imaginables y plausibles, hay quien han avanzado e inventa el término futurable como la expresión de los futuros posibles. Actitud que no dudamos en calificar como de mero juego semántico, destinado a frivolizar los contenidos conceptuales. Aunque también debe destacarse que si bien lo futuro no puede ser anticipado en lo que tiene de contingente, sí lo puede ser en lo que tiene de necesario. Por lo tanto, nadie podrá negar la posibilidad y hasta la necesidad de prever lo futuro; pero atendiendo siempre a su carácter totalmente provisorio. En tal sentido, se puede afirmar que la futurología, el planeamiento y los diagnósticos técnico-científicos cuando pretenden otorgarle visos científicos a la adivinación del futuro, se convierten en fórmulas meramente voluntaristas. Ya que por muy sistemáticamente que se haga, con ello sólo se busca, la más de las veces forzar nuestro consentimiento. Baste como ejemplo, el enunciado de un supuesto en tiempo futuro y no en tiempo condicional como sería lo congruente. Finalmente, es nuestra intención rescatar al sano planeamiento cuando éste sirve como herramienta útil para la solución de problemas concretos; ya que no vemos inconveniente en que se lo emplee para destinos particulares, siempre y cuando no se lo adscriba a una superdoctrina sin asidero real. Para ello, también es menester distinguir, entre la concepción anglosajona de planeamiento, mucho más general que la nuestra; donde el verbo inglés to plan se emplea para designar cosas simples como: pensar, prever, intentar, organizar o programar. De allí, que las malas traducciones del mismo nos hayan llevado a designar algo más sofisticado y elaborado que lo consignado por autores que se expresan en esa lengua. Siguiendo a Jean Fourastié, Comisario del Plan de Francia, entre los años de 1945 y 1968, (Cit. en: Randle, P.. Planeamiento y política, p. 71), procederemos a enunciar diversas reglas para el sano planeamiento:

1ro El planeamiento es factible en la medida que lo planificable sea necesario; pero muestra sus deficiencias toda vez que incluye lo contingente.

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Los errores de interpretación sobre la obra de Jouvenel se inician desde el mismo título de la obra mencionada; ya que su título original de L'Art de la Conjecture, se lo traduce mal en, el mucho más ambicioso: El arte de prever el futuro político.

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2do Exige la preexistencia de una realidad de tipo racional para que pueda ser prevista; pues si esta realidad presenta fuertes rasgos de irracionalidad, toda pretensión de planeamiento se torna utópica. 3ro Todo planeamiento debe ser de carácter indicativo, nunca de tipo imperativo. 4to Respecto del uso de ordenadores electrónicos, a pesar de potencia creciente, hay tantas desviaciones entre previsiones y realidades que su uso no se presenta, todavía, como conveniente. 5to El planeamiento, como tal, es sólo un medio y como todos los medios no tiene valor perse sino tan sólo en relación al fin al cual se aplica. 6to Existe el riesgo de la proposición del paradigma, de la meta a alcanzar; pues ésta siempre subsistirá como un más allá, fuera del cual se acaba lo planificable.

En conclusión, para nosotros es planificable todo aquello que contenga un alto nivel de necesidad y siempre que previamente se haya fijado un objetivo. En orden a ampliar los anteriores conceptos, podemos agregar que: Primero, los campos de la conducción de logística (Material y Personal incluidos) y los niveles tácticos, al poseer un alto nivel de necesidad son más planificables que los niveles estratégicos que por el contrario, tienen altos niveles de contingencia. Segundo, todo intento de formular objetivos, metas o fines, mediante un sistema de planeamiento, está condenado al fracaso de antemano; por cuanto no existe un procedimiento intelectual para elegir entre dos fines, pues su ámbito propio es la voluntad.

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CAPITULO V

LA PRUDENCIA MILITAR

1. El conocimiento de la realidad y la obtención de un fin Los pensadores clásicos han sostenido siempre que el ser es antes que la verdad y la verdad es antes que el bien; lo que en términos militares podría traducirse como que las realidades militares están antes que su conocimiento y este conocimiento antes que una decisión operacional. Esto es así, porque como dice Josef Pieper: "Sólo aquél que sabe cómo son y se dan las cosas puede considerarse capacitado para obrar bien." (Prudencia y templanza, p. 51). Cabe remarcar que el término saber no tiene en este trabajo una connotación cientista, propia de las ciencias físico-matemáticas; sino que se refiere a la conformidad de nuestra inteligencia con una realidad extramental. Las afirmaciones precedentes se basan en dos grandes principios, que se han tratado de demostrar en los capítulos precedentes: el primero, que nuestro entendimiento puede penetrar las esencias de las cosas; el segundo, que la voluntad no es la primera norma, pues ella se encuentra dirigida por el entendimiento.

En un plano moral, estos principios se traducen en el que

especifica que el bien del hombre consiste en ser conforme a la razón. Donde el término razón no es entendido como una capacidad humana absoluta e independiente; sino como una correlación entre el conocimiento humano con las cosas reales. Cosas que son la medida de nuestro conocer, medida no cuantitativa, sino metafísica; vale decir como algo que pertenece a la forma substancial de la realidad

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. "La acción humana libre y responsable, cuando es recta y

Por forma substancial de lo real designo a aquello por lo que una cosa es lo que es; de tal forma que toda cosa real es acorde a un creador. Y en tal concepto, el término medida se puede predicar en relación del artífice con su obra y en relación de mundo objetivo del ser y el conocimiento humano. Ello determina, por un lado, que en la realidad se encuentren las formas previas que

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buena, no se forja en las tinieblas, sino en la luz.", nos dice Pieper, para señalar que antes del obrar debe estar el conocer (Op. cit., p. 75). Pero también, hemos visto la paradójica dualidad en que se funda la libertad humana. Dualidad que le viene dada por una inteligencia que no es libre frente a la verdad, pues debe siempre reconocerla como tal; y por una voluntad que no se configura unívocamente ante las bondades del bien presentado por la inteligencia. Ello es así porque el bien es de suyo subjetivo y no objetivo como la verdad; ya que éste puede variar subjetivamente, en función de múltiples circunstancias.

2. El conocimiento y la obtención de un objetivo operacional Haciendo una deducción de la premisas enunciadas precedentemente, aplicándolas a la ciencia militar, especialmente en el nivel estratégico, se puede afirmar que un mismo fin operacional puede alcanzarse por múltiples formas y procedimientos. De tal modo que ante un problema operacional a resolver, no sólo deba apelarse a los axiomas generales que regulan la acción; sino, por sobre todo, deba analizarse y valorarse el caso concreto 32. En función de lo expresado, toda resolución de un problema militar reconoce dos orígenes distintos: el primero, referido a los primeros principios doctrinarios que rigen las acciones militares; el segundo, a la situación particular que rodea a la acción operacional concreta. En tal sentido, todo intento por resolver un problema operacional, debe comprender tanto el conocimiento de la realidad objetiva de las cosas, como la voluntad del comandante. Ello se fundamenta en que toda acción correcta, sólo puede ser tal, cuando responde a los principios universales que la encuadran y a las circunstancias particulares que la rodean. En consecuencia, la única norma para la acción militar concreta es la decisión del comandante que se decide a obrar o a hacer. Por todo ello, el acto de la decisión del comandante es siempre necesario y constituye el núcleo de la acción operacional a ejecutar. En tal sentido, no existirá nunca una metodología, por perfecta que ésta sea, que pueda reemplazar este acto de mando; ya que una de las condiciones esenciales de una decisión es que sólo puede ser tomada verdaderamente por el sujeto que ha de ponerla en práctica.

configuran nuestro entendimiento, como verdadera medida de nuestro conocer; y por el otro, que todo artífice al concebir su obra, lo que hace, es conformarla con su conocimiento creador. 32

Sin embargo, esta valoración de los casos concretos, no deberá conducirnos al culto de lo casuístico, entendido como el mero estudio de casos sin superar el carácter indeterminado y de riesgo que toda decisión concreta implica. Por ello, es que todos los intentos por crear extensos catálogos de decisiones seguras, al estilo de algunos de nuestros manuales militares, están condenados al fracaso.

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3. La prudencia y el arte Al ser la prudencia el género próximo del tema de nuestro trabajo, deberemos tratarla sucintamente primero, para luego hacerlo en extenso con su especie, la prudencia militar. Por otro lado, al ser la prudencia y arte hábitos operativos no son perfectamente cognoscibles sino en relación con las potencias del alma en que residen y a través del estudio de sus objetos propios (Tomás de Aquino. Suma teológica, I-II, q. 49, a. 4). Por tal motivo, toda indagación sobre ellos debe encaminarse a conocer sus actos; vale decir su funcionamiento. La mencionada indagación debe ser realizada en el marco concreto de lo que es el alma y sus potencias; en consecuencia, nuestro lector deberá estar alerta sobre el siguiente hecho: deberá tener presente todo lo dicho en el primer capítulo de nuestro trabajo, cuando hablamos del alma humana y sus potencias. Hecha esta advertencia, pasemos al tema que nos ocupa. En tal sentido, siempre ha sido un tema clásico de debate el sujeto cual es el sujeto psíquico de la prudencia, vale decir si era regulada por la inteligencia o por la voluntad. La definición nominal de prudencia nos dice que su origen etimológico se reconoce en las voces latinas de providentia y prudentia; a su vez derivadas de la griega prognosis; que significa: visión anticipada, que conlleva precaución y protección contra un mal probable o posible (Ramírez, S.. La Prudencia, p. 17). Ahora bien, nuestro entendimiento entiende al tiempo en función de tres estadios básicos: lo pasado, que es objeto de la memoria; lo presente, que lo es del entendimiento y lo futuro, que lo es de la prudencia. Pero, no existiendo propiamente conocimiento sensible ni de lo pasado (ya no es) ni lo futuro (todavía no es), la prudencia debe ser necesariamente un conocimiento intelectivo presente que incluye a la memoria, destinado a prever y disponer lo futuro. "La providencia es la parte principal de la prudencia, a la cual se ordenan las otras dos partes, es decir la memoria del pasado y la inteligencia del presente, en cuanto que por el recuerdo del pasado y la inteligencia del presente estudiamos la previsión del futuro." (Tomás de Aquino. Op. cit., I, q. 22, a. 1). Lo sostenido por Tomás de Aquino es fácilmente comprobable; ya que si el futuro no existe, no puede ser conocido por ningún sentido; por ello implica una cierta abstracción y universalidad, que como tal, es sólo propia del conocimiento intelectivo. En conclusión, todo esto nos prueba que el acto de prudencia es, en principio, un acto propio de la razón y que como inmanente al alma humana, constituye el sujeto psíquico de la prudencia. Por su parte, al concepto de arte podemos tratarlo en forma análoga definiéndolo como virtud intelectual, aspecto que lo tipifica, de entrada, como un acto propio de la razón. Hemos visto, hasta aquí, que la prudencia y el arte tienen por sujeto psíquico a la inteligencia. También sabemos que lo propio de la inteligencia el conocer, y que puede hacerlo tanto práctica como especulativamente. Por otro lado es propio de la prudencia prever y proveer

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lo futuro a partir de la experiencia pasada y presente; lo que prueba que su objeto propio es lo contingente y lo particular. De todo ello deducimos que la prudencia se encuentra en el ámbito de la inteligencia práctica, y no la especulativa, pues este último saber no se ocupa de acción o cosa particular alguna. Esta deducción se refuerza con nuestro conocimiento vulgar, que siempre ha distinguido al sabio del prudente; designando como hombres teóricos a los idealistas y contemplativos y como hombres prácticos a los capaces de mandar. En función de los argumentos expresados consideramos, junto con Aristóteles y Tomás de Aquino y en contra de Sócrates y de Platón

33

; que tanto la prudencia como el arte comportan

saberes operables, vale decir prácticos. Siendo, un operable de tipo práctico-activo (agible) el de la prudencia, cuyo fin propio es la perfección del autor; y del tipo práctico-productivo (factible), el del arte, cuyo fin propio es la perfección de la obra. Hasta aquí, hemos venido tratando como un único sujeto a la prudencia y al arte; procederemos, ahora, a establecer sus diferencias esenciales. La más importante deriva de sus respectivas naturalezas; ya que mientras el arte es una hábito totalmente intelectual, la prudencia si bien es formalmente intelectual y es materialmente moral34; por cuanto su materia prima son las decisiones de la voluntad. A consecuencia de ello, se deducen algunas diferencias más. La primera, el arte no delibera para obrar, pues sus reglas y el modo de aplicarlas son fijas y uniformes; mientras que en la prudencia existe deliberación porque sus reglas son variables y cambiantes. Segunda diferencia, los objetos de ambas son distintos; el de la prudencia es indeterminado y contingente; mientras que el del arte es más determinado y universal. Estas diferencias impiden que sigamos una exposición reunida para la prudencia y el arte; por lo tanto, a partir de aquí, nos referiremos sólo a la prudencia; excepto cuando hagamos expresa mención de lo contrario. Si bien se requiere para el obrar prudente el conocimiento teórico de los principios universales, lo que lo cualifica como tal es el conocimiento práctico de las situaciones concretas. Por ello, el prudente es necesariamente un hombre experimentado y no obligatoriamente un sabio. Ahora bien, la experiencia es función específica de la estimativa o cogitativa, y como fuera explicado en el capítulo uno, es una facultad interna integradora de todas nuestras 33

En otras partes de nuestro desarrollo he hablado, en aras de la sencillez, de la prudencia como una virtud moral; cuando en realidad se trata de virtud mixta, aunque caracterizable como moral. Estas distinciones, que han ocasionado no pocas disputas, se fundamentan en los estudios realizados por Santiago Ramírez, en su obra: La prudencia. El mencionado autor establece que la prudencia es una virtud formalmente intelectual y materialmente moral. 34En

otras partes de nuestro desarrollo he hablado, en aras de la sencillez, de la prudencia como una virtud moral; cuando en realidad se trata de virtud mixta, aunque caracterizable como moral. Estas distinciones, que han ocasionado no pocas disputas, se fundamentan en los estudios realizados por Santiago Ramírez, en su obra: La prudencia. El mencionado autor establece que la prudencia es una virtud formalmente intelectual y materialmente moral.

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percepciones. Como tal, la estimativa se constituye en la más perfecta facultad sensitiva humana y en el principal auxiliar del intelecto, tanto especulativo como práctico (Ramírez, S.. Op. cit., p. 49 y 50). En síntesis, la prudencia es un hábito de la razón práctica-activa que tiene en la misma razón su sujeto psíquico principal y en la estimativa su sujeto psíquico auxiliar.

4. La prudencia militar Al hablar de una concepción práctica o realista de lo militar, hemos definido a lo militar no como un orden dado, sino encomendado; vale decir, que se trata de un problema de configuración entre las posibilidades (dimensión cognoscitiva) y una decisión concreta (dimensión práctica). Esto es así, especialmente en los niveles superiores de la conducción militar, porque esta concepción tiene su punto de partida y su término en la verdad práctica, entendida como la conformidad del entendimiento con la recta intención de la voluntad. En razón de ello, entiende a lo estratégico en relación con lo verdadero y con lo bueno; y en consecuencia, no puede eludir interrogarse acerca de los fines últimos de la acción estratégica. Por consiguiente, el conductor estratégico no sólo debe contar con conocimientos técnicos adecuados, sino que debe cultivar su prudencia militar35, entendida ésta como un conocimiento práctico destinado a la conducción suprema de las operaciones militares, en pos de la victoria justa. Además de la prudencia militar propia de la conducción estratégica, hemos reconocido la existencia de un arte militar, entendido como la virtud intelectual destinada a la conducción de las operaciones tácticas, que tienen por finalidad obtener la victoria útil.

La distinción

precedente entre situación estrategica-prudencia militar-victoria justa y por el otro, situación táctica-arte militar- victoria útil se fundamenta en las siguientes consideraciones: 1ro La estrategia y la táctica tienen objetos diferentes. Donde a la primera le cabe interesarse en la conducción suprema de las operaciones militares que tienen por fin la victoria justa, aspecto que la vincula con la Política. Mientras que a la segunda, como subordinada a la primera, le resta la conducción de las operaciones militares que tienen por finalidad obtener la victoria útil. 2do Existen diferencias entre una situación militar de nivel estratégico y otra de nivel táctico, que se corresponden perfectamente con los respectivos objetos de la prudencia 35

Leopoldo Eulogio Palacios, en su obra: La prudencia política, coloca en el capítulo cuatro, como una de sus especies, a la prudencia militar. Justifica tal clasificación en la gran analogía existente entre la sociedad política estable y esa sociedad particular, que son los ejércitos movilizados.

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militar y del arte militar.

Veamos estas diferencias, bajo la mirada imparcial de la

Contribución Académica Nro 5 de nuestra Armada, que tipifica a cada una de estas situaciones de la siguiente forma:

1) Situación estratégica: es definida como sinónimo de "gran incertidumbre y ambigüedad. Sin cálculo y no sujeto a procedimientos"; por nuestra parte, hemos caracterizado a las reglas de la prudencia como variables y cambiantes, y a su objeto como indeterminado y contingente. 2) Situación táctica: es equivalente a "situaciones estructuradas" y de "creatividad limitada y respondiendo sobre todo a la aplicación de procedimientos"; de nuestro lado, las reglas del arte como fijas y uniformes y su objeto como determinado y universal. (Las citas, entre comillas, pertenecen a: ARA, Contribución Académica Nro 5, p. 40 y las en negrita al presente capítulo).

A esta altura de la exposición se puede preguntar: ¿cómo se articula la prudencia y el arte militar para la solución de un problema estratégico? Veamos, un intento de respuesta.

En primer lugar, debe quedar establecido que el objeto propio de una ciencia práctica o realista de lo militar, en función de su extrema complejidad, impide la resolución adecuada de problemas operativos de alto nivel -en mayor medida- y de los de relativo nivel -en menor medida- mediante un simple esquema metodológico, por excelente que este pueda ser. En segundo lugar, parece evidente que la solución de los mencionados problemas estratégicos, queda reducida en la realidad a unos pocos expertos. Expertos, que dominan al objeto de esta ciencia particular desde una doble perspectiva: la del conocimiento y la del obrar. En tercer lugar, los mencionados expertos han llegado a dominar la solución de problemas operativos mediante la disposición de hábitos operativos, que les han permitido aplicar los principios universales de esta ciencia a la situación concreta que originaba el problema estratégico. En función de todo lo expresado, no puede esperarse encontrar en esta exposición una receta esquemática de lo que debe contener una solución correcta a un problema estratégico; tampoco una guía para tomar decisiones estratégicas. Sí, la descripción intelectual de los hábitos operativos de la prudencia y del arte militar; que por tratarse de hábitos, sólo podrán ser adquiridos mediante su repetición. Aspecto que, por su importancia, será parte de las propuestas finales.

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Los hábitos operativos necesarios para la solución de problemas estratégicos, como parte del conocimiento práctico, buscan ejecutar con prontitud, facilidad y eficacia las acciones tendientes a la obtención de un fin. Son tres los actos en que puede dividirse este proceso: apreciación, resolución y mando.

Por el primero, al que denominamos apreciación, se

buscan los medios aptos para el logro del fin; por el segundo, que es el de la resolución, en el que se especifica cuál de todos los medios es el mejor; y el tercero, el mando, por el que aplicamos nuestra voluntad a la ejecución de las acciones necesarias. A su vez, estos actos pueden agruparse en dos etapas diferenciadas en la toma de una decisión operacional: una etapa propia del conocimiento, que comprende a las actividades de apreciar y resolver, y una etapa ejecutiva, propia de la voluntad, que implica el mando. En tal sentido, sólo la etapa ejecutiva especifica al método como acto de la razón práctica, no meramente teórica, puesto que tanto en la apreciación como en la resolución hay sólo conocimiento intelectivo, mientras que en el mando hay efectivo ejercicio de la voluntad para ejecutar las acciones ya apreciadas y resueltas especulativamente. Ello no sólo marca una importante distinción conceptual, sino que impone, a cada una de las etapas, características esenciales diferentes.

Mientras que la etapa del conocimiento

(apreciación y resolución) puede ser lenta, siempre en función del tiempo disponible; la etapa del mando debe ser siempre fulminante. Ello se fundamenta en que un firme asentimiento de la razón sólo deviene de la certeza que sobre determinada cosa ésta posea. Pero, siendo lo normal en las operación militares, la posesión de certezas de tipo moral36 (por ejemplo: las intenciones del enemigo son accionar retardantemente..., o defenderse....), generalmente, se carecerá de una certeza absoluta, propia de los razonamientos físico-matemáticos. La duda que se introduce, por el uso de este tipo de certezas, provocará la denominada angustia de la decisión. Este aspecto impondrá la superación rápida de este estado negativo mediante el imperio del mando, y a su vez, la supervisión y el control permanente de la acción. Podemos concluir que en el ámbito de la decisión, el mando es un acto de la razón práctica que presupone siempre un acto de la voluntad. Al ser el sujeto psíquico de los hábitos operativos el alma humana, es en ella en la que deben encontrarse las aptitudes necesarias para

36El

tema de la certeza en las decisiones es un tema complejo que exigiría numerosas precisiones, ajenas a este trabajo; pero valgan de muestra las siguientes: 1) la certeza es un término análogo, vale decir que acepta varias acepciones, como la de objetiva y la de práctica; 2) la certeza objetiva es la propia del conocimiento especulativo, como tal, es perfecta y se opone directamente a la duda. 3) la certeza psicológica o práctica es la que se deriva del saber práctico; no es solamente cognoscitiva, como la anterior, sino que es además directiva de la voluntad; y como tal no tiene el carácter indubitable de la certeza objetiva; sino sólo la recta intención en el obrar.

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una decisión estratégica correcta. A continuación hacemos una mera descripción de las aptitudes necesarias para una decisión concreta:

1) Para la fase del conocimiento:

a) El conocimiento de la doctrina: vale decir el conocimiento de los aspectos teóricos que rigen las operaciones militares, que por su naturaleza se consideran inmutables o de muy difícil modificación y, por otro, la memoria de la propia experiencia y de la conocida como experiencia indirecta (la Historia Militar).

b) El uso de la razón: como una cualidad necesaria para profundizar el conocimiento de la realidad mediante la elaboración múltiple y sucesiva de juicios encadenados. Ello implica la ordenación lógica de los juicios y, en tal sentido, es indiferente al resultado; pues el razonamiento tendrá por fin probar una verdad que se acepta como tal. Estas verdades indiscutibles son los axiomas y le serán presentadas a la razón, en forma previa, por la intuición, ya que resultará imposible razonarlo todo 37.

c) La visión de la intuición: que es una visión directa, concreta e inmediata y total de la situación sin necesidad de apelar al razonamiento. Es, además, la responsable de presentar como evidentes a la razón los primeros principios, que como tales, no necesitan ser demostrados para que ésta inicie su labor. Finalmente, también, la intuición, cerrará el trabajo de la razón mediante una última y nueva visión de situación.

d) Una disposición de espíritu dócil: que es la cualidad por la cual el responsable de la decisión (el comandante, u otro miembro del EM en su campo) debe encontrase bien dispuesto para recibir los asesoramientos pertinentes, sin desoírlos por pereza, o despreciarlos por soberbia.

e) La chispa de la solercia: que es la prontitud del ingenio, la agilidad mental que posibilita resolver adecuadamente las situaciones inesperadas y no previstas. Sin ella

37

Ello se fundamenta en la existencia de verdades evidentes por sí mismas que no necesitan ser razonadas para manifestar su evidencia, ni demostradas mediante ningún procedimiento; de tal modo que su conocimiento se produce en forma instantánea por medio de la intuición. Estas verdades, son presentadas por la intuición a la razón para que inicie su tarea.

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ninguna resolución podrá ser ejecutada acertadamente; ya que otorga la flexibilidad mental necesaria para adaptarse a las nuevas circunstancias; pero su ejercicio deberá estar acompañado por la cautela y la circunspección.

2) Para la fase ejecutiva:

a) La providencia: que implica la previsión anticipada del desarrollo de la ejecución, para no sólo prever las consecuencias; sino además, establecer la adecuada provisión de los medios necesarios para cumplir con la misión.

b) La cautela: que consiste en precaverse, permanentemente, contra los obstáculos que presenta la situación para el cumplimiento de la misión.

c) La circunspección: que es la habilidad necesaria para conocer, por intermedio de la razón, las circunstancias que habrán de rodear la ejecución.

Al hablar del carácter pedagógico de la prudencia hicimos mención a su naturaleza de hábito operativo, aspecto que pretendemos profundizar ahora. Recordemos que la prudencia militar es un hábito operativo bueno pues se ubica, en conformidad con la recta razón, como punto extremo de un hábito operativo malo, que constituye -por exceso o por defecto- su deformación. Estas deformaciones han recibido diversos apelativos, siendo los más comunes, el de temeridad para la variante excesiva, y pusilanimidad, mando retenido, etc., para la variante por defecto. Las nociones anteriores nos llevan a precisar algo más el concepto de recta razón. Al respecto, Santiago Ramírez nos dice que ella es propia de lo agible y entiende que: "Precisamente por ser recta, su oficio propio es regir y dirigir. Y no de un manera esporádica o pasajera, sino de un modo habitual y como ex oficio." (subrayados del autor) (Op. cit., p. 112 y 113). Otro gran autor, Josef Pieper, define a la prudencia como un como un conocimiento dirigente (cognitio dirigens), donde la dependencia del querer y del actuar le viene dado por la recta razón, que adquiere la forma de una verdadera medida respecto de la acción concreta. De ello Pieper deduce que la prudencia debe ser entendida como una causalidad formal externa, tal como la que imprime un artista a su obra, y que fuera explicado más arriba (Pieper, J.. El descubrimiento de la realidad, p. 80 y 81). El fundamento profundo de porque ambos autores, siguiendo la mejor tradición realista, entienden a la prudencia en una doble dimensión, cognoscitiva y volitiva, les viene dado por

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concebir a lo verdadero y a lo bueno como conceptos interpenetrados, en el sentido de que lo bueno es formalmente bueno y materialmente verdadero; y viceversa, lo verdadero es formalmente verdadero y materialmente bueno. (Ramírez, S.. Op. cit., p. 66). Ahora bien, el proceso por el cual la inteligencia conoce la realidad, luego la voluntad quiere y obra; no empieza ni concluye en un solo acto, aspecto que procederemos a ver a continuación. Tal como ha quedado dicho en el punto anterior, la estructura de la función prudencial se compone de sucesivos actos, que la configuran como un todo. Los mencionados actos son producidos por el entendimiento y por la voluntad, de tal modo que a un acto intelectivo le sigue uno volitivo. Porque, también como hemos visto, la voluntad sigue al entendimiento. En esta sucesión progresiva de actos parciales es que el saber teórico, por extensión hacia el querer, se hace práctico. Sin perder de vista, que lo que sigue a continuación es una mera descripción académica, procederemos a enunciar la estructura de la función prudencial, tal como debe funcionar en una toma de decisión estratégica. Para ello, el lector podrá auxiliarse del esquema contenido en la figura que acompaña la presente explicación, que es una adaptación del presentado por Josef Pieper en El descubrimiento de la Realidad, página 55. La primera exigencia de la función prudencial militar es la concepción intelectual del objetivo estratégico, entendido como el fin, o lo que es lo mismo, el bien estratégico a obtener. Responde a la pregunta: ¿cuál es el fin de nuestra acción? A ella sigue, como primer acto volitivo, el asentimiento que comprende la complacencia voluntaria en el objetivo o fin propuesto. Responde a la pregunta: ¿Es adecuado en sí mismo, vale decir es bueno el fin propuesto? Una vez dado el asentimiento al fin propuesto es necesario adecuar dicho fin propuesto al n bien superior que rige la acción estratégica. Esta tarea es responsabilidad de la sindéresis, entendida como un conocimiento preceptivo de la realidad teórica que se hace práctico. Se concreta mediante un juicio imperativo e implica responder a la pregunta: ¿es acorde al fin o al objetivo superior, vale decir, es bueno el fin propuesto en relación a un bien superior? Es en este estadio de la deliberación que la prudencia militar se vincula con la ciencia arquitectónica de la Política; que es la responsable de dictar el fin superior de la Estrategia. En la sucesión de actos volitivos, a la sindéresis le sigue el apetito del fin. Implica la decisión inicial de colocar los medios necesarios, aunque aún no determinados específicamente, para obtener el efecto inmediato. Interroga: ¿Existe la disposición de hacer el esfuerzo necesario para alcanzar el fin propuesto?

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El siguiente acto pertenece a la razón práctica y es la consideración de lo que hay que hacer. Es una deliberación sobre los medios concretos que permitan la obtención del fin propuesto. Responde a la pregunta: ¿cuáles son los medios que facilitan alcanzar el fin propuesto?

concepción del fin ................................... ............................................asentimiento sindéresis ................................................ .............................................apetito deliberación ......................................... .............................................consentimiento juicio ..................................................... .............................................. decisión mando ........................................ ...........................................ejecución Nota: sobre la parte izquierda del esquema se encuentran los actos del entendimiento, y en la derecha los actos de la voluntad.

La deliberación precedente puede conducir a la comprobación de la existencia de varios medios apropiados para alcanzar un fin. Ante ello, la voluntad procede a dar su consentimiento a todos aquellos que resulten apropiados. Resuelve el interrogante: de entre todas los medios; ¿cuál o cuáles se presentan como aceptables? La elección de un único medio como el mejor, es propio del juicio por el cual de la totalidad de los medios apropiados se selecciona uno como el más apropiado para obtener el fin. Se procede a responder, sucesivamente, para cada medio la pregunta: ¿Este medio es el mejor para el logro del fin? A este juicio responde la voluntad por medio de una decisión electiva; por la cual se quiere al medio seleccionado como el más idóneo para obtener el fin propuesto. Conlleva la asunción de una elección deliberada y expresa. Se manifiesta como: El medio seleccionado es... El último acto intelectivo es el del mando, en el que se perfecciona la extensión de la razón al obrar; mediante la indicación a la voluntad de emplear el medio elegido para alcanzar efectivamente el fin propuesto. Implica la combinación y las previsiones concretas para el empleo de medios, mediante la impartición de directivas, órdenes, etc..

Debe resolver el

interrogante: ¿Qué debo hacer concretamente, para obtener el fin propuesto? Por este último acto, la voluntad obedece el mandato de la inteligencia; en tanto que pone su fuerza al servicio del mandato es propiamente, la ejecución, que conlleva la realización de las

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actividades propias e inherentes al empleo del medio seleccionado. Puede especificarse en la pregunta: ¿cuáles son las normas y procedimientos que regulan el empleo del medio seleccionado?

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CAPITULO VI

EL ARTE MILITAR

1. El arte El arte es un hábito operativo intelectual que tiene por objeto la acción y la producción. Su carácter intelectual le viene dado porque solo la inteligencia es capaz de concebir la idea que se quiere realizar en la materia y los medios de hacerlo; siendo su función es determinar las condiciones que debe tener una obra para que se conforme con la idea del que la realiza. La perfección del arte estriba en la recta noción de la obra a realizar. Es una hábito operativo, es decir una virtud, porque es una cualidad permanente que perfecciona la facultad, haciendo la acción rápida, fácil y espontanea. La ejecución del arte implica la posesión de conocimientos técnicos. El artista tiene que ser también un técnico, porque la obra que va ha producir exige el empleo de herramientas apropiadas, el uso de materiales y la posesión de técnicas operativas. La técnica es necesario al artista, pero extrínseco al arte, nos dice R. Jolivet en su obra Filosofía práctica; porque la perfección de la técnica nunca puede reemplazar al hábito artístico (Op. cit. pág.. 320). Paralelamente, el arte proviene de la experiencia; pero como resultado de una síntesis de muchas nociones experimentales en un solo concepto universal. De ello se sigue que el arte y la experiencia deben ir unidos; para que el que conoce el universal no cometa errores al aplicar las nociones a los casos particulares. Pues como dice Aristóteles la medicina no busca curar al hombre, sino al individuo, Calias o Sócrates.

2. El arte militar

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La complejidad actual de las operaciones tácticas exige por parte de quien debe conducirlas el dominio exacto de técnicas, la posesión de experiencia y una concepción intelectual que le permita actuar correctamente. En otras palabras, el conductor táctico debe ser un artista. Vale decir poseer en grado eminente la virtud intelectual denominada arte militar. El arte militar, se diferencia de las bellas artes porque que tiene por género a las artes del bien útil y se diferencia de la prudencia militar porque su fin es obtener la victoria útil. Por ser el arte militar una actividad productiva, es moralmente neutra, y como tal, sólo tiene que ver con la moral en aquello que es común a todas las actividades humanas.

3. La evolución histórica del arte militar Todo arte tiene instrumentos y materiales que le son propios, en el caso del arte militar estos han sido el fuego y la maniobra en su relación con el espacio y el tiempo. También, la forma como han sido empleados los instrumentos y los materiales es importante, por cuanto conforman las distintas experiencias. Veamos como estos instrumentos y materiales fueron históricamente considerados. El principal instrumento militar, por excelencia, de todas las épocas ha sido la maniobra. Como sabemos ésta, convencionalmente, puede ser definida como una serie de actividades, principalmente desplazamientos, destinados a ubicar las propias fuerzas en una situación relativa favorable respecto del enemigo. En tal sentido, la forma más elemental y primaria de maniobra es la que se manifiesta en el movimiento o simple desplazamiento de fuerzas sobre el terreno. Este desplazamiento supone, en la fuerza que lo realiza, la posibilidad de ocupación (no simultánea, sino sucesiva) de diversos lugares; lo que a su vez requiere que estos lugares, en general, le otorguen una ventaja relativa sobre su enemigo. Pero también en otro sentido, la maniobra se halla intrínsecamente relacionada con el tiempo. Ya en el uso común de ambos conceptos llegan a establecerse nexos de muy frecuente uso. Nos preguntamos así "cuándo se inició o terminó" tal maniobra o "cuánto tiempo demandó"; donde la idea de duración se complica con la tiempo. En tal sentido el tiempo se nos presenta como algo sucesivo, dotado de la propiedad de medir tanto los desplazamientos de la maniobra cuanto como sus pausas. Históricamente el espacio y el tiempo han sido las variables con que los conductores militares han jugado para encontrar la diferencia relativa que les otorgara la ansiada ventaja sobre su oponente.

La naturaleza caleidoscopica de la guerra ha ido posibilitando, en su

evolución y en función de la mejoras técnicas que iban adquiriendo los instrumentos militares, la adopción de distintas fórmulas destinadas al mejor empleo de estas variables. Nos proponemos, ahora, hacer una muy breve descripción de sólo algunas de esta fórmulas.

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Puede afirmarse que con las falanges griegas, como primera milicia occidental organizada, surge la maniobra lineal como forma de oponerse lo que hasta ese momento había predominando bajo las características del combate singular que planteaba la caballería a caballo y el carro de combate. Hasta en entonces, los enfrentamientos bélicos más se habían parecido al choque simultáneo de varias individualidades que a una maniobra organizada. A partir del siglo VIto AC las milicias de algunas ciudades griegas se organizaron para combatir disciplinadamente como falanges de hoplitas. Esta se componía de 10 apretadas filas de guerreros y un frente lineal proporcional a su efectivo total que avanzaba marcando el paso y obedeciendo a un solo mando. Sus principales armas eran una lanza de 2 metros, una espada corta y la protección que le otorgaban un escudo circular y una armadura de cuero y metal. Estas características técnicas obligaban a la falange a combatir siempre en forma frontal, ya que el envolvimiento no era posible por su escasa movilidad y extrema rigidez. Este sólo se producía una vez debilitada una de las alas del frente enemigo; acción que generalmente se lograba cuando el sector derecho de alguno de los contendientes (que era en el que predominaba la lanza o la espada) aniquilaba progresivamente al izquierdo (que era el del escudo) y producía una rotación en ambas formaciones. Para aprovechar esta ventaja técnica el estratego de la ciudad de Tebas, Epaminondas, ideó la maniobra de orden oblicuo, reforzando anticipadamente su ala derecha, para acelerar el proceso de desgaste que sufría la contraala enemiga, a fin de poder envolverla más rápidamente38. Será el genio de Napoleón el responsable de romper la unidimensionalidad de la maniobra al introducir la vigencia de la profundidad

39

. La táctica napoleónica era genialmente sencilla y

se basaba en el escalonamiento de sus fuerzas en profundidad, de tal modo que su ejército se desplegaba en tres líneas. Con la primera de estas líneas, compuesta por "escaramuzadores"

40

y

apoyada por la artillería móvil, atacaba al enemigo para desbalancearlo y detectar un punto débil en su dispositivo lineal; con la segunda, maniobraba con la masa de la fuerza atacante por el 38

Esta idea original fue progresivamente enriquecida con el paso del tiempo. Así con Escipión el Africano la legión romana mantuvo la táctica frontal de la falange, pero con una orgánica más flexible que le permitía enfrentar mejor las alternativas del combate, como la amenaza que planteaban los elefantes cartagineses de Aníbal; con Federico el Grande, se reemplazó la lanza larga de la falange griega por el fusil de sílex con bayoneta y por cañones de corto alcance que conformaban su artillería volante; pero se mantuvo la vigencia de las formaciones cerradas en línea que sólo podían combatir frontalmente, y la consecuente táctica del orden oblicuo. 39Esto

fue posible por la proyección que el general Bonaparte hizo de los conceptos de organización divisionaria, preconizado por el conde de Guibert, que posibilitaba la dispersión controlada de una fuerza y de la necesidad de contar con planes de alternativa, sostenido por su antecesor Pierre de Bourcet, que permitía enfrentar una batalla con mayor flexibilidad; a la par, del aprovechamiento de las nuevas condiciones socio-políticas que había introducido la Revolución Francesa, con la posibilidad de contar con una logística ligera y con un espíritu nacional que otorgaba una renovada agresividad al soldado francés. 40Los

escaramuzadores eran una especie de infantería ligera, inventada por de Mauricio de Sajonia y adoptada posteriormente por Napoleón, que tenían por misión principal producir el fuego que abriese el camino a las tropas más pesadas.

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punto vulnerable descubierto; mientras, que una tercera, era mantenida en reserva para actuar en el momento decisivo, generalmente, sobre la retaguardia del enemiga. A partir de Napoleón los ejércitos ya no podrían combatir más en línea, deberían, ahora, considerar dos dimensiones dentro del espacio del campo de batalla: el frente y la profundidad. Pese a los avances producidos en el arte de la guerra por las innovaciones de la profundidad no tardarían, algunos, en volver a la vieja tentación de la línea. Fruto de la errónea interpretación de las enseñanzas del Emperador,41 y al efecto mortífero del fuego que producían la invención de la ametralladora y el perfeccionamiento acabado de la artillería; los ejércitos, durante la 1ra GM, volverían a combatir en una línea en el frente occidental. Sería al final de la Gran Guerra que aparecerían los elementos técnicos que no sólo permitirían

superar la momentánea

unidimensionalidad de la táctica; sino, además, crear una nueva dimensión para ella. En efecto, la difusión del motor de explosión en aeronaves y vehículos de combate permitió: por un lado, potenciar enormemente la movilidad terrestre y en consecuencia la posibilidad de una mayor rapidez y dispersión; y por el otro, el surgimiento de un nuevo flanco proveniente desde el aire. Sin embargo, estos avances técnicos, que solo serían empleados en forma germinal durante la 1ra GM; pues, deberían esperar al próximo conflicto mundial para mostrar todas sus potencialidades. Pero, como habitualmente ocurre, no sería en los campos de batalla donde las nuevas ideas se forjarían. De la mente de pensadores como el Cap retirado Basil Liddell Hart y el Tte Grl James Fuller surgirían las ideas destinadas al aprovechamiento de los nuevos medios de combate del campo de batalla tridimensional. Le tocaría al genio germano la responsabilidad de su aplicación práctica, cuando las divisiones panzer del Grl Heinz Guderian, en el marco del “Plan Amarillo” del Grl Erich von Manstein, disloquen el dispositivo defensivo aliado, al alcanzar la solitaria playa de Dunkerque; dando fin, en poco más de 3 semanas, a la campaña de Francia 42. 41

Esto se debió, en gran parte, a las erróneas interpretaciones que sobre las campañas napoleónicas realizaron Antonie Jomini, desde un punto de vista matemático y Karl von Clausewitz, desde una visión filosófica. El primero de ellos, que había integrado el estado mayor del propio Napoleón, pretendió colocar en clave geométrica las enseñanzas del Emperador; sólo consiguió darle a la maniobra una rigidez innecesaria; sus enseñanzas guiaron a los generales norteños durante los inicios de la Guerra de Secesión norteamericana con resultados desastrosos. Por su parte, Clausewitz, que se había destacado como director de la escuela de guerra prusiana, adoptó la dualidad propuesta por el filósofo de moda en su época, E. Kant, entre ser y deber ser; el resultado fue exaltar la teoría que la realidad puede modificarse con arreglo a una determinada idea; sus seguidores, los generales franceses de la Ira GM, pagarían con la matanza más grande de la historia su devoción a este principio voluntarista. 42

Podemos afirmar que al finalizar la 2da GM se habían inventado, desarrollado y probado todos los progresos técnicos de que hoy disponemos (desde el misil teledirigido hasta el fusil de asalto). La táctica, en consonancia con estos avances, permitía la organización y operación de un sistema de armas combinadas que podía combatir, tanto de día como de noche; como sobre casi cualquier tipo de terreno; además de ello, podía ahora afirmarse, que todo lo que podía verse podía destruirse. Por otro lado, el perfeccionamiento del avión, del submarino, del portaaviones y de los ingenios anfibios, posibilitaba atacar, no sólo con municiones explosivas, sino con fuerzas de combate, mediante asaltos aerotransportados y anfibios, objetivos desde el aire y desde el mar; a la par de permitir el transporte de pesadas cargas logísticas por esos escenarios.

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Con el dominio de las tres dimensiones posibles del espacio (el frente, la profundidad y el espacio aéreo) sólo le restaba a la táctica, para lograr el máximo aprovechamiento de sus nuevos medios técnicos, la explotación de la dimensión temporal. Ya hemos hablado de la íntima relación existente entre espacio, tiempo y maniobra; decimos ahora, que el factor relacionante de estos elementos no puede ser otro más que la sincronización; entendida como un grupo de acciones espaciales empleadas coordinadamente en un tiempo dado para alcanzar un fin determinado.

Esto que, no solamente es lógico, está así entendido en los manuales más

modernos de otros ejércitos, donde podemos leer cosas como las siguientes:

- En el manual Operations, del ejército de EUA, cuando nos habla de los cuatro principios básicos de combate, uno de ellos es la sincronización, a la que define como: "...the arrangement of battlefield activities in time, space and purpose to produce maximun relative combat power at the decisive point." (Op. cit., p. 17).

- Por su parte, en el AFM 1-1, que establece la doctrina aerospacial de la USAF; al referirse a los 7 principios que conforman el poder aerospacial, menciona a la Sinergía como la coordinación que permite que los efectos de una misión aislada sean potenciados en el marco de una campaña aérea (Bingham, Price. Las nueva doctrina de la fuerza aérea. Military Review, Ene/Feb 93, p.60).

4. Las bases técnicas del nuevo arte militar Al ser el arte militar una virtud intelectual que no se interroga ni delibera sobre sus fines últimos, pues es un saber técnico cuya justificación es la perfección de la obra artística. Como tal el arte es y puede ser un saber exacto; ya que sus bases científicas pueden muy bien conocerse. Ahora bien, el continuo progreso de las ciencia y de la técnica imprimen en el arte una permanente necesidad de actualización y de renovación. Así como hoy sería impensable realizar una intervención quirúrgica sin el auxilio de toda la moderna aparatología, no podría tampoco librarse una batalla sin tener en cuenta, por ejemplo, las operaciones aeromóviles. Por lo tanto, en el caso del arte y del arte militar adquiere gran importancia el estudio de las bases técnicas de su ejecución. bases técnicas que tienen su fundamento en determinadas teorías científicas. Antes de entrar en tema, debemos recordar, que de alguna forma, toda teoría científica es un estudio acerca del orden; vale decir que el objeto de toda teoría científica es tratar de explicar el orden dado que existe en una realidad determinada. Ya hemos dicho que partir de la revolución

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producida en las ciencias por Galileo sólo se podían estudiar, mediante razonamientos de tipo lineal, situaciones en estado de equilibrio (es decir sistemas en los que ciertas propiedades no varían con el tiempo). Recién en años recientes, a la luz de los últimos descubrimientos científicos43,

ha sido posible ampliar el horizonte hacia el estudio de sistemas fuera del

equilibrio, mediante razonamientos de tipo no-lineal. Con estos avances, han podido superarse las limitaciones de la ciencia clásica. Estas limitaciones le venían dadas por su aferramiento a un método único. Método que sin bien le garantizaba una certeza matemática en la previsibilidad de determinados fenómenos muy acotados (p.ej.: calcular la velocidad de caída de un cuerpo en el vacío); le impedía comprender las implicancias presentes en otros fenómenos más complejos (p.ej.: la generación y difusión de la luz). Hoy, sabemos que todo orden es necesariamente complejo, ya que puede ser entendido de varias maneras. En principio, podemos decir que por orden se entiende a una relación entre una pluralidad de cosas distintas unidas por una común referencia a un principio ordenador. Dicho concepto tiene algunas implicancias, a saber: la primera, es reconocer que todo, en alguna forma, responde a un orden; y aceptar que existen varias formas de orden (el espacial, el temporal, el jerárquico, etc.); la segunda, es comprender que en toda relación de orden existe un principio ordenador, que sirve de criterio para producir un ordenamiento determinado (p.ej.: una lista de personal pude estar "ordenada" por criterios alfabéticos, cronológicos, domiciliarios, etc.). Mariano Artigas, un científico estudioso del tema, en su obra El hombre a la luz de la ciencia, nos dice que en todo orden pueden advertirse los siguientes elementos: un sistema de componentes que se comporta como una totalidad, una estructura interna, una forma que configura a la estructura y una acción ordenadora que regula sus acciones. Por su parte, cuando decimos que un sistema está organizado, significa que está ordenado en relación con algo. Si ese algo lo asimilamos al concepto de información (intercambio de un mensaje entre un emisor y un receptor) podremos deducir algunas cosas interesantes. Una de ellas, es la de comprobar que los conceptos de orden, organización e información no marchan siempre en forma simétrica; de tal modo que un mayor orden no implica necesariamente una mayor organización, ni mejor información. Así, por ejemplo, una formación en orden oblicuo de la época de Epaminondas tenía un alto nivel de orden interno (los hoplitas debían marchar alineados, codo a codo y hacer todos sus movimientos a comando), pero no contaba con una gran organización ni con mucho 43

En la década del 30, gracias a los trabajos de Onsanger (Premio Novel de Física en 1931) fue posible ampliar el horizonte hacia los fenómenos de estados en proximidad al equilibrio; pero es sólo con los trabajos de Ilya Prigogine (Premio Nobel de Química en 1977) que se hechan las bases para el estudio de sistemas fuera del equilibrio, mediante razonamientos de tipo no-lineal. Estos estudios han sido continuados, en la actualidad, por Hermann Haken y han dado lugar a la creación de una nueva ciencia: la Sinergética o ciencia de los sistemas cooperativos. (Artigas, M.. Ciencia, razón y fe, p. 171).

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volumen de información; mientras que un ataque blindado-mecanizado (con VVC avanzado y disparando al mismo tiempo, envueltos en una nube de polvo) no aparece como algo muy ordenado; pero no cabe duda, que exige un gran organización y un alto pie de instrucción (volumen de información). De ello se deduce que la organización se relaciona directamente con la información; por cuanto, un mayor grado de organización demanda un mayor nivel de información. En todo proceso irreversible del caos hacia el orden; o viceversa, existen factores que desempeñan funciones directivas a los que se denominan parámetros de orden. En el medio de estos procesos se configuran las denominadas situaciones críticas44; donde al alcanzarse un determinado punto crítico lo microfísico extiende sus efectos a lo macrofísico y trastorna a todo el sistema. Ya hemos remarcado que el estudio del orden implica la utilización de dos procesos metodológicos convergentes: el análisis y la síntesis.

Por el análisis se asciende

intelectualmente de lo más concreto hacia lo más abstracto; mientras, que por la síntesis, por el contrario, se desciende desde lo abstracto a lo concreto. Por ello, habitualmente, se dice que por el análisis distinguimos, mientras que por la síntesis conocemos un orden dado. El método experimental-inductivo ideado por Galileo al proceder por descomposición de la realidad en partes para su posterior estudio individual es de tipo analítico.

Si consideramos el

procedimiento de apreciación de situación táctica que trabaja por descomposiciones sucesivas (p.ej.: situación-terreno-avenidas de aproximación-avenidas de aproximación a disposición del enemigo), vemos que también es de carácter analítico. Por el contrario, en la actualidad los hombres de ciencia, ante la imposibilidad de los métodos analíticos por percibir y entender la complejidad de la realidad, se sirven más de los métodos sintéticos. Por otro lado, si advertimos la mayor similitud que puede existir entre un torrente de vehículos de combate realizando un envolvimiento múltiple con las moléculas de un fluido turbulento (ambos fenómenos de tipo nolineal), en lugar del

movimiento uniformemente acelerado de un cuerpo en caída libre

(fenómeno de tipo lineal); veremos la mayor aptitud de los métodos sintéticos para estudiar los fenómenos bélicos. Esta opción metodológica de una nueva táctica por los procedimientos sintéticos, en modo alguno, implica el desechamiento de los analíticos; ya que, si una resolución, que es un acto propiamente sintético, no puede estar bien, si no ha estado precedida 44

En la década del 30, gracias a los trabajos de Onsanger (Premio Novel de Física en 1931) fue posible ampliar el horizonte hacia los fenómenos de estados en proximidad al equilibrio; pero es sólo con los trabajos de Ilya Prigogine (Premio Nobel de Química en 1977) que se hechan las bases para el estudio de sistemas fuera del equilibrio, mediante razonamientos de tipo no-lineal. Estos estudios han sido continuados, en la actualidad, por Hermann Haken y han dado lugar a la creación de una nueva ciencia: la Sinergética o ciencia de los sistemas cooperativos. (Artigas, M.. Ciencia, razón y fe, p. 171).

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por un adecuado análisis. La diferencia se encuentra en el énfasis colocado en cada una de ambas metodologías; así por ejemplo, mientras en el Reglamento de Organización y Funcionamiento de los Estados Mayores, al procedimiento analítico de la apreciación de situación se dedican capítulos enteros; en el antiguo RRM-35, inspirado en técnicas de tipo sintético, sobre el mismo tema sólo hay dedicada una simple carilla.

5. El nuevo arte militar: la táctica sinergética Como resulta obvio una denominada táctica sinergética se inspira en los fundamentos teóricos de la nueva ciencia. Como tal, análogamente, posee su propio sistema, estructura y forma que pueden ser definidos como sigue:

- Un sistema táctico: compuesto por el conjunto de reglas o principios doctrinarios relacionados entre sí que se conoce bajo el nombre de doctrina.

- Una estructura táctica: referida a la distribución interna y a la organización de los medios disponibles para la acción táctica.

- Una forma táctica: o maniobra táctica, entendida como el molde que da forma, reúne y congrega a los medios de la estructura táctica para la obtención de un objetivo determinado.

- Una organización táctica: entendida como el resultado de una serie de decisiones de un comando para organizar e instruir una maniobra determinada aplicando los principios del sistema a la estructura táctica disponible.

La finalidad de una táctica sinergética será siempre doble: por un lado buscará mantener el propio orden táctico; a la vez, que intentará desquiciar al del enemigo. Ello será posible cuando la propio forma táctica o maniobra, producto de un adecuado sistema y estructura táctica, coloquen en un estado crítico al sistema y a la estructura enemiga. Este estado crítico será el resultado de haber introducido un cambio de fase en la forma táctica enemiga; o dicho en términos tácticos a obligarlo a perder el ejercicio de su iniciativa. Para lograr todo ello, una táctica sinergética lejos de conformar un todo rígido con escasa información (donde pocos piensan y una multitud ejecuta casi sin pensar); se orienta hacia el logro de un orden profundo producto de la existencia de complejos códigos de información internalizados en las personalidades de los hombres que conforman su estructura. Estos códigos,

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verdaderos patrones de conducta, son el fruto de un prolongado proceso de aprendizaje del comandante con sus subordinados y su objetivo es que la estructura pueda obrar con fluidez de fuerza (donde todos puedan pensar y ejecutar en función de la finalidad impuesta por el comandante). Esta fluidez le estará dada al sistema y a la estructura táctica por una elevada velocidad física y mental que le permita anticiparse a las decisiones del adversario 45; y por un alto nivel de información, motivada por la capacidad de la estructura para codificar, transmitir e interpretar mensajes desde los más altos niveles de la conducción hasta los más bajo en un camino de ida y vuelta. Esto sólo podrá ser posible con la vigencia de códigos de interpretación internalizados que posibiliten la rápida interpretación de todo mensaje. Si tenemos presente las últimas manifestaciones bélicas de la presente década veremos que la guerra moderna ya no admite más ser considerada a la manera de un grupo de fenómenos en estado de equilibrio. Hoy el conductor militar, de todos los niveles tácticos, debe operar, con frecuencia, frente a realidades diversas y cambiantes que se le imponen imprevistamente. Sólo un hombre formado para la acción podrá resolverse en este tipo de situaciones. Ya, el filósofo de la guerra J. Guitton, dijo que los militares deberíamos actuar como hombres de pensamiento y pensar como hombres de acción. Sentencia que nos introduce en el problema del modelo educativo, que será el tema central de la última parte de nuestro trabajo.

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La velocidad mental tiene por objeto reducir el ciclo de la decisión (Apreciar-resolver-ordenar); ya que todo acortamiento en la duración de dicho ciclo redundará en una más rápida ejecución de la tarea ordenada y en consecuencia, permitirá reiniciar un nuevo ciclo con cierta anticipación de quien realice el suyo en forma más lenta. La suma de sucesivos anticipos brindará, entonces, una mayor velocidad para la adopción de decisiones y será la condición necesaria para la obtención y mantenimiento de la propia iniciativa.

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CAPITULO VII

LA PRESENTACION DE LA PROPUESTA

1. La propuesta Para quien quiera, a partir de los fundamentos teóricos de esta publicación, intentar la implementación de los hábitos operativos del arte y de la prudencia militar, resulta evidente que no encontrará aquí la propuesta de una nueva metodología; sino tan sólo los lineamientos generales de una pedagogía que haga posible, por medio del proceso enseñanza-aprendizaje, la internalización de conductas que tiendan a la adopción de decisiones realistas. Hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje, no es hablar simplemente de educandos, de educador o de métodos educativos; sino hablar de algo que los trasciende, vale decir, del fin que se persigue con la educación. Respecto del fin se produce una doble interconexión: por un lado, el educador debe buscar una efectiva concreción del mismo; y por el otro, el educando, que puede no conocerlo, es quien debe adquirir cierta identificación íntima con este mismo fin. En este sentido, el fin asume todas las características de un paradigma o modelo que se pretende sea encarnado por el educando 46. Esto plantea el problema del modelo educativo. En tal sentido, la educación militar que proponemos deberá orientarse a formar conductores, vale decir hombres capaces de conducir a otros hombres, en condiciones límite del comportamiento humano. Por ello, una verdadera educación militar no podrá nunca contentarse con brindar una dimensión meramente cognoscitiva de lo militar, sino que, fundamentalmente, deberá formar la voluntad para la toma de decisiones racionales bajo condiciones adversas de combate.

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Aún en un mero plano

Estos conceptos pueden ser ampliados a través de la excelente obra del Profesor Francisco Ruiz Sánchez, Fundamentos y fines de la educación, editada por la Universidad Nacional de Cuyo en 1978

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intelectivo, esta educación deberá ser definida en términos de cómo y no de qué pensar; donde no habrá para un problema una única y aceptable solución, y donde siempre será preferido aquel que actuando se equivoque, que aquel que por no equivocarse, no actúe 47. Asimismo, conviene señalar que el educador, en la relación que establece con el educando, usa medios, desde la clase magistral hasta el programa de computación más complejos. Pero, medios siempre en relación con el fin, al cual tienen que proporcionarse; con el educando, a quien deben adaptarse y con el educador que los emplea, que debe saber manejarlos. Al respecto y en relación con el tema que nos ocupa, los medios idóneos para nuestra propuesta deben orientarse a:

Primero, brindar conocimientos teóricos doctrinarios adecuados. Pero, no simplemente circunscriptos al aprendizaje o a la adquisición de datos reglamentarios; sino, como nos dice un autor militar contemporáneo a: "... adquirir un amplio entendimiento de la propia cultura, su desarrollo y los principios sobre los cuales está fundada. La educación desarrolla la habilidad de poner a las situaciones actuales en un amplio contexto construido con la historia, la filosofía y el entendimiento de la naturaleza humana. Inherente a la educación es la habilidad para pensar lógicamente, para llegar metódicamente a la solución de un problema, pero sin una predeterminada gama de soluciones." (Lind, W.. Manual de la guerra de maniobras, p. 75).

Segundo, se debe dar mayor importancia al estudio de la Historia militar; pues como sostiene el propio Ortega: "La historia no prevé el futuro, sino que tiene que aprender a evitar lo que no hay que hacer." (Ortega y Gasset, J.. La Historia como sistema, p. 71). Pues si en un sentido amplio la Historia puede ser entendida como una forma de experiencia universal; para nosotros, como reza un viejo aforismo militar: "La experiencia propia cuesta cara y llega tarde". Entonces, de lo que se trata es de aprender de los aciertos y desarreglos ajenos; vale decir asignarle a la Historia militar un real sentido pedagógico. Como sostiene Liddell Hart: "Aquí reside la justificación racional de que la historia militar es la base de la educación militar, y que tiene un preponderante valor práctico en la instrucción y en el desarrollo de la mente de un soldado." (Estrategia, p. 28).

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Para mayores detalles consultar la introducción de la publicación militar: Reglamento de conducción de tropas (RRM-35), editado por la Secretaría de Guerra en 1955.

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Tercero, el centro de gravedad en la distribución horaria de la educación militar se debe colocar en la impetración de ejercicios, tanto en el gabinete como en el terreno. Para ello: se deben simplificar nuestros procedimientos reglamentarios para la preparación, desarrollo y elevación de ejercicios y posibilitar la implementación de diversas formas, que vayan desde un simple tema táctico hasta una compleja ejercitación asistida por ordenadores. Además, la mayor parte de estos ejercicios deberán ser a dos partidos; aspecto que permitirá desterrar la soluciones estandarizadas, y hacer sentir a los participantes la vivencia de lo que significa luchar contra una voluntad adversa. Finalmente, también, gran parte de estos ejercicios deberán ser realizados en el terreno y con la mayor cantidad posibles de medios reales; pues si la mesa de arena es como un aula, el terreno debe ser como un verdadero laboratorio. No podríamos terminar aquí nuestra propuesta sin antes remarcar que en todo proceso educativo existe un elemento irremplazable: el maestro. Ya que si nadie puede dar lo que, en alguna medida, no tiene, tampoco nadie podrá formar a otro en un hábito, si no se encuentra en posesión de ese mismo hábito.

2. Los problemas que plantea la propuesta A ninguno de nuestros lectores se le escapa la dificultad de considerar a lo militar como una pedagogía.

Problema, que a nuestro entender, ha derivado de la imposibilidad de

aprehender a lo militar en sí como contenido de una supuesta ciencia que lo abarque. Esta dificultad proviene del modo aleatorio con que lo militar ha sido y puede ser investigado. Inconveniente que ha surgido de la dificultad de ser su objeto de estudio, la guerra; no siempre susceptible de la experimentación directa. Si a este hecho, le sumamos la creciente complejidad de la guerra moderna materializada en la explosión del espacio de interés de los comandantes y en la implosión del tiempo disponible para las decisiones; comprobaremos la necesidad de perfeccionar la exactitud científica de nuestros sistemas de toma de decisiones y de planeamiento en todos los niveles de comando. En otro orden de cosas, tampoco escapa a los lectores, las nefastas consecuencias que podrían seguirse de la aplicación irrestricta de una teoría que propugnara para la formación de los hombres de acción la abolición, no ya de rígidos esquematismos, sino de la aplicación de toda forma de planeamiento. Por otro lado, muy probablemente, una propuesta de este tipo, si la consideramos a la luz de los rasgos negativos de nuestra particular personalidad sociológica (exacerbado individualismo, tendencia al facilismo y confianza excesiva en la propia capacidad de improvisación); podría tener resultados catastróficos.

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Parecería ser, si tenemos en cuenta los resultados de los conflictos que siguieron a la segunda revolución industrial y a los de los albores de la era tecnológica, que triunfaron aquellos ejércitos más imbuidos del paradigma científico-tecnológico y que en consecuencia emplearon sistemas de decisión basados en patrones de índole racional-matemáticos. Así el pensamiento militar de los ejércitos victoriosos en la última conflagración mundial parecería sistematizarse, hoy, en beneficio de una visión científica de la guerra. Esta concepción se sustenta en el carácter prioritario asignado al componente técnico de los problemas operativos, en detrimento de su componente creativo. Esta asignación de prioridades, donde lo central de la decisión pasa por establecer una relación estable y mensurable de lo técnico, implica necesariamente la adopción de un criterio de predictibilidad del futuro y de gobierno de las variables de la realidad mediante el planeamiento. Consecuentemente, incrementa la tendencia, de quienes así piensan, a interpretar la conducción de las operaciones a la luz de modelos de centralización de la decisión, a pensar el planeamiento por matrices matemáticas y a adoptar modalidades retenidas de comando; pero fundamentalmente, este modelo de conducción pretende garantizar el éxito de las operaciones militares al producir planes que puedan enfrentarse airosamente con todas las capacidades del enemigo.

3. Los fundamentos educativos necesarios para implementar la propuesta No es el motivo de este trabajo entrar en la discusión del complejo tema de los fines y de los objetivos de la educación en general y de la educación militar en particular. Pero, por otro lado la misma complejidad del problema, nos obliga, para poder continuar adelante, a establecer los presupuestos básicos que condicionan la solución de los problemas que la propuesta plantea. Por lo tanto, en primer lugar nos proponemos recrear los presupuestos que regulan nuestra propuesta, recordándole al lector que todos ellos fueron desarrollados en el capítulo uno de la segunda parte de este trabajo. El primer presupuesto es el de la naturaleza humana, entendida como una unidad dotada de inteligencia y voluntad. El segundo presupuesto es el de su finalidad intrínseca, caracterizada como la posibilidad del hombre de, por intermedio de actos inteligentes, llegar a posesionarse inmaterialmente de toda la realidad y a identificarla consigo mismo y mediante ella llegar al conocimiento de Dios. El tercero de los presupuestos nos muestra que si bien el hombre en el mundo aparece bajo el estigma de su indigencia; posee una ilimitada capacidad para remediarla. Esta capacidad le viene dada al hombre por su inteligencia y por

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su voluntad; pues mediante el recto uso de ambas, puede encontrar su perfección y su fin último. En otras palabras, para establecer los fines y los objetivos de la educación militar presuponemos en el hombre la existencia de una actitud cognoscitiva que no se agota en sí misma, por cuanto no sólo presenta al hombre un conocimiento, sino además un bien apetecible por su voluntad; donde conocer es alcanzar la verdad, y gozar un bien es lograr un fin y disfrutar de la felicidad. En nuestro Ejército

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la educación es un proceso mediante el cual el hombre militar

tiende al logro de una formación integral y armónica; además, se considera a la formación integral como el desarrollo y perfeccionamiento de los aspectos: ético-espiritual, social, intelectual y físico de la personalidad del hombre militar. Por su parte, establece que la Formación General y la Particular constituyen los medios para lograr la formación integral de esta personalidad.

Específicamente, detalla que mediante la Formación General se

desarrollan las virtudes ético-espirituales, los conocimientos y las actitudes sociales positivas, que permiten al hombre militar el conocimiento de la realidad natural, humana y trascendente que posibilitan su vida en sociedad. Por su parte, la Formación Particular permite adicionar a las virtudes anteriores, el desarrollo de las destrezas, los conocimientos científicos, técnicos y tácticos que son específicos de la profesión militar. Por otro lado, el ejército nos especifica que los fines de su enseñanza se orientan hacia el logro, por parte de los educandos, de los objetivos de aprendizaje. Objetivos que fundamentalmente constituyen modificaciones de la conducta, para el eficiente ejercicio del mando. Entendido éste, como el arte de imponer a otros la propia voluntad para la obtención de un fin, por medio del ejemplo, la capacidad profesional y el prestigio personal (M-65-3-I, intr., V; RV-136-1, p. 249).

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Las definiciones y términos aquí citados han sido extraídos de la introducción al reglamento Manual de Didáctica (Tomo I Didáctica General) (M-65-3-I), editado por el IGM en Buenos Aires en el año de 1980. Las principales son las siguientes: - La Educación en el Ejército: "la educación en el Ejército es el proceso mediante el cual, el hombre militar tiende al logro de una formación integral y armónica, de acuerdo con la escala jerárquica de valores propuesta por la Institución y que tiene su primer fundamento en la concepción cristiana de la vida." - La formación integral: "la formación integral abarca el desarrollo y perfeccionamiento de los siguientes aspectos de la personalidad del hombre militar: 1) Aspecto ético-espiritual, 2) Aspecto social, 3) Aspecto intelectual y 4) Aspecto físico." - La formación General y Particular: "...constituyen los medios para lograr la formación integral de la personalidad. deben darse de manera concurrente para que el hombre militar pueda desempeñarse en el ejercicio de las funciones inherentes al grado y jerarquía." - La Formación General: "Mediante la formación general se desarrollan virtudes ético-espirituales, se obtienen conocimientos y se adquieren actitudes sociales positivas." - La Formación Particular: "Permite al hombre desarrollar virtudes ético-espirituales, actitudes sociales, destrezas, conocimientos científicos, técnicos y tácticos, que son específicos de la profesión militar."

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De todos los conceptos anteriores podemos deducir los siguientes rasgos esenciales que caracterizan a la educación militar:

1ro El fin último de la educación militar es la formación integral de la personalidad militar para el mejor ejercicio del mando.

2do La formación integral abarca al educando en una doble dimensión: una general, que lo considera como hombre; y otra específica, que lo designa como profesional militar.

3ro El proceso educativo se encuentra dirigido hacia la interioridad del educando; por cuanto busca modificar su conducta, mediante la adquisición de virtudes intelectuales y morales.

De lo expuesto en los puntos anteriores se desprende que la educación es un auxilio por el cual el hombre militar alcanza un cierto grado de perfección que le permite autoconducirse hacia sus fines propios. Donde además, queda clara, la natural subordinación de los fines de toda educación a los fines del hombre. Si bien no nos compete aquí ocuparnos en determinar los fines del hombre desde el punto de vista de su naturaleza; sin embargo remarcamos que toda determinación pedagógica que se deduzca de ellos dependerá de la concepción antropológica y ética que se adopte. Por su parte, también se ve reflejado que el proceso educativo militar tiene lugar en la interioridad del hombre, donde debe centrase el fin último del proceso educativo militar que es lograr modificaciones de la conducta, mediante el empleo de la formación integral del hombre a fin de capacitarlo para el ejercicio del mando. De todo lo anterior deducimos que la educación militar es una ordenación perfectiva que abarca tanto a la dimensión cognoscitiva como a la volitiva de la personalidad militar. Ordenación perfectiva que exige para su realización, que la relación a establecer entre la proyección interior que la educación produce con la amplia variedad de las conductas posibles, tiene que ser internalizada libremente por el educando para poder ser perfectiva. De este modo, la ordenación vital se produce como consecuencia de la educación de la inteligencia (teórica y práctica; en orden al conocer y al obrar), y de educación de la voluntad, en orden al querer.

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Pero, pese a estas deducciones y a las propias prescripciones reglamentarias citadas y a otras más concretas

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no hemos encontrado una especificación clara acerca de la

instrumentación de la formación integral de la personalidad militar. Dada su importancia, en relación con nuestra propuesta, nos proponemos en el próximo capítulo realizar una aproximación a la misma.

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Hacemos referencia aquí a publicaciones militares que tratan el problema de la educación e instrucción militar, como el Manual de Didáctica (Tomo II - Didáctica Militar) (M-65-3-II), que establece criterios y normas para programar, desarrollar y evaluar la educación operacional; y el reglamento de Instrucción de cuadros (RV-150-5), que prescribe las normas y procedimientos generales que regirán la instrucción de los cuadros.

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CAPITULO VIII

LA FORMACION DE LOS CONDUCTORES

1. La formación de los conductores Nos dice el general británico Francis Tuker que: "Nunca podrá repetirse con demasiada frecuencia que en la batalla lo que cuenta es el hombre..." (Preliminares de la batalla, introducción). Por su parte, cuando los historiadores han hecho referencia a algún hombre concreto, destacado en el arte de la guerra, lo han hecho casi siempre en términos como los que siguen: "La cualidad más extraordinaria de Rommel era indudablemente su capacidad de reacción."; "Su mente era extraordinariamente ágil y poseía un golpe de vista excepcionalmente rápido para captar la realidad de cualquier situación militar." (Young, D.. Rommel, p. 196 y 227); o "El general Patton era un gran psicólogo.

Su habilidad para hacerse cargo de una situación difícil y poner

inmediatamente en acción los medios necesarios con sus propios recursos era extraordinaria." (Wallace, B. Patton y el 3er Ejército, p. 291). Pero más allá de los numerosos testimonios que podrían citarse ¿cuáles es la característica esencial que debe poseer un conductor militar? Para nosotros como nos dice Mario Sacchi: "De todas las virtudes que deben vivificar el alma del soldado, la más importante y la más necesaria es la conocida con el nombre de prudencia militar." (Aristóteles, Santo Tomás de Aquino y el orden militar, p. 91). Creemos que con el desarrollo de la primera parte de este trabajo haber probado la afirmación precedente. Aunque, ahora, se le plantee lícitamente al lector la duda de cómo esta virtud puede ser adquirida y enseñada en concreto. Al respecto, algunas distinciones previas. La primera, es recordar que una virtud es un hábito operativo bueno que puede poseerse en grados diversos de intensidad. Donde, será siempre mayor el nivel de intencionalidad a lograr en los educandos cuando los educadores comprendan

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intelectualmente los objetos, las funciones y los medios idóneos para obtener y consolidar las virtudes. Segundo, para adquirir un hábito hace falta repetir un acto muchas veces; pero sólo se repite cuando existe de por medio algún tipo de exigencia (Isaacs, D.. La educación de las virtudes humanas, p. 43). Tercero, de entre todas las virtudes a cultivar por un conductor militar, la prudencia

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y la fortaleza adquieren un lugar preeminente pues sin ellas no hay virtud posible;

ya que la prudencia supone la medida de todo obrar y la fortaleza proporciona la fuerza volitiva necesaria para adquirir el hábito. Más allá del complejo entramado que la educación busca forjar mediante la adquisición de las virtudes en la interioridad del sujeto existe la necesidad pedagógica de implementar en forma práctica dicha internalización. Necesidad pedagógica que debe traducirse, como lo prescriben nuestros reglamentos, a través de la formación integral de la personalidad militar de los educandos. Con ello, procedemos a distinguir dos planos de análisis: el profundo, relacionado con la adquisición de las virtudes al que denominaremos como el orden interior que sustenta todo el andamiaje educativo y es el fin último de toda educación; y el más próximo, relacionado con la formación integral, que se expresa en la adopción de conductas concretas de aplicación militar. A los efectos de facilitar la comprensión de la explicación procederemos a exponer inicialmente los componentes de la formación integral, para luego ver el orden interior que la debe sostener; a fin de proceder de lo próximo a lo recóndito, de lo más sencillo a lo más complejo.

2. Los componentes de la formación Si aceptamos, lo sostenido en el párrafo anterior, en el sentido de que el fin último de todo proceso educativo tiene que ser lograr una perfección interior del hombre y que en el plano de lo militar la misma puede ser caracterizada como la formación integral de la personalidad del conductor en orden al ejercicio del mando militar; entenderemos la necesidad de especificar con claridad el significado concreto y los elementos constitutivos de la mencionada formación. Antes de tratar directamente el tema que nos ocupa son necesarias algunas aclaraciones previas; ya que el uso vulgar de la palabra formación pude llamarnos a error. En tal sentido, debe descartarse toda visión parcializada de la misma, sea porque se la refiere exclusivamente a algún aspecto parcial de la educación militar (p. ej.: formación ético-espiritual, formación táctica, ect.), sea porque se lo asimila a un sentido meramente intelectual.

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La virtud moral de la prudencia como género admite ser dividida en: prudencia individual, económica, política y militar. En este apartado de nuestro trabajo hacemos referencia -básicamente- a la individual, que tiene por misión dirigir la conducta humana en orden al bien individual. Como tal, no debe ser confundida con lo que hemos desarrollado como la prudencia militar, que tiene por misión la dirección suprema de las operaciones militares.

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Para nosotros, junto con el Prof. Ruiz Sánchez y a quien nos proponemos seguir, asimilamos el término formación a un concepto de máxima amplitud, a la idea de una cierta sabiduría de vida, de vida militar, específicamente para nosotros (Ruiz Sánchez, F.. Fundamentos y fines de la educación, p. 320). Entendemos esta peculiar sabiduría como algo no meramente intelectivo sino como a una aptitud adquirida que posibilita al sujeto saber cómo y porqué ha de disponerse vitalmente o actuar. Para el lector avisado, resultará obvio, que no podría existir esta actitud vital al margen de lo que hemos designado, en capítulos anteriores, como las virtudes de la prudencia y el arte militar; pero agregamos que la formación abarca a algo más que ellas. Pues si bien estas virtudes son el verdadero núcleo vital del obrar y del hacer militar, en tanto configuran la rectitud de su querer y de su hacer, la formación integral abarca a otros aspectos. Esta formación integral, entendida como sabiduría de vida militar no es la mera resultante de la aplicación de metodologías educativas, aunque cuando éstas responden a un concepto de educación integral, pueden contribuir a lograrla. La formación integral es la resultante de la interacción de varios factores, con el propio educando incluido cuando actúa sobre sí mismo. Por tal motivo, el concepto de formación integral no puede ser asimilado al concepto restrictivo de instrucción, bien que ésta pueda ser un medio idóneo para contribuir a lograrla. Por el contrario, el concepto de formación integral como sabiduría de vida militar debe ser entendido como la conjugación de una serie de aspectos reales, que deben ser internalizados por el conductor militar a formar, que en la medida en que los mismos no se dan espontáneamente ni están previstos en nuestros reglamentos, conviene que sean explicitados y explicados. Los aspectos que procederemos a tratar se encuentran íntimamente vinculados con lo que en el desarrollo del capítulo cinco de la primera parte denominados como: Las aptitudes necesarias para una decisión correcta. En esta primera aproximación estudiamos a las aptitudes referidas en forma estática a fin de presentar una simple descripción de las mismas; pero, ahora, es necesario su estudio dinámico en función de los objetivos de la educación militar para comprender su rol pedagógico en la formación del conductor. Si en nuestra primera aproximación al tema agrupamos a las aptitudes necesarias para una decisión correcta como: doctrina, razón, intuición, docilidad, solercia, providencia, circunspección y cautela; es ahora necesario hacerlo -en función de lo expresado más arriba-como: mentalidad adecuada, docilidad, capacidad de juicio crítico, comprensión del sentido de la vida, capacidad de prescripción recta, cautela y solercia.

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a. Mentalidad adecuada:

Con el término mentalidad designamos a una visión individual subjetiva y peculiar de concebir a los objetos, sus relaciones y su vinculación con el propio sujeto. Es producto de una conformación progresiva de la interioridad personal, basada en condiciones genéticas heredadas y en habilidades adquiridas por el sujeto. Por su parte el adjetivo de adecuada hace referencia al carácter de verdad que la mentalidad, para ser útil y buena al sujeto, debe encarnar. Recordemos aquí, que como fue explicado en el capítulo dos de la primera parte, la verdad puede ser tanto teórica (adecuación de la inteligencia con la realidad objetiva), como práctica (recta disposición de la voluntad del sujeto) y hasta artística (conformación de la obra con el modelo). Siendo la verdad aquí referida preferentemente la de carácter práctico. Pero sobre lo que acontece en la realidad nos alerta Ruiz Sánchez diciéndonos que: "Lo que no acontece siempre, es que esta "lente" psíquica permita ver el mundo, las personas, las cosas, la propia persona, las relaciones, tales cuales son, es decir, objetivamente, sin deformarlas, sin restarles aspectos reales o sin añadirles, por proyección psíquica del sujeto, otros aspectos que, in re, objetivamente, no existen; o si existen, no acontece que sean de la medida, proporción o importancia con que subjetivamente sonvistos." (Ibídem, p. 323).

Como tal, la visión adecuada no es fin de la educación, sino el producto de un proceso natural-cultural; pero no siendo la misma producto de la espontaneidad humana se impone su enseñanza como fin de toda actividad educativa; por cuanto sin ella no podrá el educando conseguir ninguno de los otros objetivos educativos. Por ello, si bien nadie puede hacer u obrar, si previamente no ha conocido lo real; para conocer lo real, hace falta una verdadera ascesis del conocer, donde sólo conoce aquel, que previamente, ha decidido dejarse determinar por el ser, es decir, por la realidad. Y esto sólo es posible cuando hay mentalidad adecuada, en otras palabras verdadero señorío interior; es decir cuando el sujeto tiene sobreimpresa la sobrenaturaleza que le imprimen los hábitos operativos de la virtud.

b. Docilidad: Ya hemos definido a la docilidad como a: "...la cualidad por la cual el responsable de la decisión (el comandante, u otro miembro del EM en su campo) debe encontrase bien

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dispuesto para recibir los asesoramientos pertinentes, sin desoírlos por pereza, o despreciarlos por soberbia." (parte I, cap. V). Pero aquí, deseamos ampliar este concepto para darle una connotación pedagógica: que abarque por un lado, las relaciones maestro-alumno que se establecen en el proceso educativo; y por otro lado, las relaciones superior-subordinado que surgen de una relación de mando y obediencia. En tal sentido, afirmamos que no hay actividad educativa y operativa que pueda realizarse con perfección si no existe un estado de potencia obedencial (Ibídem, p. 343) por parte del alumno a su maestro, o de del subalterno respecto de quien lo manda.

Esto es así, porque nadie enseña o manda realmente, si

previamente no ha conquistado la libertad psíquica de quien debe aprender u obedecer. Más aún afirmamos que teoría militares como la alemana del Auftragstaktik, o la de nuestro viejo RRM-35 con su acento en la intención del jefe se fundamentan en la docilidad o disposición activa de apertura espiritual hacia el jefe, que es a la vez maestro que conduce y educa con su ejemplo y con su verbo. Donde el subordinado, que es a la su vez educando necesita libremente abrirse a las influencias perfectivas que sobre él ejerce el jefe y maestro.

c. Capacidad de juicio crítico: La capacidad de juicio crítico puede ser asimilada correctamente al concepto vulgar de lo que designamos como criterio, o más académicamente, aunque en forma no tan precisa, con la aptitud de la circunspección, entendida como la habilidad necesaria para conocer, por intermedio de la razón, las circunstancias que habrán de rodear una decisión. Por otro lado, si tenemos en cuenta que es el propio educando quien deberá encarnar una actitud que le permita autoconducirse rectamente hacia sus fines, para materializar las conductas que con los fines de la educación se pretenden; vemos que necesitará adquirir capacidad crítica respecto de:

1ro Sus aptitudes, disposiciones, capacidades y limitaciones. 2do La interacción de fines y medios en la elección concreta de su conducta. 3ro El conocimiento de todas las circunstancias, especialmente las adversas, que rodean y pueden afectar su conducta.

Cumplido con todo lo anterior, el criterio o la capacidad de juicio crítico será la resultante de una ejercitación crítico-reflexiva, regulada por un adecuado juicio crítico sobre las circunstancias concretas de la acción, en un marco de mentalidad adecuada permanente.

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d. Comprensión del sentido de la vida: Como hemos desarrollado a lo largo de la primera parte el hombre conoce, hace y obra; pero lo hace, no como un espíritu puro, sino como un ser compuesto de cuerpo y alma; donde el alma es la forma substancial configuradora del cuerpo. Por eso el hombre no conoce la realidad que lo rodea sino mediante una íntima interconexión con esa realidad; interconexión del espíritu con la realidad que funda el Realismo. Por eso Pieper entiende que: "Este realismo conoce y reconoce que el hombre, para poder vivir humanamente, necesita de la inserción en la cotidianeidad de las relaciones acostumbradas, que necesita del medio habitual del trabajo y del quehacer cotidiano, de la proximidad de lo concreto." (Pieper, J.. El descubrimiento de la realidad, p. 225). Por ello, toda formación integral necesariamente antes de la conducta, antes del propio juicio crítico, y de la misma disposición volitiva hacia los fines mediatos, necesita el conocimiento práctico del sentido que tiene su vida y las responsabilidades que implica. Como resulta obvio, este conocimiento no se adquiere espontáneamente; sino que es producto de un largo proceso de maduración vital. Este concepto puede ser traducido en términos militares a partir de las relaciones que obligatoriamente deben establecerse entre la formación general y la particular que nuestra doctrina especifica

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. Donde, el desarrollo de las destrezas, los conocimientos técnicos y

tácticos, que son específicos de la profesión militar (Formación Particular) no pueden ser concebidas sin el conocimiento previo de las virtudes ético-espirituales y las actitudes sociales (Formación General), proyectado sobre las primeras con un sentido configurador de la vida humana total.

e. Capacidad de prescripción recta: Si antes hemos caracterizado a la formación integral como una verdadera sabiduría de la vida, nada más adecuado a ella que la capacidad de juicio recto para determinar como actuar en cada momento y circunstancia particular. En tal sentido, la capacidad de prescripción recta constituye el aspecto más importante de la formación integral; por cuanto tiene a su cargo juzgar acertadamente lo que debe realizarse en una circunstancia concreta; como tal se asimila al acto del juicio en el proceso de la función prudencial. Esta capacidad de juicio prescriptivo recto abarca varios aspectos, que además de los ya señalados de la docilidad y de la capacidad de juicio crítico; exigen su imposición como

51Al

respecto consultar el reglamento Manual de Didáctica (M-65-3-I) en su introducción, página V.

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objetivo educativo. Pedagógicamente hablando, la capacidad de prescripción recta debe basarse en el desarrollo de los siguientes factores:

1) La experiencia:

Se entiende por experiencia al recuerdo reflexivo de las

experiencias directas vividas o de las indirectas aprendidas,

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que sirve para extraer

enseñanzas concretas para el presente o para el futuro inmediato. Se desarrolla a través de la educación en la formación de juicios prescriptivos en base a conclusiones extraídas de la propia historia personal, de la de otros y del estudio de la Historia de la guerra con sentido pedagógico.

2) La valoración de la propia dignidad: El hecho de ser hombre y militar, a la vez persona y miembro de una institución armada, presupone la valoración de la propia dignidad como norma de conducta superior. En todo el ciclo de la formación integral y en el mismo proceso de la decisión la conciencia de la propia dignidad es un factor importante, que debe ser un fin de la educación, y que además, deberá integrarse en la deliberación previa a toda decisión concreta; por cuanto, toda decisión es enmarcada por una conducta adecuada, de un hombre militar concreto con una dignidad concreta. Este aspecto, que debe integrar todo proceso de decisión, se encuentra éticamente enunciado en la máxima militar que establece siempre una mayor responsabilidad a una mayor jerarquía, es decir a una mayor dignidad.

3) La deliberación completa:

Ya hemos hablado, en el capítulo tres de la

segunda parte, que en la elección adecuada de los medios para obtener un fin se emplea el análisis teleológico, que adquiere la designación de deliberación; que es en esencia un análisis, que tiene por finalidad arribar a una resolución. En función de ello, la deliberación de ser enseñada y practicada como la forma de encontrar una serie de medios aptos para alcanzar el fin perseguido. La deliberación comienza desde el fin que se busca alcanzar y termina en un medio inmediatamente accesible y presente; de modo que cada medio seleccionado sea un consecuente del que le sigue.

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Con el concepto de experiencia indirecta hacemos referencia al concepto empleado por Basil Liddell Hart para designar a la experiencia proveniente del estudio de la Historia militar. Remarcamos que para este reputado autor, ante la rareza y excesiva especificidad de la experiencia de guerra personal, jerarquiza a la que denomina como indirecta.

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Además debe tenerse en cuenta en su enseñanza y práctica, que si el análisis teleológico sirve para verificar si un fin es realizable con unos medios dados; ello no puede hacerse sin un correcto y tan completo análisis etiológico de los medios, como el tiempo disponible lo permita. Análisis etiológico que buscará comprobar que cada uno de los medios sea efecto adecuado del que lo antecede como causa.

4) La capacidad de previsión: Esta capacidad se encuentra referida a una doble necesidad educativa: primero, la de educar a la inteligencia en la consideración de la eficacia y las consecuencias que se siguen de la aplicación del medio seleccionado para obtener el fin perseguido; y segundo, la de forjar la voluntad en la aceptación consciente de los daños o perjuicios para la propia persona o para otros, que sin poder ser evitados y siendo necesario aceptar, pudieran seguirse de la decisión adoptada. Capacidad, cuya necesidad puede ser rápidamente comprendida si nos imaginamos, por ejemplo, a un jefe que en combate debe decidir proceder de una determinada forma que implique un peligro cierto para su propia vida o la de sus subordinados.

5) Cautela: Con la enseñanza de la cautela debe buscarse que en toda decisión concreta todo elemento de imperfección evitable debe ser eliminado. Para ello, deberá apelarse al uso previo de la circunspección; como la habilidad necesaria para conocer, por intermedio de la razón, las circunstancias que habrán de rodear la ejecución de la decisión.

6) Solercia: Sin la solercia ninguna resolución podrá ser ejecutada acertadamente; especialmente cuando se encuentran acompañadas por las cualidades de la cautela y la circunspección. Ella otorga la flexibilidad mental necesaria para adaptarse a las nuevas circunstancias y demanda, desde un punto de vista educativo, la enseñanza del sujeto en una agudeza especial de su inteligencia para que pueda decidir frente a situaciones de gran complejidad; la prontitud del ingenio y la agilidad mental que posibilita resolver adecuadamente las situaciones inesperadas y no previstas 53. 53

Posiblemente para algunos hablar de preparar conductores para resolver situaciones inesperadas mediante el ejercicio de la solercia pueda parecer poco útil, hasta casi ridículo; pero veamos como se entrenan los que saben: "Un comandante de batallón israelí llevará una compañía el terreno y le dirá a su jefe: "Será atacado por una compañía de tanques enemiga dentro de una hora. La compañía de tanques no tendrá apoyo de infantería ni artillería. Prepare una defensa apropiada". Cuarenta y cinco minutos después dirá: "La compañía de tanques enemiga tiene infantería, artillería y apoyo aéreo. Modifique su defensa apropiadamente". Luego, sólo cinco minutos antes de que se adecué el ataque, le dirá: "Hemos sabido que el ataque vendrá precisamente desde la dirección opuesta de la que se esperaba. Nuevamente, modifique su defensa apropiadamente". (Lind, W.. Op. cit., p. 81).

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d. Conciencia moral verdadera, recta y cierta Como hemos venido sosteniendo a lo largo de nuestro trabajo cuando el hombre conoce, hace y obra lo hace, no como un espíritu puro, sino como un ser compuesto de cuerpo y alma. Donde el alma es la forma substancial configuradora del cuerpo. Unión substancial que determina, por un lado, la superioridad del alma intelectiva sobre el cuerpo; y por el otro, impone la necesaria dependencia de lo espiritual respecto del conocimiento sensible. Por ello, quien quiera actuar u obrar, deberá mirar primero a la realidad tal cual es; porque lo real es el fundamento de lo verdadero; ya que como dijera Goethe, "todas las leyes y normas morales se pueden reducir a una: la verdad". Si lo anterior constituye un testimonio indubitable sobre la existencia de una verdad objetiva, que surge de la adecuación de nuestro entendimiento con la realidad de las cosas. También, sabemos que existe otra forma de verdad, la verdad práctica. Verdad, que no tiene su origen en el orden luminoso de la razón; sino en la zona oscura de nuestro querer. Este querer, que no es otra cosa que la voluntad del hombre que conoce, determina también en forma decisiva la intensidad y la dirección de la atención del conocimiento. Valga todo lo dicho como antecedente de lo siguiente: primero, cuando el hombre busca conocer lo hace configurándose e identificándose en referencia al mundo objetivo del ser; segundo, cuando este mismo hombre busca obrar o hacer, lo hace para obtener un bien, pero en relación a su identificación previa con el mundo objetivo del ser. En síntesis, el hombre cuando conoce para hacer u obrar, lo que en realidad hace es particularizar su saber teórico para hacerlo práctico. Esto significa, primero, que el saber teórico y el práctico proceden de una misma facultad del alma; y segundo, que el bien se une con lo real a través de la secuencia: realidad objetiva, saber teórico, saber práctico, acción concreta. Por ello, una verdadera educación militar debe establecerse en base a que el objeto propio de la verdad teórica es lo verdadero en las cosas, y que el objeto de la verdad práctica es lo verdadero como medida del obrar. Asimismo, ha de considerar que el error básico de las teorías idealistas ha consistido en hacer independiente al saber práctico del teórico; y en consecuencia, haber colocado su centro de gravedad, no en el ser ni en el conocimiento objetivo del ser, sino en el pensamiento. La conclusión que se impone es que sólo la virtud moral de la prudencia puede ser la medida del obrar humano; pues si a ella no le toca juzgar sobre los fines últimos de toda acción humana, sí le corresponde la determinación de los medios frente a una situación

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concreta. Por otra parte, le resta al arte, como virtud intelectual regular el hacer; ya que el mismo no implica deliberación alguna, sino simple ejecución técnica. Por todo ello en la formación de los conductores militares debe descartase tanto un doctrinarismo exagerado, como el uso de recetas casuísticas; en lugar de ello, se debe optar por un hombre formado con criterios para la decisión concreta, porque se entiende que la resolución adecuada de un problema, cuya totalidad no somos capaces de medir, sólo es posible como una respuesta al caso concreto, a la luz de los grandes principios.

2. El orden interior Si hasta aquí hemos aceptado que el término formación es análogo a la idea de una cierta sabiduría de vida militar, y si esta formación integral no es la mera resultante de la aplicación de metodologías educativas que puedan actuar externamente sobre el sujeto, sino mediante la conjugación de una serie de aspectos reales, que deben ser internalizados por el conductor militar a formar, para que pueda actuar por sí mismo en todo momento y circunstancias. Podemos lícitamente preguntarnos acerca de cómo un sujeto sin determinado ordenamiento interior pueda asimilar tamañas exigencias. Es evidente que ello no sería posible sin la disposición del sujeto de colocar las condiciones favorables para recibir las perfecciones que la educación debe brindarles; vale decir que el educando debe tener su un orden interior bien dispuesto hacia la educación a recibir. Por tal motivo, el orden interior, en su condición de exigencia previa a toda perfección posterior, debe ser considerado base y exigencia condicionante de todo el proceso educativo. El mencionado orden interior abarca, a su vez, a diversos factores que serán tratados a continuación.

a. La libertad Si tenemos en cuenta que la libertad nos permite optar por actuar o no actuar, o también actuar en sentido o en otro podremos comprobar su importancia en todo proceso de decisión, y en consecuencia su inclusión como parte importante de la formación integral de quienes debemos no sólo habitualmente decidir sino además decidir en situaciones límite. Empecemos recordando lo ya dicho: la libertad es una propiedad de nuestra voluntad; por la cual el sujeto hace lo que ha decidido hacer. Para que ella funcione es condición la existencia de una indiferencia activa del sujeto respecto de cualquier determinación unívoca que obligue al sujeto en un determinado sentido. Entendiendo por indiferencia activa a la indiferencia de la voluntad frente a los bienes

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parciales que no satisfacen plenamente su objeto propio y que pudieran unilateralmente determinarla. Así, por ejemplo, un soldado en combate, no posee esa indiferencia activa cuando decide no participar en la lucha para preservar el bien parcial de su vida; o cuando, un subordinado por preservar su tranquilidad (otro bien parcial) no asesora adecuadamente a su superior sobre las consecuencias negativas de una orden. Pero en función de su importancia para un sano proceso de la decisión, y en la medida que la misma no se da espontáneamente en todos los hombres; su asimilación debe integrar los fines de la educación, a los efectos que mediante el auxilio educativo los educandos puedan adquirirla y perfeccionarla. Para la incorporación educativa de la libertad debemos tener en cuenta algunas cuestiones que integran el denominado proceso de la decisión.

La primera, es que el objeto propio de la voluntad es el Bien,

particularizado como tal (bien percibido como algo conveniente para el sujeto en sus circunstancias actuales) por la inteligencia. La segunda es que, si bien la inteligencia es la condición previa para la existencia de un acto voluntario, no es por ella que la decisión se produce, sino por un acto concreto de la voluntad, que determina nuestro querer en una dirección u en otra. De la explicación anterior deducimos que el mero conocimiento del bien por parte de nuestro intelecto no determina decisión alguna; por cuanto los bienes que conoce nuestra inteligencia, al ser imperfectos, son conocidos como tales, y en consecuencia no pueden ser queridos necesariamente por el sujeto. Por ello, es la voluntad quien debe obligar a la inteligencia a cesar en la deliberación de los diversos aspectos del objeto, a juzgar y a decidirse. Esta aparente dualidad de nuestra interioridad, donde las facultades de un sujeto (físicas, sensibles, volitivas y intelectuales) se encuentran permanentemente interrelaciones imponen claras exigencias educativas. Por un lado, demandan un claro adiestramiento de la inteligencia en los procedimientos de análi-sis y de síntesis que integran la deliberación; pero además, imponen un fortalecimiento de la voluntad encaminado a lograr decisiones libres de determinaciones unívocas.

b. El dominio de sí mismo Así como la libertad se fundamenta en la indeterminación unívoca de nuestro querer, esta indiferencia demanda el dominio del sujeto sobre sí mismo para que la voluntad no sea detenida en la decisión por la concupiscencia, el miedo o la ira irreflexiva. Este señorío interior es el producto de una necesaria subordinación interior de las facultades inferiores a las superiores del hombre, donde lo meramente sensitivo-animal

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pueda ser conducido por la voluntad iluminada por la inteligencia. Subordinación, que como todos sabemos, no se logra sin esfuerzo; pues es siempre el resultado de una dura conquista interior. Al respecto de esta subordinación vital nos dice Francisco Ruiz Sánchez que: "La primacía y señorío del espíritu significa entonces la primacía de los bienes que a él atañen, interiorizados, vitalmente vigentes y, de acuerdo a su jerarquía objetiva, correlativos con una jerarquía interior que el hombre reclama por naturaleza pero de la que debe ser autor en los hechos, proceso de educación mediante." (Op. cit., p. 345). Este proceso de educación al que hace referencia el autor citado, en busca subordinación de lo que hay de inferior a lo que tiene de superior el hombre, no se logra sino por medio de hábitos operativos perfectivos, vale decir por el cultivo de las virtudes. Al respecto, nos dice otro reconocido pedagogo, David Isaacs, que para adquirir un hábito hace falta repetir el acto que lo caracteriza muchas veces; pero que éste sólo se repite si existe de por medio una exigencia (Op. cit., p. 339). En otras palabras la virtudes deben ser incluidas entre los objetivos educativos y cultivadas como normas rectores de la propia autoeducación. Ahora bien, existen distintos tipos de virtudes, algunas más predicables a determinadas profesiones que a otras; pero lo que se trata aquí, es la de conocer las virtudes específicamente militares, que posibilitan al hombre de armas conocer y obrar en la particular circunstancia de la guerra. Al respecto, en nuestra intención general de ceñirnos por los preceptos del Realismo, procederemos, a continuación, a guiarnos en este tema por la excelente obra de Mario Sacchi, Aristóteles, Santo Tomás de Aquino y el orden militar. Al respecto, nos dice este autor que las virtudes que deben adornar a un militar no son pocas; pero que pueden resumirse en cinco principales: fortaleza, clemencia, mansedumbre, patriotismo y prudencia militar. (Op. cit. p. 86s).

1) La fortaleza: Si admitimos que la guerra es al escenario más propicio para perder rápidamente la vida o sufrir graves lesiones, no nos puede extrañar que la fortaleza, entendida como la virtud por la cual el hombre no se deja intimidar ante las adversidades y ante el peligro de muerte, sea considera la virtud básica del militar. Ahora bien la fortaleza implica, tanto la firmeza de ánimo que, que por un lado posibilita la resistencia en la situaciones de peligro; como la capacidad de acometer para conquistar un bien arduo. La educación de la fortaleza en el primero de sus aspectos, que es el más difícil de ambos, se orienta a resistir las influencias

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nocivas y soportar las molestias que se derivan de la acción. La ejecución de cualquier acción presupone que siempre habrá que resistir algunas molestias y peligros, y que al vencerlas redunda en la prosecución de la propia acción; mientras que hay otras molestias y peligros, sin influencia directa en la acción, que si no las resistimos, actúan en contra de nuestra perfección personal. Por otro lado, el otro aspecto de la fortaleza nos enseña que para emprender una acción que demanda un largo esfuerzo es necesario contar con fuerza física y moral para poder acometer a fin de obtener un bien arduo. Para ello se necesita desarrollar la iniciativa, que permite captar las posibilidades de obtener ese bien y la perseverancia, para continuar en la acción pese a las dificultades que vayan surgiendo.

2) La clemencia y la mansedumbre: son partes potenciales de la virtud cardinal de la templanza, cuyo objeto es regular el uso de las cosas deleitables, propias de la sensibilidad, para que contribuyan a la realización del orden interior del hombre. Este orden interior, como ya hemos visto, se ve reflejado en la necesaria subordinación de lo sensible a lo espiritual posibilita; orden que es condición para una postura interior adecuada del sujeto respecto de su realidad exterior. Particularmente, por la clemencia el soldado busca limitar los efectos exteriores que la pasión del combate pueda provocar; y por la mansedumbre sus efectos interiores. Si en el fragor de la batalla, el soldado puede perder su humanidad y obrar de modo cruel, cayendo en el vicio de la sevicia (castigar sin ninguna moderación racional), es necesario que esta inclinación ese regulada por una virtud. Que como nos dice Sacchi: "El hombre de armas, por supuesto está convocado a triunfar con justicia en las conflagraciones y no de una manera salvaje. De ahí la necesidad del militar manso y clemente, lo cual en absoluto significa que deba ser un timorato ni un guerrero inofensivo." (Op. cit., p. 89).

3) El patriotismo: esta virtud, que no es conocida con este nombre en la amplia bibliografía realista, deriva de la virtud de la piedad, entendida como el culto a los padres y a la patria. Con ello, el patriotismo queda configurado como una especie de la virtud cardinal de la justicia, cuyo objeto es la patria en todas sus formas y manifestaciones. Al respecto, Sacchi, nos dice que: "El hombre de armas, por ende, debe sellar en su corazón este hábito de genuina nobleza que le mantiene constantemente listo para lanzarse abnegadamente al servicio de su patria aun cuando por ello su vida quede trunca en el combate,..." (Op. cit., p. 90).

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4) La prudencia militar: si hemos dicho, antes que la fortaleza es virtud indispensable en el hombre de armas, la prudencia militar debe ser considerada como la más importante. Definida genéricamente, como la recta razón en el obrar, ya ha sido objeto de un particular estudio de nuestra parte (II, cap. 5); por lo tanto, será tratada solamente en su relación con las otras virtudes. La prudencia militar, como especie de la virtud cardinal de la prudencia, le compete el gobierno de la forma de sociabilidad no permanente que conforma un ejército cuando entra en operaciones; y como tal, se encuentra subordinada a la prudencia política, que es responsable del gobierno permanente de la sociedad en su totalidad. La prudencia como virtud individual, compete tanto a quienes mandan las operaciones como a quienes deban ejecutarlas. Esto es así, porque si bien la profesión militar implica una necesaria destreza técnico-táctica; no es ajena al hecho fundamental de que el orden militar se encuentra al servicio del bien común de la patria, con lo que queda establecida la dirección y ejecución prudencial de las operaciones militares. La prudencia, como virtud individual, ejerce una superioridad arquitectónica sobre el resto de las virtudes que queda manifiesta en la existencia de una mutua influencia entre las virtudes morales con la virtud moral de la prudencia. Porque, si bien las primeras, bajo el influjo de la sindéresis, tensionan los apetitos en dirección al fin; la prudencia manda la conducta concreta para alcanzar ese fin en las circunstancias concretas que deba juzgar. Además, más concretamente, la prudencia militar manda sobre el resto de las virtudes militares señaladas; pues como sabiamente sentencia Tomas de Aquino: "En los asuntos bélicos se consigue mayor gloria de la victoria por la prudencia del jefe que por la fortaleza del soldado." (Cit. en: Sacchi, M.. Op. cit., p. 95). Finalmente, más allá de toda descripción de las virtudes que deben adornar a un militar debe quedarnos claro que un soldado debe ser un hombre de bien, porque como sostiene el ya citado Mario Sacchi: "...la pedagogía castrense no debe consistir sólo en la instrucción técnica del militar, sino que esa habilidad bélica ha de ser presidida por la infusión del noble espíritu de amor y de consagración a los más caros bienes de la patria, cuales son Dios, causa de todo bien creado, y el propio bien común inmanente a la sociedad política." (Op. cit., p. 96).

c. La ordenación del dinamismo interior

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El carácter de inseparables de los elementos que componen la formación, le viene dado por su objetivo común: lograr en el hombre un orden interior. Orden que no pude lograrse sin libertad ni dominio de sí mismo, como ya hemos visto; ni sin un proceso de unificación de nuestro dinamismo interior, como veremos. Si bien como sabemos, el hombre es una unidad substancial de cuerpo y alma; no es menos cierto que esta unión no es siempre perfecta. Esto es así, porque las potencias del alma, en su manifestaciones sensibles, volitivas e intelectivas se encuentran en un desorden tal, que exigen para alcanzar una conducta adecuada, de la intervención; por un lado, del sujeto sobre sí mismo (autoeducación) y por otro lado, de el auxilio de otros (heteroeducación). Estas intervenciones, como nos explica Ruiz Sánchez buscan: "...poner en juego la voluntad sobre sí mismo, durante largo tiempo, con constancia, para lograr una ordenación concordante con las exigencias de la naturaleza, una ordenación de lo múltiple para establecer unidad interior y hacer realidad la posesión de sí y la libertad psíquica." (Op. cit., p. 347). Esta ordenación del dinamismo interior tiene por eje a la voluntad y por objetivo crear las condiciones afectivas que predispongan adecuadamente al sujeto para la recepción de los aspectos más intelectuales de su formación. Este dinamismo se caracteriza por su serenidad, por el buen ánimo y estabilidad habitual del sujeto que lo posee. Serenidad, que es producto de la maduración y del equilibrio afectivo del sujeto; buen ánimo, que surge de la conciencia del propio orden interior, del señorío interior y del ejercicio pleno de la libertad; y la estabilidad habitual, que es fruto de la permanencia en el tiempo de las dos características anteriores. Reiteramos nuevamente la advertencia formulada al principio de este capítulo, la educación es un proceso integral, donde ninguno de los fines u objetivos de la educación podrá ser alcanzado, sin la conquista, o la búsqueda al menos, de los otros.

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CAPITULO IX

LA INSTRUMENTACION DE LA PROPUESTA

1. El alcance de la propuesta Si asumimos como cierto, lo expresado en el capítulo anterior, en el sentido de que el fin último de todo proceso educativo en el ámbito militar tiene que ser lograr una sabiduría de vida militar y que la misma puede ser caracterizada como la formación integral de la personalidad del conductor en orden al ejercicio del mando militar; comprenderemos la gran extensión y la dificultad del problema que plantea hacer una propuesta educativa al respecto. Dificultad que nace, en principio, de que esta formación integral nos es algo que pueda ser circunscripto a las virtudes de la prudencia y el arte militar; sino que demanda la posesión, por parte del sujeto, de una verdadera segunda naturaleza que le posibilite saber cómo y porqué ha de disponerse vitalmente a actuar. Si bien, como ya hemos dicho esta formación integral no puede ser la mera resultante de la aplicación de metodologías educativas; se trata ahora, de analizar algunas de estas metodologías contribuyentes al concepto de educación integral enunciado más arriba. Pues, si la formación integral es la resultante de la interacción de varios factores; se trata aquí de ver el valor de uno de dichos factores. El factor seleccionado por nosotros es el rol de la instrucción militar como elemento fundamental de esta formación. Por todo lo expresado, no es el objeto de este trabajo el enunciado de una propuesta integral para el problema planteado por la educación militar; ya que si hemos tratado el tema, sólo ha sido en atención a encuadrar conceptualmente nuestro desarrollo. Muy por el contrario, nuestro humilde aporte sólo pretende acercar algunos elementos al perfeccionamiento de

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aspectos concretos de la instrucción militar 54, dejando para otros autores o para alguna propuesta posterior su tratamiento. Sin negar el mero carácter instrumental de nuestra propuesta, tampoco queremos desmerecer su valor; por cuanto entendemos que los aspectos concretos seleccionados pueden dinamizar a todo el resto de la educación militar, en su posibilidad de constituirse en una metodología con capacidad de modificar conductas 55. Los aspectos concretos seleccionados de la instrucción militar para incluir en nuestra propuestas son la revalorización del rol pedagógico de la Historia de la guerra

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y la necesidad

de una práctica constante de los actos propios que constituyen la base de los hábitos del arte y la prudencia militar para la formación del conductor. Entendemos que estos elementos pueden constituir el núcleo de una nueva pedagogía superadora de los defectos y los vicios de nuestra formación profesional, a la vez de permitir el rescate de nuestras mejores tradiciones guerreras y el aprovechamiento de nuestra particular personalidad sociológica.

2. Los problemas concretos para instrumentar la propuesta Al igual que lo que acontece con las teorías científicas, una doctrina militar es un intento de explicación integral de una serie de fenómenos. Con ella se busca, por un lado, dar coherencia discursiva a una serie de elementos explicativos individuales más o menos dispersos; y por otro lado, subsanar con su visión arquitectónica los posibles baches o lagunas teóricas existentes. Como tal, toda doctrina logra las finalidades señaladas, sólo mediante la apelación a un conocimiento superior a la ciencia de la que forma parte. En otros términos, toda doctrina implica siempre una visión filosófica, tal como lo hemos explicado detalladamente en el capitulo tres de la primera parte. Sin duda que las diferentes doctrinas que a través de su historia fue adquiriendo, empleando y desechando nuestro Ejército guardaron esta razón de proporcionalidad con las formas filosóficas de concebir y pensar la guerra; aunque no siempre, fuimos conscientes de esta relación. Al privar en nuestro Ejército la modalidad de asimilar doctrinas de otros ejércitos en 54

Entendemos por instrucción militar al "...conjunto de actividades que efectúan los cuadros y tropa del Ejército, con la finalidad inmediata de proporcionar, fomentar e incrementar conocimientos, destrezas, habilidades, técnicas y tácticas necesarias para la formación particular.". Manual de Didáctica (Tomo II - Didáctica Militar), p. 1. 55Sobre

el valor dinamizador de la instrucción militar, nos dice el manual citado en 1 que: "La instrucción militar acrecienta la fuerza espiritual, proporcionando al Ejército su arma más formidable: la firme voluntad de vencer." (Ibídem, p. 3). 56Empleamos

el término Historia de la guerra en lugar del más conocido y difundido de Historia militar para señalar la necesidad de propender a un estudio integral del fenómeno guerra; que como tal no puede quedar circunscripto al relato de la batalla o de una campaña en particular.

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detrimento de la formulación de un cuerpo doctrinario propio, encontramos que a lo largo de su historia reciente, junto a la adopción de tales doctrinas, se han asimilado también en forma involuntaria toda una serie de formulaciones filosóficas implícitas (concepciones acerca del hombre, del territorio, del Estado, una sociología de la guerra, ect.) ajenas a nuestra personalidad y a nuestras realidades concretas. La doctrina militar de un país deviene, al igual que sus formas políticas o sociales, de una cosmovisión valorativa común que le es propia y exclusiva. De tal suerte que la sola pretensión de aplicar una doctrina militar fuera del contexto filosófico-cultural donde se ésta se nutrió provoca su praxis errónea al ser aplicada con otros medios, en otro ambiente y por otros hombres. En conclusión, nuestro Ejército se encuentra hoy sin un cuerpo adecuado y moderno de doctrina propia para encarar la solución de sus problemas operativos; pues la mayor parte de la existente es de una antigüedad que se remonta conceptualmente hasta la 2da GM, y los intentos modernizadores actuales no han adquirido aún la entidad suficiente que satisfaga las necesidades derivadas del empleo de los medios de combate actuales (blindados, mecanizados, aeromóviles, de FFEE, de GE, ect.) en nuestros probables escenarios (caracterizados por los amplios espacios y la muy escasa densidad de fuerzas entre otras cosas). Por otro lado, debemos remarcar que si estos intentos de modernizar la doctrina vuelven a contentarse con la mera copia de doctrina extranjera, por buena que esta pudiera ser, fracasará rotundamente al eludir el problema de las bases culturales que debe contemplar toda creación doctrinaria. La solución a este problema parece simple, pero no es fácil. En principio, deberá debatirse la necesidad misma de contar con un cuerpo doctrinario sistematizado; cuando hay ejércitos que así no proceden

57

. A partir de allí, nuestro Ejército deberá hacer un esfuerzo profundo,

sostenido e inteligente por establecer las bases filosóficas de su cuerpo doctrinario (sistematizado o disperso) acorde; por un lado, a las características particulares de nuestros escenarios, nuestros enemigos potenciales y nuestra personalidad militar y sociológica; y por otro lado, con las exigencias objetivas de la guerra moderna. No obrar de esta manera resultaría francamente irracional. Pero, hasta tanto este esfuerzo no se materialice en plenitud no aparece a la vista otra solución que no sea la de echar mano a las experiencias de la Historia de la guerra y al empleo intenso de las ejercitaciones; como forma supletoria de un cuerpo doctrinario completo. Posiblemente, fruto de estas experiencias, algún día podremos disponer de un cuerpo doctrinario adecuado y completo. 57

Existen ejércitos que, a lo largo de su historia, no han considerado conveniente contar con un cuerpo sistematizado de doctrina; en lugar de ello han optado por confiar en una pedagogía que buscara formar al conductor militar para la decisión concreta. Un claro ejemplo de ello fue la Wermatch germana de la primera postguerra.

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3. Los elementos de la propuesta a. El rol de la Historia de la guerra Si pretendemos servirnos del conocimiento de la Historia de la guerra para la formación de nuestros conductores debemos determinar la capacidad de la Historia servir como fuente de conocimientos para una concepción práctica o realista de lo militar.

Para ello, si

admitimos que la Historia de la guerra es una rama especializada de la Historia, comprenderemos que la primera no puede ser ajena a la problemática general de la segunda; vayamos entonces en busca de ella. Ya en el capítulo dos de la primera parte habíamos mencionada que uno de los defectos atribuidos a la clasificación de la ciencias realizada por Aristóteles era la no inclusión de la Historia. Hacer un estudio más profundo del tema y que ahora necesitamos realizar, nos obliga a investigar este hecho. En primer lugar, debemos interrogarnos si la Historia es propiamente una ciencia.

Al respecto, ya hemos afirmado, al tratar el tema de las

proposiciones científicas, que la ciencia no tolera nada inexplicable; por lo tanto, la ciencia debe descartar todas las manifestaciones del estar (su propia naturaleza de mutabilidad impide su conocimiento perdurable) y las manifestaciones del ser referidas a un ser individual (lo individual tiene como su causa exclusiva a sí mismo, y como tal es inexplicable). Sucede que lo histórico es, como sostiene Alberto Caturelli: "...un contingente o un posible que por ser tal está cargado de indeterminación." (Caturelli, A.. El hombre y la historia, p.23); y por lo tanto, es por un lado, la manifestación de un estar pretérito y por otro lado, es un hecho individual e irrepetible 58. En consecuencia, sobre los hechos históricos, no puede haber conocimiento necesario; pues lo único necesario es su posibilidad de ocurrencia o de no ocurrencia, donde todo juicio sobre los mismos no puede ser absolutamente certero. Por lo tanto, la Historia, al no poder indagar sobre lo necesario, no puede aspirar al rango de conocimiento científico; y debe contentarse con alcanzar el nivel de escasa certeza que otorga la opinión o la conjetura. Ante ello cabe interrogarnos sobre la posibilidad de conocer el hecho histórico en sí. En principio, debe remarcarse que: los hechos presentes son contingentes; los futuros son también contingentes, pero aún no son y los pasados, ya no son. Por lo tanto, si los hechos 58

Ya hemos sostenido que nuestra inteligencia sólo puede conocer directamente lo universal; mientras que la Historia es por su propia vitalidad el reino de lo individual y de lo contingente (no interesa La Batalla, sino tal batalla determinada). Así, toda ciencia al trabajar con universales no puede entrar a considerar el devenir del tiempo histórico; mientras que en la Historia lo único real es el transcurso del tiempo y la conciencia que lo que fue ya no existe y que como tal sólo puede ser recordado. Entonces, si lo histórico ya no es, debe concluirse que sólo puede ser estudiado a través de sus residuos en el presente.

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presentes sólo pueden ser imperfectamente conocidos por una rápida visión; los futuros, por la conjetura que pueda hacerse sobre sus causas en el presente; los pasados sólo pueden serlo a través de los antecedentes que existan en la memoria y sus consecuencias en el presente. Este problema, que plantea la cognoscibilidad del hecho histórico, ha provocado no pocos inconvenientes que la moderna Epistemología ha buscado solucionar. Porque si por un lado, la Historia se nos presenta como un relato descriptivo de hechos concretos y singulares ubicados en el tiempo y en el espacio (p.ej.: La invasión alemana de Creta, entre el 20 y 31 de mayo de 1941); por otro lado, también demanda, una interpretación que pueda explicar integralmente el acontecimiento histórico y que el simple relato no alcanza a conocer (sobre el mismo ejemplo: la doctrina de tropas aerotransportadas sustentada por la Lufwaffe). En tal sentido, mientras la primera es incompleta, pues no resuelve todos los problemas que la explicación histórica plantea; sólo la explicación integral puede hacerlo desde sus criterios de objetividad. Esto es así; pues toda explicación integral depende de una concepción de la realidad, que como tal es propiamente filosófica y en tal sentido, portadora de criterios de máxima certeza. Pero más allá de todos los problemas señalados, sabemos de la dificultad de aprehender a lo militar en forma concreta; ya que su experimentación directa no es habitualmente posible, quedando sólo disponible para ello su estudio indirecto a través de la reconstrucción histórica. Por lo tanto, se debe recurrir al estudio de la Historia; que si la historia no prevé el futuro, al menos nos permite aprender a evitar lo que no hay que hacer. Si en un sentido amplio la Historia puede ser entendida como una forma de experiencia universal; entonces, de lo que se trata es de aprender de los aciertos y desarreglos ajenos; vale decir asignarle a la Historia de la guerra un real sentido pedagógico. El estudio de la Historia de la guerra como rama especializada de la Historia ha sido siempre un componente muy importante en la formación de conductores militares. Pero, a la luz de los problemas que el conocimiento histórico plantea es necesario realizar algunas precisiones previas. La primera de estas precisiones se refiere a la variedad y extensión que deben adquirir los estudios historiográficos militares. Al respecto, nos dice el ya citado Liddell Hart que: "Sus beneficios dependen de su amplitud y de los métodos que se utilicen para estudiarla." (Ibídem, p. 80). A su vez, sobre el mismo tema, el coronel José Picciuolo especifica que con ellos, además de buscar adquirir una experiencia amplia y variada no debe descuidarse una imprescindible argentinización (La Historia y la Historia Militar contemporánea. En: Revista ESG, abril de 1985, p. 163). De ello, podemos deducir que debe descartarse toda visión

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historiográfica parcial que pretenda limitarse al estudio de sólo algunas campañas, especialmente a las recientes buscando extraer las denominadas "enseñanzas de la última guerra"; por cuanto ello sólo contribuye a la formación de un criterio estrecho que normalmente termina en prepararse para la guerra que pasó. La segunda precisión se encuentra referida a lo que debe ser el objeto propio de toda investigación historiográfica militar. Al respecto, el citado coronel Picciuolo, nos dice que este objeto debe ser el pensamiento militar, entendido como el conjunto de concepciones, normas, procedimientos y circunstancias que caracterizan a la interacción del ámbito militar con lo político, económico, social y religioso; para: conocer y comprender la evolución histórica militar pasada y presente, avizorar las grandes líneas de su evolución futura y para adquirir experiencia (Ibídem, p. 160). Se descarta con ello toda pretensión de circunscribir el estudio histórico a la batalla; ya que como dice un conocido historiador militar, Michael Howard, citado por el Cnl Picciuolo en su artículo: "Campañas y batallas no son juegos de ajedrez o partidos de fútbol que se desarrollan totalmente desconectados del medio ambiente. Como dicen los analistas militares marxistas, son conflicto de la sociedad. Las raíces de la victoria y de la derrota a menudo deben buscarse lejos del campo de batalla, en los factores políticos, económicos y sociales que explican por qué los ejércitos están así constituidos y por qué sus líderes los conducen de la manera que lo hacen." (Howard, Michael. El uso y el abuso de la Historia Militar. Reproducido en: War and Doctrine, United States Command, General Staff College, Fort Leavenworth, Kansas, 1982/1983. Cit. en: Op. cit., p. 164).

Esto es así, porque lo militar es sólo uno de los factores que intervienen en el fenómeno guerra; además como factor en sí mismo, lo militar, se encuentra subordinado al acto político que lo encuadra y le fija su finalidad, como ya fuera explicado. En conclusión, la intelección del hecho bélico sólo puede realizarse desde una perspectiva interdisciplinaria que integre a todos los aspectos que concurren para su realización y bajo la luz del acto político que lo utilizó como instrumento. A modo de síntesis final podemos decir que el valor pedagógico de la Historia de la guerra, en consonancia con los presupuestos epistemológicos establecidos en la primera parte de nuestro trabajo, constituye un medio auxiliar de primer orden para la formación de la capacidad de prescripción recta de un conductor militar, por medio del acrecentamiento de la denominada experiencia indirecta.

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Como ya hemos dicho, la Historia se nos presenta como un relato descriptivo de hechos concretos y singulares ubicados en el tiempo y en el espacio; pero que demanda, además, una interpretación filosófica que pueda explicar integralmente al acontecimiento histórico. En otras palabras, el conocimiento histórico no puede contentarse con el mero relato de lo que pasó; sino que debe interrogarse sobre el sentido de los hechos en un contexto dinámico en permanente evolución. La satisfacción del interrogante acerca del sentido de la historia sólo puede realizarse en el marco de una concepción de la realidad que únicamente la Filosofía puede aportar. La Historia al no constituir un saber científico no se encuentra en condiciones de transponer los límites de la experiencia y dar juicios de valor. Esto es así, porque por un lado, la Historia tiene por objeto el hecho histórico concreto y contingente; y por el otro, toda ciencia versa sobre juicios de carácter necesarios y universales, como ya fuera explicado. Por ello el estudio de la Historia de la guerra no puede limitarse a conocer o reconstruir un suceso bélico pasado; sino que debe indagar sobre la verdadera naturaleza de la evolución histórica del pensamiento militar mediante un estudio metódico y ordenado de las causas que subyacen en la trama de los acontecimientos. Pero, además de ello, que pueda resultar evidente, la Historia de la guerra debe interrogarse sobre el futuro, aunque esto ya no parezca tan evidente.

Porque la

cognoscibilidad del hecho histórico debe extenderse también al futuro; por cuanto, los hechos futuros pueden ser conocidos en sus causas potenciales presentes.

b. El rol de las ejercitaciones Ya hemos dicho al respecto, en el capítulo cinco de la segunda parte, que para adquirir un hábito hace falta repetir el acto que lo caracteriza muchas veces; pero que éste sólo se repite si existe de por medio una exigencia. Además, agregamos que esta exigencia, en el caso de la prudencia militar, es doble: por un lado cognoscitiva, por cuando busca conocer la realidad y por otro lado, volitiva, por cuando busca ordenar en esa misma realidad. Mientras, que en el caso del arte militar se hace imprescindible la adquisición de técnicas y procedimientos que sólo la experiencia puede brindar. Todos los argumentos aquí utilizados para resaltar el valor pedagógico de los hábitos operativos militares nos llevan a concluir lo siguiente: para combatir correctamente no sólo es menester saber, sino que son necesarios hábitos especiales; que al parecer sólo pueden ser adquiridos y perfeccionados en la práctica, y a través de la repetición de los actos. Ahora, al contrario de que sucede con los profesionales de otras ciencias, el militar sólo puede practicar el objeto de su oficio en raras y hasta excepcionales ocasiones. Por ello,

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desde tiempos inmemoriales los ejércitos han buscado la forma de suplir la presencia de la guerra con diversos artificios lúdicos; que van desde la invención de juegos como el ajedrez, hasta la puesta a punto de complejas instalaciones operadas por computadoras. Pretendemos brindar al lector algunas normas pedagógicas básicas que guían la adquisición y la enseñanza de los hábitos operativos propuestos mediante la preparación y desarrollo de ejercicios de diverso tipo. Por un lado, pretendemos explicar algunas formas sencillas para mejorar nuestras formas reglamentarias de preparación y dirección de ejercicios; y por el otro difundir conceptos más modernos no contenidos en nuestros reglamentos. El reglamento Instrucción de Cuadros (RV-150-5) nos dice en su artículo 1.005 que: "Los ejercicios constituyen una técnica de la didáctica militar, destinados a capacitar a los cuadros y a los conjuntos en todas las operaciones tácticas.". Más adelante, en su capítulo II, el mismo reglamento desarrolla las características, las partes componentes, el proceso de preparación y el desarrollo de los ejercicios y explica los distintos tipos de estos. No entraremos en mayores detalles sobre lo allí desarrollado, para cualquier ampliación remitimos al elector a la obra mencionada. Si bien se trata, a nuestro entender de una excelente publicación militar, establece procedimientos para la preparación y dirección de ejercicios muy engorrosos ya superados. Por tal motivo, nuestro interés se orienta a diseñar formas de ejercicios más fáciles de preparar y de impartir, que puedan complementarse con las formas y las técnicas reglamentarias. En función de ello, las definiciones y normas, que ahora se explicarán sobre la preparación y el desarrollo de ejercicios deben ser consideradas conjuntamente con las que establece el capítulo dos del reglamento de Instrucción de Cuadros. Recordamos a nuestros lectores que nuestro reglamento de instrucción de cuadros, en su artículo 2.009 establece las distintas clases de ejercicios (explicación, juego de guerra, ejercicio de cuadros, de planeamiento, de comando, de conjuntos y excursión) en función de la finalidad técnica particular de cada uno de ellos.

Por nuestra parte, sin pretender

contradecir la clasificación reglamentaria; queremos complementarla mediante su integración con las nuevas formas que posibilitan nuestra propuesta y la asistencia de nuevas técnicas. Estas nuevas formas las hemos agrupado como: ejercicios tácticos y ejercicios estratégicos; y en ejercicios de simulación.

Ejercicios tácticos:

Los ejercicios tácticos tienen por finalidad contribuir a la

capacitación de los participantes como conductores del elemento táctico les corresponde

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mandar o hasta dos niveles superiores.

Estos pueden ser a su vez subdivididos en

ejercicios tácticos básicos y avanzados. Los básicos son ejercicios en los que se practica un sólo aspecto o un grupo muy reducido de aspectos de una operación táctica o de un procedimiento de combate mediante técnicas sencillas de representación del terreno. Normalmente son de instrucción y a un partido. Los avanzados son ejercicios en los que se practican varios aspectos de una operación táctica o de un procedimiento de combate ordenados secuencialmente mediante técnicas sencillas de representación del terreno. Pueden ser de instrucción o de conducción y a uno o a dos partidos.

Ejercicios estratégicos: Los ejercicios estratégicos tienen por finalidad simular una situación estratégica para satisfacer necesidades pedagógicas o formar parte en un proceso real de toma de decisiones. Estos pueden ser desarrollados sobre temas históricos o sobre temas simulados. Los primeros tienen por finalidad estudiar una situación estratégica en base a un hecho histórico, generalmente para satisfacer necesidades pedagógicas. Son de conducción y pueden ser a un partido o a partidos contrapuestos. Los segundos son ejercicios que buscan simular una situación estratégica normalmente en base una situación predeterminada o simulada, para satisfacer necesidades predictivas o como elemento de juicio en un proceso real de toma de decisiones. Generalmente, son de conducción y a partidos contrapuestos.

Ejercicios de simulación: La tecnología actual, especialmente el uso de ordenadores, posibilita la simulación de las diversas situaciones que un campo de batalla moderno puede presentar. La aplicación de esta tecnología al desarrollo de ejercicios permite clasificarlos en dos grandes tipos: los ejercicios de simulación en el gabinete y los de simulación en el terreno. Los ejercicios de simulación en el gabinete se encuentran hoy muy difundidos59 y se trata básicamente de un sistema de simulación basado en modelos matemáticos y de bases de datos que definen, almacenan y simulan en tiempo real las actividades básicas de una fuerza en campaña. El sistema generalmente se compone de diversos elementos que varían en función de la complejidad de la ejercitación a apoyar, normalmente, un ejercicio 59

Entre los juegos más conocidos se cuentan los siguientes: ARTBASS (Army Training Battle Simulation System); BABAS (Battallion Automated Battle Simulation); CBS (Corps Battle Simulaton); JESS (Joint Excercise Support System); COMBATSIM (Computarized Battle Simulation); JANUS; FIRST BATTLE y VICTORS: que son los que se utilizan en nuestra ESG, Escuelas de Armas y Unidades.

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de cuadros o de comando más o menos convencionales. La mayoría de ellos permite modelizar las actividades operacionales básicas, tales como marchar, combatir y realizar acciones logísticas, entregando a la dirección del ejercicio y a la fracción de trabajo un gran volumen de información.

Paralelamente, también, la mayoría de ellos permite

"jugar" con la casi totalidad del arsenal de un ejército moderno a través del uso de diversos módulos de simulación, como por ejemplo: detección electrónica por radar, fuego indirecto, apoyo aéreo directo, o el interrogatorio de PPGG. Aquellos más sofisticados que disponen de un sistema geográfico de información demandan el apoyo de un grupo de computadoras de alta capacidad gráfica y de cálculo instaladas en red que permitan la representación en forma digitalizada de mapas y cartas.

Los más modestos utilizan

interfaces mecánicos como cartografía convencional y las fracciones de combate representadas por fichas para simular los efectos del terreno y plantear las distintas acciones de combate60. Además de los sistemas desarrollados para el uso específico de instituciones militares existen en el mercado civil varios programas de computación para el desarrollo de diversos tipos de temas tácticos. Algunos de ellos pueden ser muy útiles por su realismo y capacidad de simulación; ya que cuentan incluso con el patrocinio de ONG vinculadas a las FFAA61. También existen en el mercado de juegos los de tipo histórico; siendo algunos de ellos realmente buenos, llegando incluso a generar su propias fuentes de investigación histórica que estudian casos resonantes de la historia de guerra como el desde la antigüedad hasta nuestros días 62. Los ejercicios de simulación en el terreno constituyen un salto cualitativo respecto de los primeros; por cuanto permiten una simulación mucho más realista. Su sofisticación y alto costo hacen que su existencia se limite, por el momento, al uso en centros de entrenamiento a las FFAA más desarrolladas. El más conocido entre ellos es el National 60

Existe en nuestro país, más precisamente en el ámbito de nuestra Infantería de Marina, un adiestrador táctico que cuenta con digitalización del terreno; siendo su costo varias veces millonario. Es nuestra opinión que tales sistema tienen la gran desventaja de presentar la información de combate en forma muy clara y aséptica, cuando esto no va ser lo real en el campo de batalla. Por el contrario, los sistema de gabinete como los que cuenta la Escuela Superior de Guerra, permiten la teatralización de la transmisión de la información y el uso de los dispositivos de comunicaciones provistos y con ello un mayor realismo. 61Como

por ejemplo el juego TACOPS de la empresa Arsenal Publishing, Inc, desarrollado a partir de un fundación vinculada a la infantería de marina norteamericana). 62Existen

en el mercado de los juegos de simulación por computadora tan extensa variedad de material que en torno a ellos se han generado clubes de fanáticos de los más diversos tipos. Los hay de tipo histórico que buscan recrear situaciones pasadas, siendo los temas favoritos los grandes enfrentamientos de la 2da GM; pero también existen los que prefieren la recreación se situaciones potencialmente posibles del escenario actual, como la Guerra del Golfo o la acción contra un grupo terrorista con rehenes en una embajada.

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Training Center del ejército de los EUA ubicado en Fort Irwin, Desierto de Mojave, California. Este centro se dedica a entrenar y evaluar batallones, regimientos y brigadas mecanizadas y blindadas en el contexto de un ambiente operacional convencional de media y alta intensidad que busca ser lo más realista posible. Ello se logra mediante la ejecución de ejercicios de conjuntos de 12 días de duración en el terreno con todos los medios que las denominadas fuerzas "azules" y "colorados" podrían disponer en un situación real. La simulación se introduce a través de tres elementos básicos: una fuerza enemiga conocida como OPFOR (Opposing Force) que se encuentra organizada, equipada e instruida como un elemento acorazado del ex-Pacto de Varsovia63; el uso de dispositivos MILES acoplado a las armas individuales, colectivas, vehículos y aeronaves, que son equipos de transmisores y receptores láser que sirven para simular la ejecución de los fuegos64; y un equipo de calificados observadores/controladores destinados a observar, analizar y evaluar a los jefes de grupo a batallón, y además simular efectos específicos que no pueden serlo por otros medios, como las bajas causadas por campos minados, armas químicas, etc.. El desarrollo de todo ejercicio abarca a las actividades necesarias para ejecutar las acciones previstas en su desarrollo a fin de concretar el aprendizaje de los aspectos pedagógicos que se desea enseñar o practicar. Cada tipo de ejercicio implica el empleo de técnicas de impartición que lo caracterizan y una distribución del personal participante que puede variar en función de la complejidad del mismo.

Estas técnicas variarán

notablemente con los tipos de ejercicios a desarrollar. Por ejemplo un ejercicios tácticos básico, siendo su finalidad la práctica de un sólo aspecto o un grupo muy reducido de aspectos de una operación táctica o de un procedimiento de combate su impartición se orientará a la máxima sencillez. Por sus características estos ejercicios se pueden adaptar de diversa forma para las formas del juego de guerra y el ejercicio de cuadros, y con ciertas limitaciones, para el ejercicio de planeamiento y el ejercicio de comando (capítulo II del RV-150-5). Normalmente, son a un partido y de instrucción. Entre los medios auxiliares más empleados se destacan el uso

63

Al mantener el ejército de Estados Unidos como su enemigo potencial a fuerzas armadas como las de Irak o Corea del Norte, es lógico que su OPFOR todavía mantenga los cánones de organización e instrucción soviéticos. 64El

dispositivo MILES o en castellano el Sistema Integrado de Múltiples Capacidades de Combate Láser son una serie de dispositivos de emisión de rayos láser que se colocan en forma coaxial a los cañones de las armas livianas, ya que los tanques usan sus propios telémetros láser, que al ser disparados a un blanco activan un receptor que se encuentra adosado a éste y que emite una señal visual, acústica o pirotécnica que informa al participante y al árbitro que ha sido alcanzado.

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de transparencias (Vu-Graph) (desde un simple esquicio esquemático hasta una carta de situación para superponer a una carta cartográfica)65 con la situación táctica a plantear graficada. Se procederá secuencialmente como sigue: primero, imposición de la situación y de los requerimientos a los participantes; segundo, resolución a cargo de los mismo; tercero, exposición de los requerimientos a cargo de uno o de varios participantes; y cuarto, pasaje directo a la crítica o empleo de alguna técnica grupal de enseñanza 66.

Los ejercicios tácticos avanzados, al tener por objeto la práctica de varios aspectos de una operación táctica o de un procedimiento de combate ordenados, demandan cierto ordenamiento secuencial. Estos ejercicios se adaptan a los mismas clases que los de tipo básico; pero sin las limitaciones señaladas para éstos. Podrán ser a uno o dos partidos y de instrucción o conducción. Los medios auxiliares a utilizar pueden ser iguales o similares a los de tipo básico para el planteo de cada una de las situaciones que los componen. Para el desarrollo de los ejercicios de instrucción o de conducción a un partido se puede seguir un procedimiento análogo al seguido para con los tácticos básicos, respetando el ordenamiento secuencial de las situaciones a plantear. Para la impartición de los ejercicios a dos partidos, que serán normalmente de conducción; resultará imprescindible colocar a cada uno de los bandos en locales separados y organizar un organismo regulador de noticias.

Los ejercicios estratégicos sobre temas históricos, al ser su finalidad estudiar una situación estratégica en base a un hecho histórico, generalmente para satisfacer necesidades pedagógicas, podrán adquirir una muy variada gama de formas de impartición en función de la naturaleza propia de las situaciones estratégicas; a las limitaciones propias del método histórico y a las variadas necesidades pedagógicas. Por tales motivos, deberán tenerse en cuenta las exigencias metodológicas del saber histórico; especialmente aquellas que tipifica a todo estudio de un caso histórico como la reconstrucción presente de un acontecimiento pasado, a través de sus antecedentes y de sus consecuencias

65Al

67

. Ello

respecto consultar el reglamento: Escritura en campaña (RC-65-100), Anexos 7 a 14.

66Hacemos

referencia a las técnicas de enseñanza grupa les contenidas en el anexo 1 del Manual de didáctica (Tomo I -Didáctica general) (M-65-3-I); siendo especialmente útiles para este caso las de debate dirigido, los pequeños grupos de discusión y el Phillips 66. 67En

ese orden, el hecho histórico, es filosóficamente considerado, una virtualidad contingente; que sólo puede ser estudiado en base a su propia explicación histórica interna, basada en la trama de sus antecedentes y consecuencias. Por ello la historia es un

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impondrá una reasunción de un cierto concierto de hechos pasados desde una perspectiva unitaria hecha en el presente. Esta perspectiva unitaria, para el caso de un ejercicio, será la necesidad pedagógica que gobierna la ejercitación. Donde, en determinados casos podrá justificar, en función de esta finalidad pedagógica, la eliminación de parte de los antecedentes o de las consecuencias del hecho histórico, o el tratamiento de casos no totalmente históricos que por su contemporaneidad carezcan de una clara determinación de sus consecuencias. Los medios auxiliares a emplearse guardarán una estrecha relación con los procedimientos de investigación de la Historia; tales como la explotación de fuentes

primarias

(p.ej.:

directivas

estratégicas,

resoluciones

de

organismos

internacionales, etc.); de fuentes secundarias (p.ej.: bibliografía escrita, películas históricas, novelas de ficción histórica, etc.); e incluso resúmenes de las fuentes anteriores realizados por la dirección del ejercicio. Normalmente, se procederá secuencialmente como sigue: primero, se hará tomar contacto a los participantes con el caso histórico en cuestión mediante el estudio de las fuentes disponibles; segundo, se requerirán las apreciaciones y resoluciones pertinentes al ejercicio; y cuarto, podrá pasarse directamente a la crítica o emplear alguna técnica grupal de enseñanza.

Los ejercicios estratégicos sobre temas simulados, al igual que los anteriores buscan simular una situación estratégica; pero en base una situación predecida o simulada, para satisfacer necesidades predictivas o como elemento de juicio en un proceso real de toma de decisiones. Teniendo en cuenta, que en ciertas oportunidades, podrán ser estos ejercicios un medio idóneo para determinar la factibilidad de un plan estratégico real, o servir como medio de predicción de una situación futura los medios auxiliares a utilizar girarán en torno, normalmente, al diseño de una situación estratégica, mediante su descripción analítica. Para este cometido podrá apelarse, entre otras cosas a situaciones reales existentes, o a situaciones históricas modificadas convenientemente; según corresponda mejor a la finalidad. Normalmente, se procederá secuencialmente en forma muy similar a la señalada para los temas históricos.

relato, una reconstrucción más o menos exacta de lo que pasó; que sólo debe utilizar, si pretende ser seria, como explicación los propios acontecimientos humanos. Por ello, la instrumentación de un ejercicio sobre la base de una situación histórica debe basarse, en lo posible, en la verdadera explicación histórica, que sólo debe tener en cuenta los propios hechos humanos como elemento de intelección. Así considerada la explicación histórica demanda una metodología particular de estudio de los antecedentes y las consecuencias de los hechos pasados. Pero, en caso de la utilización de un hecho reciente, su misma contemporaneidad podrá limitar la disposición clara de sus consecuencias; pues éstas todavía no existirán.

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Por su parte, la los ejercicios simulados en el gabinete resultan ideales para realizar como ejercicios de cuadros y de comando y de planeamiento. Son especialmente aptos para desarrollar a partidos contrapuestos o a un partido con un enemigo con cierta libertad de acción. Los ejercicios simulados en el terreno pueden ser encarados como ejercicios de conjuntos o ejercicios de cuadros en el terreno, especialmente en las variantes a dos partidos.

En ambos tipos de ejercicios su forma de impartición varía con las

características particulares del sistema de simulación que se emplee.

En función de las distintas finalidades que satisfacen las distintas clases de ejercicios (ver RV-150-5, cap. II) y a las técnicas particulares que caracterizan a los tipos de ejercicios aquí propuestos su integración al proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser convenientemente estudiada. Ello se fundamenta en la diferente idoneidad de las distintas clases y tipos de ejercicios para servir a cada una de las etapas educativas; donde las técnicas complejas sólo deberán ser enseñadas después de haberse asimilado las más simples. Por tal motivo, a título de ejemplo se presentan algunos ejemplos de correlación entre las clases y tipos de ejercicio.

Ejemplo 1: enseñanza de un procedimiento de combate a nivel Gpo/Sec (proceder ante un ataque aéreo):

- Tema táctico básico (juego de guerra) en el gabinete. - Igual al anterior pero en el terreno.

Ejemplo 2: enseñanza de varios procedimientos de combate a nivel Sec/ Subun (ejecución

de una marcha táctica):

- Temas tácticos básico (juego de guerra) en el gabinete. - Temas tácticos avanzados (ejercicio de cuadros) en el gabinete. - Tema táctico avanzado (ejercicio de cuadros en el terreno.

Ejemplo 3: enseñanza de una fase de una operación táctica básica a nivel Subun/Un Tac (ejecución de un ataque frontal desde la LP Atq hasta la consolidación del objetivo):

- Temas tácticos básico (juego de guerra) en el gabinete.

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- Temas tácticos avanzados (ejercicio de cuadros) o ejercicio de simulación en gabinete. - Excursión. - Temas tácticos avanzados (ejercicio de cuadros) en el terreno. - Ejercicio de conjuntos en el terreno o ejercicio de simulación en el terreno.

Ejemplo 4: determinación, desarrollo y/o comprobación de la factibilidad de plan a nivel Un Tac/GUC (orden de operaciones o plan táctico):

- Temas tácticos avanzados (ejercicio de comando) en el gabinete. - Temas tácticos avanzados (ejercicio de planeamiento) en el gabinete. - Temas tácticos avanzados (Juego de guerra) o ejercicio de simulación en el gabinete. - Excursión. - Temas tácticos avanzados (ejercicio de cuadros) en el terreno. - Ejercicios de conjuntos o ejercicio de simulación en el terreno.

Ejemplo 5: desarrollo del pensamiento estratégico en los participantes (estudio de casos): - Temas estratégicos históricos. - Temas estratégicos simulados. - Viaje (RV-150-5, cap. V). - Ejercicio de simulación en el gabinete.

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CONCLUSIONES

"Un buen ejército es aquel en que todos sus oficiales son capaces de proceder de acuerdo a las circunstancias" Napoleón

Pretendemos terminar nuestro trabajo con estas breves conclusiones. Con ellas, no sólo buscamos sintetizar lo dicho hasta ahora e intentar asegurarlo contra falsas interpretaciones; sino además, proponer una concepción práctica de lo militar.

Nueva, aunque antigua

concepción, con la que deseamos pueda superarse la actual antinomia entre pensamiento y planeamiento.

1. Los límites del conocimiento humano Con todo el desarrollo de nuestra investigación, tan sólo hemos podido comprobar, que el hombre no podrá nunca conocer exhaustivamente las cosas que lo rodean y mucho menos abarcar la totalidad de la realidad. Si bien hemos dicho que el entendimiento puede penetrar en la esencia de las cosas; también hemos remarcado que nuestro conocimiento es a la vez débil y provisorio, como lo prueban siglos de "progreso" científico. Aún cuando un dicho popular sostiene que la verdad se encuentra oculta en el fondo de un pozo, nosotros consideramos que, más bien, hay ubicarla en la cima de una montaña. Cima a la que sólo se arriba, si es que alguna vez se arriba, luego de un ascenso trabajoso. Ello se fundamenta en la perfectibilidad de nuestra naturaleza humana. Perfectibilidad, que le viene dada al hombre por la actualización de su esencia. Pero, paradójica perfección la del hombre; pues a pesar de la promesa de excelencia que ella misma encierra, comprobamos, a diario, su manifiesta inaccesibilidad.

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2. La relación existente entre el conocer, el hacer y el obrar El hombre conoce, hace y obra; pero lo hace, no como un espíritu puro, sino como un ser compuesto de cuerpo y alma; donde el alma es la forma substancial configuradora del cuerpo. Unión substancial que determina, por un lado, la superioridad del alma intelectiva sobre el cuerpo; y por el otro, impone la necesaria dependencia de lo espiritual respecto del conocimiento sensible. Por eso el hombre no conoce la realidad que lo rodea sino mediante una íntima interconexión con esa realidad; interconexión del espíritu con la realidad que funda el Realismo. Por eso Pieper entiende que: "Este realismo conoce y reconoce que el hombre, para poder vivir humanamente, necesita de la inserción en la cotidianeidad de las relaciones acostumbradas, que necesita del medio habitual del trabajo y del quehacer cotidiano, de la proximidad de lo concreto." (Descubrimiento de la realidad, p. 225). Pero no es tampoco menos cierto que, quien quiera actuar u obrar, deberá mirar primero a la realidad tal cual es; porque lo real es el fundamento de lo verdadero. Como dijera Goethe, "todas las leyes y normas morales se pueden reducir a una: la verdad". Se ha intentado demostrar que existe una verdad objetiva, que surge de la adecuación de nuestro entendimiento con la realidad de las cosas. También, podríamos -no sin cierta extrapolación exagerada-sostener que existe una verdad artística, que resulta de la concordancia entre la concepción del creador con su obra. Ambas verdades no plantean mayores problemas al hombre, por cuanto su evidencia las torna incuestionables. Pero, sabemos que existe otra forma de verdad, la verdad práctica. Verdad, que no tiene su origen en el orden luminoso de la razón; sino en la zona oscura de nuestro querer. Este querer, que no es otra cosa que la voluntad del hombre que conoce, determina también en forma decisiva la intensidad y la dirección de la atención del conocimiento. Valga todo lo dicho como antecedente de lo siguiente: primero, cuando el hombre busca conocer lo hace configurándose e identificándose en referencia al mundo objetivo del ser; segundo, cuando este mismo hombre busca obrar o hacer, lo hace para obtener un bien, pero en relación a su identificación previa con el mundo objetivo del ser. En síntesis, el hombre cuando conoce para hacer u obrar, lo que en realidad hace es particularizar su saber teórico para hacerlo práctico. Esto significa, primero, que el saber teórico y el práctico proceden de una misma facultad del alma; y segundo, que el bien se une con lo real a través de la secuencia: realidad objetiva, saber teórico, saber práctico, acción concreta. Por ello, el Realismo ha establecido que el objeto propio de la verdad teórica es lo verdadero en las cosas, y que el objeto de la verdad práctica es lo verdadero como medida del obrar.

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Asimismo, ha considerado que el error básico de las teorías idealistas ha consistido en hacer independiente al saber práctico del teórico; y en consecuencia, haber colocado su centro de gravedad, no en el ser ni en el conocimiento objetivo del ser, sino en el pensamiento. En el desarrollo de nuestro trabajo hemos llegado a la conclusión de que sólo la virtud moral de la prudencia puede ser la medida del obrar humano; pues si a ella no le toca juzgar sobre los fines últimos de toda acción humana, sí le corresponde la determinación de los medios frente a una situación concreta. Por otra parte, le resta al arte, como virtud intelectual regular el hacer; ya que el mismo no implica deliberación alguna, sino simple ejecución técnica. El Realismo como método descarta tanto un doctrinarismo exagerado, como el uso de recetas casuísticas; en lugar de ello, opta por un conductor formado con criterios para la decisión concreta, porque entiende que la resolución adecuada de un problema, cuya totalidad no somos capaces de medir, sólo es posible como una respuesta al caso concreto, a la luz de los grandes principios.

3. Los problemas que plantea la ejecución de operaciones militares al conocer, al hacer y al obrar Es el propio Voltaire, quien nos dice que la Medicina y la Milicia son dos artes que tienen en común lo conjetural y lo sangriento. No es nuestra intención poner el acento en lo sangriento de lo militar, sino en lo conjetural. Al respecto, podemos decir que lo conjetural le viene dado a lo militar desde dos direcciones: la primera, la existencia de dos voluntades en pugna, que como tales obran en libertad; la segunda, el estar referido a una serie de acontecimientos futuros, a su vez, y en parte, supeditados a las mencionadas voluntades. La naturaleza conjetural que caracteriza la solución de problemas operativos, implica serias restricciones a la pretensión de disponer de un conocimiento cierto -de tipo teórico- sobre los mismos.

Este conocimiento no podrá nunca ser alcanzado por medio de algún atajo

puramente metodológico. En tal sentido, parece evidente que el planeamiento (del tipo que sea), sólo podrá resultar de utilidad, cuando tenga por objeto la acción de regular lo que hay de necesario en las operaciones militares, y después que se haya definido el objetivo o el fin de la acción. Por lo tanto, la solución de problemas operativos no hay que buscarla en ningún esquema a priori de pensamiento, sino en el conocer mismo; ya que mientras el pensamiento puro es inmanente al sujeto y como tal no necesita subordinarse a lo real, el conocer trasciende al sujeto para unirse a lo real concreto. Por ello, nadie puede hacer u obrar, si previamente no

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ha conocido lo real. Pero, para conocer lo real, hace falta una verdadera ascesis del conocer, donde sólo conoce aquel, que previamente, ha decidido dejarse determinar por el ser, es decir, por la realidad. Y esto sólo es posible cuando hay verdadero señorío interior; es decir cuando el sujeto tiene sobreimpresa la sobrenaturaleza que le imprimen los hábitos operativos de la virtud. Tanto la virtud intelectual del arte militar como la virtud moral de la prudencia militar sólo pueden adquirirse mediante la repetición de los actos que le son propios. Nadie puede pretender formar conductores militares, si no es en la resolución de los problemas que caracterizan lo militar. Para ello, deberá lograr que se adquieran los hábitos operativos de la prudencia y el arte militar, en forma de virtud moral o intelectual, respectivamente. Aún así, deberemos saber siempre, que no hay nada más aristocrático que la virtud; y en que en tal sentido, sólo algunos logran, de hecho, adquirirla.

4. Respecto de la aplicación de la prudencia y del arte militar a la solución de problemas operativos Nos resta, ahora, sintetizar en que medida hemos podido verificar la aplicación de las virtudes de la prudencia y del arte militar en la resolución de problemas vinculados con las operaciones militares. Para ello, era necesario determinar cuáles son los procedimientos del entendimiento que permiten la resolución adecuada de problemas operacionales en el marco de la ciencia militar. Como resultado de la investigación que este trabajo dio lugar podemos concluir -aunque sólo sea provisoriamente- que: Primero, existe una corriente de pensamiento militar, generada a partir del EM alemán de H. von Moltke, que a la luz de las experiencias bélicas de fines del siglo pasado, comenzó a otorgar mayor independencia de decisión a sus comandos subordinados; corriente que además tuvo su expresión concreta en nuestro "viejo" Ejército. Por otro lado, también sabemos que en las corrientes anglosajonas a pesar de su origen marcadamente cientificista han evolucionado hasta la actual coronación en la doctrina aeroterrestre, impulsora -también ella- de un mando descentralizado basado en el juicio profesional de quien debe tomar las decisiones sobre el terreno. En este caso, esta corriente si bien tuvo y mantiene su influencia en nuestra doctrina de conducción, lo hace bajo los rasgos negativos del cientificismo, ya superado por la propia doctrina de referencia; mientras que sus desarrollos más modernos no han ejercido sobre nosotros influencia significativa.

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Segundo, el haber podido especificar cuales son los mecanismos que utiliza el entendimiento humano para conocer la realidad ha posibilitado la ubicación epistemológica de una metodología propia de una ciencia práctica de lo militar y la determinación de los límites y posibilidades concretas del planeamiento. Finalmente, todo lo anterior, nos ha permitido afirmar que el arte y la prudencia militar son los hábitos operativos que necesita poseer un comandante para el proceso, que va desde la concepción del fin a obtener hasta el control de la acciones tendientes a obtener ese objetivo. En conclusión: hemos intentado especificar cuales son los mecanismos intelectuales y morales que intervienen en el proceso de la decisión propio del comandante. Al respecto, concluimos, que la prudencia y el arte militar se encuentran el centro vital de estos mecanismos; agregamos, que existe una rica tradición militar, extranjera y propia, que apuntala esta afirmación; y afirmamos que la dirección de la tendencia es el énfasis en los sistemas de mando descentralizado, donde la posesión de criterios propios de decisión será siempre mejor al más completo de los planes.

5. Una propuesta concreta Para quien quiera, a partir de los fundamentos teóricos de nuestro desarrollo, intentar la implementación de los hábitos operativos del arte y de la prudencia militar en nuestro ejército, resulta evidente que debería internarse en las misteriosas modificaciones cualitativas que sufre el hombre durante el proceso enseñanza-aprendizaje. Hablar del proceso enseñanza-aprendizaje, no es hablar simplemente de educandos, de educador o de métodos educativos; sino hablar de algo que los trasciende, vale decir, del fin que se persigue con la educación. Respecto del fin se produce una doble interconexión: por un lado, el educador debe buscar una efectiva concreción del mismo; y por el otro, el educando, que puede no conocerlo, es quien debe adquirir cierta identificación íntima con dicho fin. En este sentido, el fin asume todas las características de un paradigma o modelo que se pretende ver encarnado en el educando.

(Ruiz Sánchez, F.. Fundamentos y fines de la educación,

Prenotandos). Esto plantea el problema del modelo educativo. En tal sentido, la educación militar que proponemos deberá orientarse a formar conductores, vale decir hombres capaces de conducir a otros hombres, en condiciones límite del comportamiento humano. Por ello, una verdadera educación militar no podrá nunca contentarse con brindar una dimensión meramente cognoscitiva de lo militar, sino que, fundamentalmente, deberá formar la voluntad para la toma de decisiones racionales bajo condiciones adversas de combate.

Aún en un mero plano

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intelectivo, esta educación deberá ser definida en términos de cómo y no de qué pensar; donde no habrá para un problema una única y aceptable solución, y donde siempre será preferido aquel que actuando se equivoque, que aquel que por no equivocarse, no actúe. (Secretaría de Guerra. Reglamento de conducción de tropas (RRM-35). Buenos Aires, IGM, 1955, introducción). Asimismo, conviene señalar que el educador, en la relación que establece con el educando, usa medios, desde la clase magistral hasta los medios técnicos más complejos. Pero, medios siempre en relación con el fin, al cual tienen que proporcionarse; con el educando, a quien deben adaptarse y con quien debe usarlos, es decir, el educador, que debe saber manejarlos. Al respecto y en relación con el tema que nos ocupa, los medios idóneos para nuestra propuesta, que permiten alcanzar objetivos a corto y mediano plazo y que se encuentren al alcance de un jefe de unidad o de un jefe de subunidad, deben orientarse a modificar la calidad de la instrucción militar de su elemento, mediante: Primero, brindar conocimientos teóricos doctrinarios adecuados. Pero, no simplemente circunscriptos al aprendizaje o a la adquisición de datos reglamentarios; sino, como nos dice un popular autor militar contemporáneo a: "... adquirir un amplio entendimiento de la propia cultura, su desarrollo y los principios sobre los cuales está fundada. La educación desarrolla la habilidad de poner a las situaciones actuales en un amplio contexto construido con la historia, la filosofía y el entendimiento de la naturaleza humana. Inherente a la educación es la habilidad para pensar lógicamente, para llegar metódicamente a la solución de un problema, pero sin una predeterminada gama de soluciones." (Lind, W. Manual de la guerra de maniobras, p. 75). Segundo, se debe dar mayor importancia al estudio de la Historia de la guerra; pues si en un sentido amplio la Historia puede ser entendida como una forma de experiencia universal; para nosotros, como reza un viejo aforismo militar: "La experiencia propia cuesta cara y llega tarde". Entonces, de lo que se trata es de aprender de los aciertos y desarreglos ajenos; vale decir asignarle a la Historia de la guerra un real sentido pedagógico. Tercero, el centro de gravedad en la distribución horaria de la educación militar se debe colocar en la impartición de ejercicios, tanto en el gabinete como en el terreno. Para ello: se deben simplificar nuestros procedimientos reglamentarios para la preparación, desarrollo y elevación de ejercicios y posibilitar la implementación de diversas formas, que vayan desde un simple tema táctico hasta una compleja ejercitación asistida por ordenadores. Además, la mayor parte de estos ejercicios deberán ser a dos partidos; aspecto que permitirá desterrar la soluciones estandarizadas, y hacer sentir a los participantes la vivencia de lo que significa luchar contra una voluntad adversa. Finalmente, también, gran parte de estos ejercicios deberán ser

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realizados en el terreno y con la mayor cantidad posibles de medios reales; pues si la mesa de arena es como un aula, el terreno debe ser como un verdadero laboratorio. No podríamos terminar aquí nuestra propuesta y nuestra tesis sin antes remarcar que en todo proceso educativo existe un elemento irremplazable: el maestro. Ya que si nadie puede dar lo que, en alguna medida ya tiene, tampoco nadie podrá formar a otro en un hábito, si no se encuentra en posesión de ese mismo hábito.

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

1. Referida a la doctrina militar

a. Bibliografía básica 1) Argentina, Secretaría de Guerra. Reglamento para el Servicio en Campaña (RRM35). Buenos Aires, Instituto Geográfico Militar, 1941. 2) Argentina, Secretaría de Guerra. Reglamento de Conducción de Tropas (RRM35). Buenos Aires, Instituto Geográfico Militar, 1955. 3) Argentina, Secretaría de Guerra. Organización y funcionamiento de los estados mayores (RC-3-30). Buenos Aires, Instituto Geográfico Militar, 1966, t. I y II. 4) Argentina, Escuela Superior de Guerra, División Doctrina. Procedimientos comunes de estado mayor. Anteproyecto (RC-3-1). Buenos Aires, 1990. 5) Pissolito, Carlos y Gómez Centurión, Juan (Cap(s)-ESG). Tesis: La solución de problemas operativos a la luz del Realismo metódico. Buenos Aires, 1992.

b. Bibliografía periférica 1) Argentina, Armada República Argentina, Comando de Operaciones Navales, Escuela de Guerra Naval.

Fundamentos para la solución de problemas

militares y el proceso de la decisión (P.M. Nro 501 y 502). Buenos Aires, Tall. Graf. EGN, 1964. 2) Argentina, Armada República Argentina, Escuela de Guerra Naval. Contribución Académica Nro 5. Estrategia operacional terrestre. Buenos Aires, 1985. 3) Argentina, Armada República Argentina, Escuela de Guerra Naval. Contribución Académica Nro 12. Estrategia operacional. Buenos Aires, 1987. 4) Argentina, Armada República Argentina, Escuela de Guerra Naval. Contribución Académica Nro 20. Estrategia. Buenos Aires, 1989.

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5) Argentina, Armada República Argentina, Escuela de Guerra Naval. Contribución Académica Nro 30. Estrategia. Buenos Aires, 1991. 6) Goncalves Lopes, Gilson (Cnl del Ejército de Brasil). Un centro de adiestramiento para el ejército brasileño (En: Military Review, Ft. Leavenworth, Nro Dic 94). 7) Matute Bravo, Edgardo (My del EA). Juegos de Simulación. Buenos Aires, Círculo Militar, 1970. 8) Rains, De y De Goey Jim. Utah Beach, battlebook. Arsenal Publishing, Inc., Baltimore, EUA, 1994. 9) Riveros Valderrama, René (Cnl del Ejército de Chile). Modelando juegos de guerra (En: Military Review, Ft. Leavenworth, Nro Dic 94). 10) Simonsen, Jerry (Tcnl del Ejército de EUA). BCTP: la perspectiva de la fuerza roja (En: Military Review, Ft. Leavenworth, Nro Dic 94). 11) United States of America, Department of the Army. Operations (FM 100-5). Ft. Monroe, 1986. 12) United States of America, Department of the Army. Staff organizations and operations (FM 101-5). Ft. Monroe, 1984.

2. Referida a temas metodológicos

a. Bibliografía básica 1) Agazzi, Evandro. Temas y problemas de filosofía de la física. Trad. J. Vidal, Barcelona, Herder, 1978. 2) Aristóteles. Obras. Trad., estudio preliminar y notas de F. de Samaranch, Madrid, Aguilar, 1967. a) Analítica posterior. b) Tratado del alma. c) Metafísica. d) Etica a Nicomaco. 3) Artigas, Mariano. Ciencia, razón y fe. Prólogo de E.Agazzi. Barcelona, Herder, 1990. 4) Calderón Bouchet, Rubén. Nociones de epistemología (En: Revistas de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 1958, Nro 28 y 29).

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5) Gilson, Etienne. El Realismo Metódico. Trad. A. García Yebra, Madrid, Rialp, 1974. 6) Oberndörfer, Dieter. La política como ciencia práctica (En: Ethos, trad. G. Soaje Ramos, Buenos Aires, 1992). 7) Palacios, Leopoldo. Filosofía del saber. Madrid, Gredos, 1962. 8) Palacios, Leopoldo. La prudencia política. Madrid, Gredos, 1978. 9) Prigogine, Ilya. El fin de las certidumbres. Trad. P.Jacomet, Buenos Aires, A.Bello, 1996. 10) Pieper, Josef. Prudencia y templanza. Trad. C. Melches y otros, Madrid, Rialp, 1969. 11) Ramírez, Santiago O.P.. La prudencia. Madrid, La Palabra, 1978. 12) Randle, Patricio. Planeamiento y Política. Reflexiones en torno a los límites del Planeamiento como teoría (En: Sociológica, Buenos Aires, 1978, Nro 1).

b. Bibliografía periférica 1) Fraile, Guillermo O.P.. Historia de la Filosofía. Madrid, BAC, 1971 a 1973, t. I a VII. 2) Gilson, Etienne. Elementos de filosofía cristiana.

Trad.A. García-Arias.

Madrid, Rialp, 1977. 3) Jolivet, Regis. Curso de Filosofía. Tratado Completo. Trad. L. de Sesma O.C., Buenos Aires, Club de Lectores, 1982. 4) De Jouvenel, Bertrand. El arte de prever el futuro político. Trad. del francés por L. Benavidez, Rialp.Madrid, 1966. Cap. 6 y 7. 5) Millán Puelles, Antonio. Fundamentos de Filosofía. Madrid, Rialp, 1962. 6) Pieper, Josef. El descubrimiento de la realidad. Trad. A. Pérez Masegosa y otros, Madrid, Rialp, 1974. 7) Pieper, Josef. El ocio y la vida intelectual. Trad. A. Pérez Masegosa y otros, Madrid, Rialp, 1974. 8) Sacchi, Mario. Aristóteles, Santo Tomás de Aquino y el orden militar. Buenos Aires, Colección Ensayos Doctrinarios, 1982. 9) Tomás de Aquino. Suma Teológica. Edición bilingüe latín castellano con trad. y anotaciones de una comisión presidida por F. Barbado Viejo O.P., Madrid, BAC, 1964, t.I, III, VIII y XVI.

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10) Tomás de Aquino. El ente y la esencia. Trad. y prólogo de M. Fuentes Benot, Buenos Aires, Aguilar, 1970. 11) Verneaux, Roger. Filosofía del Hombre. Trad. L. Medrano, Barcelona, Herder, 1981.

3. Referida a la Historia de la guerra

a. Bibliografía básica 1) Fuller, James (My Grl del ejército británico). Batallas decisivas del mundo occidental. Trad. J. Fernández Yañez, Barcelona, Luis de Caralt, 1961, t. III. 2) Fuller, James. La IIda Guerra Mundial. Historia táctica y estratégica. Trad. Delegación Militar Argentina ante la JID, Buenos Aires, Círculo Militar, 1988. 3) Howard, Michael (editor). Teoría y práctica de la Guerra. Ensayos obsequiados al Capitán B. H. Liddell Hart. Trad. Círculo Militar, Buenos Aires, 1968, t. I y II. 4) House, John (Cap del ejército de EUA). Toward combined arms warfare. Washington D.C., Superintendent of Documents, U.S. Government Printing Office, 1984. 5) Liddell Hart, Basil (Cap del ejército británico). Estrategia. La aproximación indirecta. Trad. E. Salgado, Buenos Aires, Círculo Militar, 1984. 6) Liddell Hart, Basil. Los generales alemanes hablan.

Trad. M. García

Valente, Buenos Aires, Rioplatense, 1974. 7) Mead Earle, Edward. Creadores de la Estrategia Moderna. Trad. Círculo Militar, Buenos Aires, Círculo Militar, 1968, t. I y II.

b. Bibliografía periférica: 1) Hamilton, Mark (Tcnl del Ejército EUA). Guerra de maniobra (En: Military Review, Ft. Leavenworth, Nro Abr 87. 2) Hanne, William (Cnl del ejército de EUA). El combate aeroterrestre. Un criterio más bien que un dogma (En: Revista Internacional de Defensa, Ginebra, Nro 8/1983). 3) Hughes, Daniel. Abusos de la historia militar alemana (En: Military Review, Ft. Leavenworth, Nro Mar 87).

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4) Krause, Michel. Moltke y los orígenes del arte operativo (En: Military Review, Ft Leavenworth, Nro Nov/Dic 1990). 5) López, Ramón. La controversia a propósito del combate aeroterrestre a partir del año 2.000 (En: Revista Internacional de Defensa, Ginebra, Nro 11/ 1983). 6) Mac Lean, Frances (My del ejército de EUA). Bajas de generales alemanes durante la segunda guerra mundial (En: Military Review, Ft. Leavenworth, Nro Jul/Agos 90). 7) Nelsen, John (My del ejército de EUA). Auftragstaktik: un argumento a favor de la batalla descentralizada (En: Military Review, Ft. Leavenworth, Nro Nov 87). 8) Pittard, Dana (Cap del ejercito de EUA). Gengis Kan y la batalla aeroterrestre del siglo XIII (En: Military Review. Ft. Leavenworth, Nro Oct 86).

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BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

Este anexo tiene por finalidad efectuar recomendaciones bibliográficas para aquellos que deseen profundizar en el sentido de la propuesta presentada en nuestro trabajo. No se trata de una tarea fácil si tenemos en cuenta las limitaciones que un profesional militar serio dispone a la hora de informarse y formarse en su profesión. En función de lo anterior, se ha tenido en cuenta para efectuar las recomendaciones que siguen lo siguiente: primero, seleccionar de la bibliografía general aquella de mayor relación con el tema que nos ocupa; segundo, proponer un orden de obras que vaya de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo; tercero y último, atender a claras exigencias prácticas como disponibilidad y precio de las obras recomendadas.

1. Referida a la doctrina militar Entre las obras que tratan la solución de problemas operativos damos por descartada la lectura de aquellas que son de naturaleza reglamentaria. Sí, recomendamos la lectura de aquellas que habiendo sido reglamentarias se encuentran derogadas como: el Reglamento para el Servicio en Campaña (RRM-35), en su edición de 1941 y del Reglamento de Conducción de Tropas (RRM-35), en su edición de 1955. Resultan, especialmente de utilidad la introducción de ambas obras, porque ellas condensan el espíritu que las caracteriza. Por otro lado, no son obras fáciles de adquirir, salvo para quien las halla heredado de un venerable antepasado; pero sí se encuentran disponibles para su consulta en la Biblioteca del Círculo Militar. También es interesante, aunque de carácter complementario, tomar contacto con las publicaciones académicas que periódicamente edita nuestra Armada como: los Fundamentos para la solución de problemas militares y el proceso de la decisión (P.M. Nro 501 y 502), de 1964, porque allí se explica el origen y la naturaleza de los métodos de planeamiento que utilizan nuestras FFAA; las contribución académica Nro 5 (Estrategia operacional terrestre, 1985), la Nro 12 (Estrategia operacional, 1987), la Nro 20 (Estrategia, 1989, y la Nro 30

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(Estrategia, 1991), resultan interesantes desde un punto de vista informativo y para ampliar lo anterior conocer las últimas tendencias. Todas estas obras se encuentran disponibles para su consulta, entre otros lugares, en la biblioteca de la Escuela Superior de Guerra.

2. Referida a temas metodológicos Antes de hacer cualquier recomendación acerca del estudio de temas metodológicos se impone una: ir de lo simple a lo complejo; vale decir de las obras de carácter general a las de carácter particular. Se hace imprescindible, antes de tratar los temas más específicos tener una adecuada base en los temas básicos. Por ello, recomendamos para aquel que no tenga una gimnasia adecuada en estos temas comenzar por la lectura de algún buen manual de filosofía como: las muy completas obras de Etienne Gilson, Elementos de filosofía cristiana, o la de Antonio Millán Puelles, Fundamentos de Filosofía; también son muy útiles las más sencillas de Regis Jolivet, Curso de Filosofía. Tratado Completo y Roger Verneaux, Filosofía del Hombre. Para el completamiento de otras perspectivas filosóficas, desde un punto de vista histórico, pueden consultarse temas puntuales de la gran obra de Guillermo Fraile, Historia de la Filosofía, presentada en siete tomos. Para los estudios más específicos sobre el Realismo metódico debe consultarse básicamente la obra de Etienne Gilson, El Realismo metódico; que puede muy bien ampliarse con otras como: El descubrimiento de la realidad, del mismo autor. Los estudios sobre la Filosofía de las ciencias deben comenzarse por la conocida obra Leopoldo Palacios, Filosofía del saber; los temas más concretos y de mayor actualidad científica hay que buscarlos en: Evandro Agazzi, Temas y problemas de filosofía de la física; Mariano Artigas, y sus obras Ciencia, razón y fe y El hombre a la luz de la ciencia. Para el tratamiento específico de la prudencia recomendamos dos obras clásicas en el tema: la de Leopoldo Palacios, La prudencia política y la de Josef Pieper, Prudencia y templanza; que a su vez pueden complementarse por la obra de Mario Sacchi, Aristóteles, Santo Tomás de Aquino y el orden militar, en el tratamiento de la ciencia militar en relación con la Política.

3. Referida a la Historia de la guerra La bibliografía existente referida a los temas vinculados con la Historia de la guerra es muy vasta y variada; pero se impone la lectura de algunos textos imprescindibles, a saber: las obras de James Fuller, Batallas decisivas del mundo occidental y La IIda Guerra Mundial. Historia táctica y estratégica; las de Liddell Hart, Estrategia y Los generales alemanes hablan. Habiendo sido los mejores discípulos de los anteriores algunos generales alemanes de

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la 2da GM, no pueden quedar afuera del rubro histórico las conocidas obras de Heinz Guderian (Memorias de un soldado, especialmente su capítulo II), de Manfred von Manstein (Victorias perdidas) y la biografía sobre Erwin Rommel (El zorro del desierto) de Desmond Young, que contiene un memorándum del propio Rommel sobre la conducción de fuerzas acorazadas que es imperdible. En el campo aliado pueden leerse con gran provecho Preliminares de la batalla del general inglés Francis Tucker y la biografía del general norteamericano George Patton (Patton y el 3er Ejército) de su ayudante Brenton Wallace. Todas estas obras, al margen de ser de muy fácil lectura, tienen la gran ventaja de haber sido editadas por el Círculo Militar; y en consecuencia encontrarse disponibles para su consulta en numerosas bibliotecas personales y militares. Estas lecturas pueden, ser muy bien complementadas por numerosos artículos de revistas especializadas, entre las nacionales: la de la Escuela Superior de Guerra, la de la Escuela de Guerra Naval, la Revista Infantería editada por la Escuela de Infantería, la Revista Militar del Círculo Militar; y entre las extranjeras: Military Review (en sus diversas ediciones) de la Escuela de Comando y Estado Mayor del Ejército de EE.UU., La revista Ejército del Ejército español, la revista española de divulgación y de tecnología militar Defensa, o en el mismo rubro las británicas Internacional Defense Review y Jame's Defence o la alemana Tecnología Militar (con ediciones en inglés y en castellano). Al respecto recomendamos la suscripción a todas las nacionales, que tienen precios muy accesibles y al menos una o dos de las extranjeras que no los tienen tanto.