La producción Audiovisual de Jóvenes Españoles en el Aula. Un Estudio de Caso.

Université de Poitiers Universidade Técnica de Lisboa Universidad Nacional de Educación a Distancia Master européen en Ingénierie de Medias pour l´éducation Mestrado Europeu em Engenharia de Mídia para a Educaçao Master Europeo en Ingeniería de Medios para la Educación

TIC Y EDUCACIÓN La producción Audiovisual de Jóvenes Españoles en el Aula. Un Estudio de Caso.

Autora: Edna Manotas Salcedo Director: Prof. Dr. Domingo José Gallego Gil

Madrid, Junio de 2009 Promoción Euromime 2007 - 2009

EDNA MANOTAS SALCEDO

TIC Y EDUCACIÓN La producción Audiovisual de Jóvenes Españoles en el Aula. Un Estudio de caso.

Tesina presentada a las universidades representantes del Master Europeo en Ingeniería de Medios para la Educación (EUROMIME) perteneciente al programa Erasmus Mundus, para la obtención del título de Master. Director: Prof. Dr. Domingo José Gallego Gil. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid.

Madrid, España. Junio de 2009

© 2009 Consortium Euromime

A: Sadhu Ram Ji y a todos mis muertos.

Agradecimientos:

A Sadhu Ram Ji por toda su luz y compañía. A Mi tutor de tesis Dr. Domingo Gallego por su disposición, colaboración y ayuda durante todo el proceso. Al profesor David Esteban y a todo el equipo docente del Instituto Dr. Marañón por permitirme realizar el estudio y estar abiertos al diálogo. A mis alumnos de primero de bachillerato, del Instituto Dr. Marañón. A la profesora Ana Cuadrados, de la UNED, España, por ayudarme a establecer los contactos necesarios para realizar la investigación. A las amigas, madres, hermanas y colaboradoras de este proyecto Marta Milena Barrios, Mabel López, Justina Romero y Carola Bacigalupo. A todos los colegas, docentes y miembros del Consorcio Euromime. A toda mi familia y a mis amigos, sus oraciones, también sostienen mi andar.

ÍNDICE GENERAL ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................. I ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................... III RESUMEN ............................................................................................. IV RESUME .............................................................................................. V RESUMO ............................................................................................. VI ABSTRACT ............................................................................................ VII

ÍNDICE DE CONTENIDOS

CAPÍTULO 1. 1. 2. 3. 4.

5.

6.

Introducción ..................................................................................... 2 Problema a investigar ...................................................................... 6 Justificación ..................................................................................... 9 Objetivos ....................................................................................... 12 4.1. Objetivo General ................................................................... 12 4.2. Objetivos específicos ............................................................ 12 4.3. Preguntas de Investigación ................................................... 12 Contexto ........................................................................................ 13 5.1. Los alumnos .......................................................................... 14 5.2. La clase de comunicación audiovisual en el instituto Dr. Marañón .............................................................................................. 17 Metodología................................................................................... 20

CAPÍTULO 2. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

4.

MARCO CONCEPTUAL ...................................................... 21

Medios de comunicación en el aula: ¿Qué es lo que la escuela hace con los medios? ................................................................................... 22 La escuela como audiencia activa ................................................. 31 La Escuela en la Sociedad del Conocimiento ............................... 34 Educación y medios en Francia, Portugal y España ..................... 38 Medios y educación. Experiencias ................................................ 44 Juventud y Medios. Estado de la discusión actual ........................ 48 Creatividad y relatos en la escuela ................................................ 54

CAPÍTULO 3. 1. 2. 3.

PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .......................... 1

DISEÑO METODOLÒGICO ................................................ 57

El estudio de caso ......................................................................... 58 Procedimientos.............................................................................. 59 Herramientas y técnicas de investigación ..................................... 60 3.1. El diario de campo ................................................................. 60 3.2. Entrevistas............................................................................. 64 3.3. Observación participante ....................................................... 66 La Teoría Fundamentada .............................................................. 68

i

CAPÍTULO 4. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Categoría Institucional: Las historias se producen en el sistema .. 75 Categoría: Usos e interacciones. La relación pasiva con los medios. ...................................................................................................... 80 Categoría: Contenidos. La dificultad para crear mensajes propios 85 Categoría: Trabajo en equipo. Creando con mis pares. Identidad y reconocimiento. ............................................................................. 88 Categoría: Problemas y amenazas. Falta de motivación .............. 90 Descripción de la Intervención ..................................................... 92 Ejercicios con Facebook, Tuenti y los Blogs: ................................ 95 Comentarios sobre el rol del docente durante la experiencia ........ 96

CAPÍTULO 5. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

DESCRIPCION Y ANÀLISIS DEL CASO ............................ 74

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES....................... 97

Principales conclusiones y su relación con los objetivos de la investigación.................................................................................. 98 Puesta en común de los resultados con los actores de la investigación .................................................................................................... 100 Consideraciones finales .............................................................. 104 Recomendaciones y propuesta ................................................... 106 Limitantes .................................................................................... 108 Perspectivas futuras de investigación ......................................... 109

CAPÍTULO 6. FUENTES DE INFORMACIÓN ..........................................110 1. Bibliografía .................................................................................. 111 2. Webgrafía .................................................................................... 116

ANEXOS..................................................................................................120 1. DIARIO DE CAMPO 2. ENTREVISTAS 3. FICHAS DE OBSERVACIÓN GRUPAL 4. FICHA DE OBSERVACIÓN INDIVIDUAL 5. LIBRETOS 6. CD CON LOS TRABAJOS 7. OTROS MATERIALES

ii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Gráfico 2. Gráfico 3. Gráfico 4. Gráfico 5. Gráfico 6. Gráfico 7. Gráfico 8. Gráfico 9.

Razones para cursar la asignatura ............................................. 76 Qué es lo que más te gusta de la clase ...................................... 77 No les gusta de la clase.............................................................. 77 Razones y preferencias .............................................................. 78 Usos y consumo de sites ............................................................ 80 Preferencia entre Internet y TV .................................................. 82 Medio favorito para leer .............................................................. 83 Uso de Internet ........................................................................... 83 Insumos para crear historias ...................................................... 84

iii

MANOTAS, E. (2009). TIC y educación. La producción audiovisual de jóvenes españoles en el aula. Un estudio de caso.

RESUMEN

El estudio que aquí se presenta, describió y analizó la producción de historias de un grupo de alumnos de primero de bachillerato, en España, con la intención de conocer en primera persona las actitudes, usos, prácticas, sentidos y representaciones que hacen en una clase de Comunicación Audiovisual ¿Qué pasa en estas clases? ¿Qué pasa cuándo los alumnos tienen que pasar de ser receptores pasivos de los medios a productores de sus propias historias?

Palabras - claves: Tecnología, educación, juventud y medios de comunicación.

iv

MANOTAS, E. (2009). TIC et education:

La production audiovisuelle des

jeunes espagnoles dans la salle de classe. Un étude de cas.

RESUME

Cette étude décrit et analyse la production histoires par un groupe de lycéens, en Espagne. L’objectif de cette étude est de connaitre leur comportement, leurs usages et pratiques dans un cours de Communication Audiovisuelle. Que se passe-t-il dans pendant ces cours ? Comment les élèves passent-ils d’un rôle de récepteurs passifs à celui de producteurs de leur propre histoire ? Les mots clés Tecnologie, education, jeunes et Mass Media.

v

MANOTAS, E. (2009). TIC e educação: a produção audiovisual de jovens espagnoles na sala de aula. Um estudo de caso.

RESUMO

O estudo aqui apresentado, descreve e analisa a produção de histórias digitais de um grupo de estudantes com o objetivo de ouvir em primeira mão as atitudes, costumes, práticas, significados e representações que fazem de um classe de comunicação audiovisual. O que acontece nestas aulas? O que acontece quando os estudantes passam de receptores passivos de mídias à produtores de suas próprias histórias? Palavras - Chaves Tecnologia, educaçao, juventud e Mídias de Comunicação

vi

MANOTAS, E. (2009). ICT in the School. Audiovisual production from spanish`s young. One case.

ABSTRACT

This project described and analyzed the production of stories from a group of students studying in High School in Spain. The aim was to identify through the attitudes,

meanings

and

representations

created

in

an

Audiovisual

Communication Class. What happens in these classes? What happens when the students have to switch roles from being passive receptors of Media to productors or narrators of their own stories?

Key words: Technology , education , young people and mass media.

vii

CAPÍTULO 1. PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1

1. Introducción Los jóvenes españoles hacen zapping y en “una esquina” encuentran a Aida1 discutiendo con sus hijos, dos segundos de cambio y en el otro canal, Homero Simpson se bebe toda la cerveza del refrigerador, mientras su hija le increpa; en las tardes consumen buena parte de talk show, se conectan a Internet, ven programas del corazón y los realities

para encontrar bailarines, modelos y

cantantes, pero no se sabe con claridad, qué tipo de deconstrucciones están haciendo "absorbiendo medios".

Los medios de comunicación proporcionan imaginario social y constituyen una de las bases de la cultura de nuestro tiempo. Tales “condiciones”, impuestas desde la contemporaneidad y sus nuevos modos de expresión, motivan a que desde la academia, se busquen herramientas practicas que permitan preparar a los ciudadanos en torno a los medios y sus usos.

"Las audiencias no son zombies culturales, sino activas productoras de sentido dentro de sus propios contextos culturales" (Baker 2003). Es así que, para conocer la producción y la realidad que están construyendo los jóvenes, se hace necesario profundizar sobre los contenidos que generan y las relaciones que surgen entre ellos y las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC.

En este sentido, el estudio que aquí se presenta, buscó describir y analizar la producción de historias en la clase de Comunicación Audiovisual de los alumnos de primero de bachillerato del Instituto Dr. Marañón, año escolar 2008,para establecer los tipo de usos e interacciones con medios que surgen a partir de la creación de historias en el aula de clase, identificar los problemas más frecuentes durante el proceso y observar el desarrollo del trabajo en equipo durante las actividades propuestas.

El caso, un grupo de 24 alumnos españoles entre 16 y 19 años, no mostraba ningún interés por la clase - a pesar de que es una clase de carácter optativo no desarrollaba los trabajos propuestos, y presentaba serias dificultades para 1

Comedia. Es el programa de televisión más visto en España, en el momento de realizar el estudio.

2

contar historias y encontrar el objetivo de su comunicación, por lo que se hizo necesario describir, analizar y comprender qué es lo que sucede en estas clases tan en boga en los currículos escolares. Durante los cuatro meses que duró la intervención se logró observar la producción de: cortometrajes (grabados con cámara de vídeo y con el móvil), blogs, fotologs y diaporamas2.

A lo largo del Marco Conceptual se hace una revisión de la literatura sobre el estado de la discusión actual del tema educación para los Medios, la construcción de conocimiento con los Mass Media, la juventud y los medios de comunicación; se presentan distintas experiencias de aplicación a nivel mundial y se hace una revisión histórica de la situación en los países que conforman el consorcio Euromime, Francia, España y Portugal, haciendo énfasis en el contexto español, por ser el lugar donde se realizó el estudio. De igual manera, se hace una reflexión sobre el desarrollo de la creatividad con el uso de TIC en la escuela.

En cuanto a la metodología, se optó por un abordaje cualitativo: el estudio de caso; y el Corpus fue constituido a partir de técnicas de observación, participante y entrevistas. Durante el trabajo de campo se organizaron talleres de cómo contar historias, escritura creativa, narración y sensibilización artística3. La observación puede variar desde una afiliación total al grupo hasta una participación limitada y condicionada, tanto en cuanto al tiempo como en cuanto a las funciones asumidas por el observador (Amaris 2000).Como herramientas para la recolección de datos, se redactó también un diario de campo.

Para el análisis de los datos se aplicaron los conceptos ofrecidos por The Grounded Theory -Teoría Fundamentada - lo que permitió reconocer cinco categorías con las que se analizó y explicó el fenómeno estudiado. Las categorías que emergieron fueron:

2

Técnica audiovisual que consiste en las proyecciones simultáneas de diapositivas sobre una o varias pantallas, mediante proyectores combinados para mezclas, fundidos y sincronización con el sonido. Definición: Real Academia de la Lengua. 3 Los talleres de cómo contar historias y encontrar temas surgieron a partir de mi experiencia cómo periodista y guionista.

3

Usos e interacciones: ideas relacionadas con los dispositivos y medios de comunicación que usan; Institucionalidad, Ideas relacionadas con el colegio; Contenidos: Ideas relacionadas con los guiones y las historias que produjeron; Trabajo en grupo: Ideas sobre el trabajo colaborativo y Amenazas y problemas: Ideas relacionadas con los obstáculos durante el proceso.

En

cuanto

es

un

estudio

cualitativo

no

se

pretendió

establecer

generalizaciones, sino, presentar diferentes perfiles de un fenómeno que se revela a partir de la percepción del investigador.

Según Area (2005) "los

estudios sobre los usos y prácticas que se apoyan en la metodología cualitativa y son desarrollados en contextos reales de centros y aulas, son relativamente recientes. Es una perspectiva en crecimiento ya que proporciona conocimientos valiosos sobre lo que ocurre en la realidad escolar y tienen el potencial de ser transferidos de unos contextos a otros".

Se trata entonces de un estudio cualitativo mixto. Al respecto, el mismo autor explica:

El eclecticismo de métodos y planteamientos de investigación debieran ser una de las características de aquellos estudios destinados a querer obtener una visión global e integrada del conjunto de variables, fenómenos, situaciones y prácticas que ocurren y acompañan a todo proceso de innovación pedagógica a través de la integración escolar de las tecnologías digitales (Area 2005).

Durante el trabajo de campo se develaron muchas inquietudes sobre el papel formador de las TIC en el aula: ¿de qué maneras estas pueden aportar a la producción de conocimiento? ¿Qué hacer para que su ejercicio de lectura no caiga en redundancias que lo limiten a simplemente percepciones oculares? ¿Cómo lograr que una clase de Comunicación Audiovisual impacte en el aprendizaje de los alumnos de forma integral? ¿Qué tipo de cambios necesita hacer la escuela para que en éste tipo de clases se privilegie el desarrollo de la creatividad?, entre otras, que pueden ser motivo de estudios posteriores.

4

Luego de cumplir con los objetivos de la investigación, se realizó una propuesta de trabajo al Instituto Dr. Marañón sobre algunas posibles líneas de acción para mejorar el proceso de incorporación de la alfabetización mediática en el colegio, empezando por un proceso de capacitación dirigido a sus docentes.

Se espera, que este tipo de reflexiones, análisis y propuestas contribuyan a fortalecer el

tema de la alfabetización mediática en las escuelas; una

alfabetización que no sólo incluya conocer el funcionamiento técnico (usar una cámara de vídeo y/ o escribir libretos) sino también, herramientas para que los alumnos decodifiquen los mensajes que recibe de programas de televisión como Aida y Los Simpson.

5

2. Problema a investigar ¿Qué se necesita para contar una buena historia? Es la pregunta que salta a la vista, cuando un periodista, escritor o libretista, se enfrenta al terror de la página en blanco. Luego de varios años de ejercicio se llega a la conclusión que lo mejor, cuando se comienza en el oficio, es hablar de lo que se conocer o se ha vivido personalmente. En el terreno, llevar esas historias a un medio tecnológico implica un reto estético, creativo y profesional de grandes proporciones, que debe tener como objetivo principal, comunicar a un público heterogéneo la intención de nuestras ideas, visión del mundo y emociones.

Al llevar esta experiencia a la escuela, surgen distintas problemáticas que se derivan del espacio formal y académico en el que se desarrolla. Con el auge de las tecnologías de información y comunicación y el reflujo mediático, los colegios se han casi impuesto, tener clases relacionadas con artes, televisión y periodismo, pero, finalmente, estas

resultan ser accesorios dentro del

currículo.

A toda este panorama político y social, hay que sumarle la dificultad que tienen los estudiantes de pasar de ser, receptores de

medios,

a productores y

creadores de historias. Tal dificultad es una de las principales preocupaciones de esta investigación. De allí que se decidiera a describir en primera persona cómo es una clase de producción de historias con distintos medios.

La clase de Comunicación Audiovisual, de primero de bachillerato del Instituto Dr. Marañón, es de carácter opcional dentro del plan de estudios, sin embargo, los alumnos que participaban no mostraban ningún interés por la clase, no desarrollaban los trabajos asignados y mostraban dificultades a la hora de encontrar el objetivo de sus historias.

El caso llamó poderosamente la atención de esta investigadora por considerar interesante ver de cerca qué pasa realmente en estas clases y ver qué sucede cuando se insertan cambios y nuevas herramientas. Esta clase llevaba 3 años

6

desarrollándose de la misma manera, sin que además, hubiese una documentación de la experiencia. Por estos motivos, para el docente con el que se realizó la experiencia, según sus palabras, fue un ejercicio de exploración y de poder mirar desde afuera qué se puede mejorar en esta escuela en donde las asignaturas relacionadas con plástica y artes son escasas durante el desarrollo del ciclo obligatorio de formación.

De igual manera, según varios autores consultados, la asignatura de Comunicación Audiovisual dentro del contexto educativo español es vista de modo subsidiario, al respecto, Segovia

(1993) citado por Ledesma (2006)

afirma: Los esfuerzos de la administración educativa -

en España -

para

modernizar los curricula nacen desfasados y se limitan tímidamente a proponer nuevos temas de

estudio (como la educación audiovisual)

repartidos entre diferentes asignaturas (como expresión plástica y lenguaje),que adquieren el rango de añadidos y son tratados como temas monográficos y puntuales. Con esta tendencia generalizada, se parte del hecho que las clases relacionadas con medios de comunicación entran a "refrescar" el plan académico, sin embargo, es evidente que cuando las asignaturas están simplemente puestas sin conexiones, ni justificaciones válidas, pierde la significación, no sólo para los alumnos sino para la estructura escolar. En el mismo sentido, Gabelas, (2006), dice:

La historia de la alfabetización en medios en el estado español ha estado caracterizada

por

una

serie

de

altibajos,

discontinuidades

y

reduccionismos. Las Instituciones educativas no se han tomado en serio la enorme importancia que tienen los medios y sus pantallas (...) urge diseñar un programa que coordine e integre la alfabetización audiovisual y multimedial en el currículo escolar.

7

La situación problemática, pasa entonces, desde aspectos de tipo político, hasta cultural porque, entre otras cosas, tradicionalmente el libro tiene mejor estatus que el vídeo. Los elementos que significan a la escuela son el propio edificio escolar y el libro (Gabelas 2006). Es por esto que en muchos casos, los alumnos no le encuentran ninguna utilidad a este tipo de asignaturas, a parte de divertirse y pasar un rato diferente. Al respecto, en los textos sobre el uso de las tecnologías de información y comunicación en la escuela, revisados para esta tesina, se da por hecho que todos los alumnos participan de modo activo de las clases y pocas veces se encuentran descripciones, diarios de campo o análisis que den cuenta de las actitudes de los estudiantes frente a las tareas asignadas o qué factores influyen en el desarrollo de las actividades. El término experiencia exitosa en uso de TIC se puso de moda y tal vez, por miedo a la censura, los profesores, pocas veces hablan de sus frustraciones dentro del proceso o si piensan que tal vez, hubiera sido mejor utilizar otro tipo de didáctica. Es decir, pareciera que en el uso de las tecnologías en el aula, todo se vale. Es por esto que al llegar este curso se cayeron muchos mitos en torno al tema y se reflexionó sobre cuáles son las variables que influyen en la producción de relatos e historias en una clase y qué tipo de factores pueden lograr que los mismos jóvenes doten de sentido la experiencia. Una clase de Comunicación Audiovisual es para crear, expresar, dibujar, contar, narrar, sin embargo, inserta dentro del esquema tradicional escolarizado, pocas veces logra convertirse en un espacio de creación.

Este estudio no pretendió encontrar las causas de su buen o mal desempeño en clase, ni analizar el tipo de historias que contaban. Lo que interesó fue dar cuenta del proceso de producción a partir de los que los alumnos piensan, del significado de sus perspectivas y de las deconstrucciones que ocurren cuando los alumnos pasan de ser receptores pasivos a actores y productores de contenido, un problema que salta a la vista con sólo escuchar la respuesta a la pregunta sobre cuál es el objetivo de su historia o qué quieren contar: "no lo sé" 8

3. Justificación Los medios de comunicación en la escuela son, sin duda, la mejor manera de acercar a los alumnos al contexto global. Internet, por ejemplo, da la posibilidad de dejar a un lado los límites edad y cada vez más, son los jóvenes quienes se empoderan4 (Frau - Meigs 2007).

Narrar historias con distintos medios de comunicación permite que los niños y jóvenes desarrollen habilidades de pensamiento crítico, al tiempo que mejoren sus competencias comunicativas. Por esta razón, explicar cómo se desarrolla una clase desde el punto de vista de sus actores es una buena manera de conocer las perspectivas de uso de los medios y las tecnologías de información y comunicación en las aulas.

Esta experiencia se convierte en un aporte valioso de investigación porque permite ver de cerca el proceso de producción de las historias, cómo lo viven los jóvenes y que factores hay que tener en cuenta a la hora de desarrollar un plan de estudios curricular basado en el uso de medios.

Así mismo, es pertinente hablar de este tema y desde esta mirada, ante la escasez de estudios de esta naturaleza que permitan comprender la relación entre las TIC y los procesos de aprendizaje. Actualmente debiéramos plantearnos investigaciones holísticas que persigan analizar cómo se integra la tecnología en los grupos y contextos educativos reales (Area 2005).

Tomando como punto de partida lo señalado por Area, el caso en cuestión fue escogido por distintas características que obedecen al contexto real de una escuela: en primer lugar, la clase se desarrolla en un contexto en donde las asignaturas relacionadas con artes y comunicación son escasas. Así que es interesante ver qué pasa en estas clases en donde el currículo

es

4

"Internet holds the possibility of dropping the age limit even more, as young people are empowered"

9

tradicionalmente académico; Segundo, en esta institución los docentes han tenido escasa capacitación en el uso de TIC en la educación;Ttercero: los estudiantes no mostraban ningún interés por la clase, y por último, el caso está inserto dentro del contexto educativo español que, tal como se ha mencionado, presenta grandes debilidades en la incorporación de currículos basado en el uso de medios de forma creativa, global e integradora.

Así mismo, durante la primera búsqueda bibliográfica

se encontró que la

mayoría de los estudios sobre el tema son análisis de recepción sobre los medios en los jóvenes o de cómo cierto programa de televisión influye o no en su conducta. De igual manera, están en auge las guías de uso, que si bien, son excelentes como apoyo a la docencia, pocas veces profundizan sobre aspectos coyunturales de la problemática o sobre la integración del tema en un currículo transversal.

La escuela necesita ser narrada en primera persona, sobre todo en momentos en donde la tecnología influye directamente en la vida de la comunidad educativa; Los procesos de aprendizaje, de aprehender y de decodificar la realidad se ven mediados por toda suerte de dispositivos que merecen la pena ser analizados desde diferentes perspectivas y miradas.

Siguiendo con esta idea, es realmente importante mirar el proceso de producción de las historias paso a paso y analizar lo que sucede antes de la emisión; cómo trabajan en grupo, qué factores del contexto formal educativo les influyen, qué relatos deciden contar, sobre qué les interesa hablar, cómo se relacionan con los materiales tecnológicos, qué piensan, qué sienten y cómo se funde la relación entre creatividad y tecnología.

Así mismo, es importante desarrollar esta investigación, en gran parte por colaborar con el proceso de documentación de experiencias sobre el uso de medios. En la escuela donde se desarrolló el la investigación no se ha hecho documentación sobre estos procesos, ni estudios previos o posteriores sobre el impacto o cómo se desarrollan la asignatura de Comunicación Audiovisual u otras asignaturas relacionadas con tecnologías de información. 10

Este estudio de caso, no pretende generalizar sobre los comportamientos que se describieron. Se espera realizar un aporte académico sobre un tema que atrae, en el caso de la investigadora que escribe estas líneas, desde el punto de vista humano y social; ya que del buen uso de la tecnología en las aulas, depende en gran parte que muchos procesos de aprendizaje se desarrollen en ambientes potenciados para la creatividad y el crecimiento personal.

11

4. Objetivos 4.1.

Objetivo General

Describir y analizar el proceso de producción de historias en la clase de Comunicación Audiovisual de los alumnos de primero de bachillerato del Instituto Dr. Marañón de Alcalá de Henares, Madrid, España.

4.2.

Objetivos específicos

 Establecer el tipo de usos e interacciones con medios que surgen a partir de la creación de historias en el aula de clase.  Identificar los problemas más frecuentes durante el proceso de producción de las historias.  Observar el desarrollo del trabajo en equipo durante las actividades propuestas.  Proponer alternativas pedagógicas para la mejora de los procesos de alfabetización digital en el Instituto Dr. Marañón.

4.3. 

Preguntas de Investigación ¿Cómo es el proceso de producción de las historias en la clase de Comunicación Audiovisual?



¿Qué tipo de usos e interacciones con medios surgen a partir de la creación de historias en el aula de clase?



¿Cuáles son los problemas más frecuentes durante el proceso?



¿Cómo se desarrolla el trabajo en equipo? 12

5. Contexto Esta investigación se desarrolló en el Instituto de Educación Secundaria, I.E.S, Dr. Marañón, de carácter público, creado en 1995. Está ubicado en el municipio de Alcalá de Henares, situado a 30 Kms al este de Madrid, dentro de una comarca industrializada denominada “Corredor del Henares“, tiene actualmente unos 200.000 habitantes.

Alcalá de Henares, es una ciudad reconocida por su tradición histórica y literaria y fue declarada por la UNESCO como patrimonio artístico y cultural de la humanidad.

La ubicación de la escuela es periférica, está en un barrio con una gran cantidad de viviendas de nueva construcción, tanto bloques como viviendas unifamiliares. "La población que fundamentalmente se asentó en Alcalá de Henares procedía de Castilla- La Mancha, Castilla y León, Extremadura y Andalucía;

como

consecuencia

de

lo

dicho

anteriormente

aumentó

considerablemente el espacio urbano, en un principio de una manera desorganizada, construyéndose bloques de pisos sin apenas espacios verdes y lugares de esparcimiento". 5 "Actualmente se ha producido un importante aumento del sector terciario debido al desarrollo universitario y sanitario de la ciudad; también hay que destacar el aumento de la población inmigrante que hace que la realidad social actual sea distinta a la de otras épocas y que hay que tener muy en cuenta". 6

Las Instalaciones del colegio constan de un edificio principal, donde se encuentran ubicadas las 27 aulas, la biblioteca, laboratorios talleres, aulas de informática7, departamentos, laboratorio de fotografía y aulas de usos múltiples. El horario general del centro es de 8h 30´ hasta 15h 10´

de clases y dos

recreos.

5 6

En el Plan General de la Institución.

Ibid. 7 Laboratorios de Física, de Química, talleres de Tecnología, aulas de informática TIC que funcionan multidepartamentalmente, departamentos, laboratorio de fotografía y aulas auxiliares.

13

En el Instituto se imparten los cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO)8 y los dos niveles correspondientes al Bachillerato9. Cuenta con 733 alumnos y 72 profesores.

Según

el

Plan

General de la

Institución, estos alumnos provienen

principalmente de cinco colegios públicos de primaria adscritos, cercanos a su zona de influencia:

C.P. Pablo Neruda, C.P. Antonio Nebrija, C.P. García

Lorca., C.P. Daoíz y Velarde, C.P. La Garena. De acuerdo con el estudio realizado basado en la procedencia de la mayoría de los alumnos, el centro considera que los alumnos son de nivel económico medio: "la mayoría de los padres son empleados por cuenta ajena o funcionarios, con unos niveles de paro que se encuentran en la media de la Comunidad de Madrid".

5.1.

Los alumnos

Según los informes y reportes del colegio, cada vez hay más alumnado de distintas nacionalidades, la mayoría de nacionalidad rumana. Cabe anotar que en el grupo donde se desarrolló este estudio todos los estudiantes son españoles. En cuanto a la descripción general de los alumnos, se escribe: "se aprecia una gran diversidad entre los alumnos matriculados en el centro, puesto que junto a aquellos con gran interés y dedicación a los estudio, hallamos otros poco motivados y con muy bajos hábitos de trabajo". Entre los alumnos extranjeros, no hispano fónico,

se presentan muchos

problemas de adaptación debido al desconocimiento del idioma. Existe un programa especial para ellos, denominado Aula Enlace, sin embargo, es poco el tiempo que dedican al aprendizaje del castellano, muchas veces no hay plazas y esto dificulta su integración en las actividades y su rendimiento académico. 8

Para el Sistema Educativo Francés corresponde a : école secondarie. 12 ans au 16 ans. Para el Sistema Educativo Portugués corresponde al Segundo Ciclo. 9 Para el Sistema Educativo Francés equivale a: Lycée d´enseignement General. Para el Sistema Educativo Portugués esto equivale al Tercer Ciclo.

14

En cuanto a su acceso a recursos tecnológicos, la mayoría de los alumnos cuenta con espacio y materiales para trabajar en casa. En España, un 85% de los alumnos de las etapas no universitarias tiene ordenador en casa (y un 53% Internet). El 72% lo usa casi todos los días. Son más frecuentes en las familias con mayor nivel educativo. Los estudiantes cada vez se inician más pronto en el uso de los ordenadores: muchos ya entre los 5 y 7 años10.

Cifras más recientes, indican que sólo uno de cada tres alumnos en España de educación primaria y de educación secundaria

obligatoria utiliza los

ordenadores de forma habitual (más de una vez por semana) en el conjunto de sus asignaturas. Sólo uno de cada cinco alumnos lo utiliza habitualmente y uno de cada tres no lo utiliza nunca (Sigales y otros 2009).

El grupo de este caso, como ya se mencionó, estaba conformado por 24 alumnos, entre 16 y 19 años. Trece son mujeres y once son hombres. Todos son españoles y viven en ciudades cercanas a Alcalá de Hénares. Pertenecen a un nivel socio económico medio, mostrando facilidad para comprar dispositivos móviles de alta gama, tener coche o salir con frecuencia con amigos.

Esta clase sólo se reagrupaba en la asignatura Comunicación Audiovisual, por lo que preferían sentarse con los compañeros con los que ya se conocían con anterioridad. Expresaban mucha dificultad para trabajar con colegas nuevos y además sentían mucho temor de las burlas y comentarios de los demás al hablar en público.

El grupo no tenía hábitos de estudio y tenía poca capacidad de escucha y atención. Generalmente llegaban a clase sin materiales en la mano, como cuadernos o lápices y solo dos alumnas, cumplían con llevar a la clase, algún material solicitado. Los alumnos que cumplían los deberes o tareas, eran

10

Algunas notas del informe: LAS TIC EN EDUCACIÓN (2005-2006). Informe de la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de primaria y secundaria publicado en 2008 a través de www.red.es

15

tachados de forma despectiva como "empollones11", lo que era objeto de muchas burlas y bromas al interior del grupo.

El grupo era disperso y mostraba poco interés por la clase. Estaban más preocupados por su futuro profesional al salir de la escuela, ya que comentaban asiduamente que querían dejar de estudiar. Según, los comentarios de sus propios profesores, la mayoría cursaba el bachillerato por complacer a sus padres, pero que realmente no consideran de gran valor completar todo el ciclo escolar y para ellos sería mejor tomar el ciclo profesionalisante, ya que pueden insertarse en el mundo laboral rápidamente.

En España, es posible, después de cursar la Educación Secundaria Obligatoria, ESO, tomar un ciclo profesional de cerca de dos años, que permite a los estudiantes cursar asignaturas de carácter técnico y administrativo, por lo que a muchos, les llama la atención cursar estas asignaturas y no terminar el bachillerato.

La mayoría mostraba su descontento por tener que cursar el bachillerato y presentaban bajo rendimiento académico en todas las asignaturas. Para los profesores, y tal como consta en los informes del colegio sobre los alumnos, esta actitud es normal en los cursos de bachillerato por la edad de los estudiantes. La apatía e incertidumbre es la constante, tal como se explica en el capítulo sobre la Juventud y Medios en esta tesina.

Sobre sus gustos, expresaban mucha empatía con asistir a fiestas, organizar "botellones"12, salir con amigos y tramitar el carné de conducción. Este aspecto era un tema recurrente entre ellos, y quien lo obtuviera era muy bien reconocido en el grupo.

11

Definición de la Real Academia de la Lengua Española: Empollón: Dicho de un estudiante: Que prepara mucho sus lecciones, y se distingue más por la aplicación que por el talento. 12 Término coloquial español para denominar una fiesta en la calle con cerveza y música.

16

En cuanto al acceso a medios de comunicación. Todos contaban con conexión a Internet en casa, manifestaban su gusto por redes sociales como el Tuenti 13 y Vota mi Cuerpo14 y expresaban visitar con frecuencia Youtube.

En términos generales era un grupo de adolescentes que presentaba rasgos característicos de su edad: altas tenciones familiares, búsqueda de reconocimiento y aceptación grupal, descontento y apatía con el sistema escolar, apatía y miedo frente al futuro inmediato y facilidad para el uso de teléfonos móviles e Internet.

5.2.

La clase de comunicación audiovisual en el instituto Dr. Marañón

La clase de Comunicación Audiovisual se desarrolla bajo un contexto formal de clases y es opcional en primero de bachillerato. Esta asignatura según el Ministerio de Educación y Cultura español debe impartirse de modo obligatorio durante la Educación Secundaria Obligatoria ESO, y generalmente es ofrecida por los profesores de Bellas Artes.

Los alumnos desarrollan cortos en vídeo, diaporamas y analizan películas e imágenes. Se ha impartido durante tres cursos consecutivos. Según el plan de clases de esta asignatura, el objetivo principal es:

Interpretar y producir mensajes audiovisuales con diversas intenciones comunicativas, respetando otras formas de expresión diferentes a las habituales en su medio social.15

En el siguiente cuadro se explica la ubicación de la asignatura, Comunicación Audiovisual dentro del plan de estudios de primero de bachillerato:

13

Red Social muy usaba entre los adolescentes españoles. Presenta el mismo formato que Facebook. Red Social basada en fotografías personales, en donde los usuarios ingresan a dar calificaciones sobre la apariencia física. 14

15

Plan de clase. Comunicación Audiovisual. Instituto Dr. Marañón.

17

Cuadro: Ubicación de la asignatura.

Como se puede observar la asignatura aparece dentro del cuadro Optativo, al lado de Francés, Dibujo Técnico, Técnicas de la Información, Técnica Industrial, economía, entre otras, dentro de la modalidad Ciencias y Tecnología.

Durante el curso 2008/2009 el Instituto contó con, en 1º de Bachillerato, dos grupos de Ciencias y Tecnología y, dos grupos de Humanidades y Ciencias Sociales.

Antes de cursar Comunicación Audiovisual los estudiantes sólo han tomado cursos relacionados con el uso de equipos informáticos; Windows Office, Internet, Auto Cad, tablas en Excel, entre otros durante los años de Enseñanza Secundaria Obligatoria, ESO.

El aula donde desarrollan las actividades para esta clase, se denomina Aula TIC. Está equipada con 15 equipos informáticos para alumnos con la potencia suficiente para editar video digital, con conexión a Internet, conectado entre sí y 18

con el ordenador del profesor. También tiene un cañón proyector y una pantalla de cerca de dos metros de ancho, dos cámaras de video (digital pero de uso domestico, no profesional), y una cámara de fotos digital (los estudiantes suelen llevar a clase sus propias cámaras o sus fotos ya realizadas)

Todos los alumnos cuentan con acceso a Internet en la escuela y desde su casa.16 En cuanto al contenido, tienen plena libertad de escoger la temática para contar las historias y además pueden elegir los formatos que más les interesen.

16

El nivel de ocupación de los equipos está alrededor del 50% (66% primaria y 41% secundaria). Algunas notas del informe: Las TIC en Educación (2005-2006).

19

6. Metodología En cuanto al diseño metodológico, tal como se dijo anteriormente, se optó por un estudio de caso, de corte cualitativo. Las principales herramientas de recolección de dato fueron: el diario de campo, entrevistas semi-estructuradas y se utilizaron técnicas de observación participante.

Durante el trabajo de campo se organizaron talleres de cómo contar historias, escritura creativa, narración y sensibilización artística.

Para el análisis de los datos se aplicaron los conceptos ofrecidos por The Grounded Theory -Teoría Fundamentada

20

CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL

21

1. Medios de comunicación en el aula: ¿Qué es lo que la escuela hace con los medios? La información que se encuentra sobre el uso de medios de comunicación en la escuela es muy amplia. Durante la revisión de la literatura para el desarrollo de este estudio se concluyó que se privilegian los estudios de recepción y los manuales de uso. Del viejo discurso sobre si los medios son una competencia para las clases se ha pasado al discurso de la integración de los mismos en distintos espacios de la educación formal e informal y ha surgido una explosión de información sobre cómo utilizar los medios en las clases. De igual manera, está de moda hablar de “experiencias exitosas” o de “buenas práctica y esta tendencia conlleva a que la información sobre el tema sea tan amplia como el concepto mismo. Así mismo, los adelantos tecnológicos han permitido que se abran infinitas posibilidades de trabajo con medios de comunicación en el aula.

Ahora es más fácil que antes trabajar con los medios en la doble dimensión: análisis y producción, por la mayor accesibilidad a la tecnología digital

- cámaras, ordenadores, que facilitan el trabajo de

grabación y edición. Sin embargo, se aprovecha muy poco este potencial, y en muchas ocasiones, se utiliza desde un parámetro puramente funcional, no comunicativo (Gabelas 2007).

En este capítulo se pretende delinear cuáles son los puntos más importantes de la discusión actual sobre el uso de los Mass Media en la Educación, a partir de una pregunta central: ¿Qué es lo que la escuela hace con los medios?

Cuando nos preguntamos sobre la radio, la televisión, el cine, los periódicos, Internet, el tema más frecuente es si los medios influyen especialmente en los jóvenes y si ellos están listos o no para enfrentar y digerir los mensajes. Esto es lo que analizan, en general, los estudios de recepción.17 17

En términos de comunicación, un estudio de recepción puede ser el análisis sobre la percepción del

22

En este sentido, existen distintas maneras de acercar a los estudiantes a los medios de comunicación. Una forma, es cuando en las aulas se analiza programas de televisión, películas, fragmentos de noticias, vídeos musicales o piezas publicitarias, entre otros materiales. En este caso, durante las sesiones, el docente guía la clase sobre temas en particular y trata de disparar la discusión sobre cuestiones problemáticas, sentando las bases para que los estudiantes abran una mirada crítica frente al mensaje y puedan ir más allá de lo que ven.

Para el tema de los impresos, por ejemplo, se habla de Prensa Escuela. Un programa a nivel mundial que permite que los alumnos desarrollen las asignaturas a partir de las noticias. Si se está en una clase de matemáticas, por ejemplo, el maestro tiende a realizar ejercicios con las cifras y datos estadísticos que encuentre, y a partir del hecho noticioso desarrolla el tema de la clase. Generalmente, el objetivo que persigue el profesor es entregar los elementos para que analicen los contenidos.

Esta dinámica de usar los medios en el aula a modo de análisis de las estructuras discursivas, si bien permite entregar elementos de crítica a los alumnos frente los mensajes que consumen, desconoce prácticamente su papel dentro de la construcción del discurso. Es decir, que se les limita en su papel de audiencia activa y se les trata como meros depositarios de mensajes que "no saben leer".

En este orden de ideas, otra manera de usar los medios en el aula es ofrecer a los alumnos la oportunidad de convertirse en productores de su propio contenido, que es el tema de esta investigación." Los medios influyen en las cuestiones referidas antes que la actitud misma. Es decir, los medios se mezclan con los discursos conexos" (Morley 1996). En este sentido, son conocidas las experiencias de periódicos, emisoras, vídeos y páginas web

público sobre determinado programa de televisión y si influyen o no, en el comportamiento de la audiencia. En contextos escolares son frecuentes los estudios de recepción sobre Los Simpson, los realities Show y los animé japoneses.

23

escolares en donde los estudiantes son los protagonistas. En algunas instituciones escolares los trabajos de producción audiovisual se enmarcan dentro de las asignaturas extraescolares o bien dentro de la estructura curricular establecida.

Si bien es cierto que la literatura sobre el tema es amplia, son escasas las referencias sobre las reacciones de los jóvenes en la clase o sobre el análisis de sus propias producciones. Parece ser que todos podemos diseñar una guía de uso de medios en el aula, pero no todos podríamos decir con certeza para qué y por qué organizar clases relacionadas con Medios de Comunicación. De allí que se pase de realmente usar los medios con un objetivo claro a hacerlo por moda o por no quedarse "afuera". Tal como lo afirma el investigador portugués y Vitor Reia-Baptista:

La pedagogía de los medios se basa en un conjunto de fenómenos intrínsecos de los medios, cuyas dimensiones pedagógicas se hacen sentir en los más variados contextos, llegando tanto a los públicos receptores de esos medios, como a sus agentes emisores; casi siempre, sin que unos y otros, tengan plena conciencia de ello y sin que hayan adquirido capacidades especiales en ese sentido (Reia-Baptista 2006).

La pedagógica de los medios o Educación para los medios, actualmente es conocida como Media Literacy, término que surgió a partir de los estudios comunicacionales británicos. El tema, alfabetizar en medios, ahora pasa por la tendencia Internet, las redes sociales, las nuevas formas de lectura, el uso del chat, de los teléfonos móviles y por la preocupación de cómo hacer una red más segura para los niños y jóvenes que la consultan.

Es decir, cambian los medios y al mismo tiempo van evolucionando las reflexiones teóricas sobre

el impacto de estas transformaciones en la

sociedad.

Según los estudios adelantados por la Comisión Europea sobre el tema, la alfabetización en medios puede definirse como 24

La capacidad para acceder, analizar y evaluar el poder de las imágenes, sonidos y mensajes con los que nos enfrentamos diariamente y que forman parte importante de nuestra cultura contemporánea, así como la capacidad para comunicarnos de manera competente en los medios existentes sobre una base personal. La alfabetización en medios tiene que ver con los medios, incluida la televisión y el cine, la radio y la música grabada, los medios impresos, Internet y las restantes nuevas tecnologías de comunicación digital (Comisión Europea 2007) En este sentido, autores europeos reconocidos como Len Masterman 18 y Manuel Alvarado, del British Film Institute o David Buckingham y Sonia Livingstone, del Institute of Education de la Universidad de Londres, coinciden en afirmar que la educación aún está en mora y no logra acercarse al ritmo que imponen las transformaciones mediáticas.

Pareciera que la producción de medios en el aula es de carácter marginal y se mantiene como un hecho aislado, dispuesto, solamente para quienes están interesados en convertirse, en un futuro, en productores de televisión o de cine. Es lamentable que las teorías sobre la educación audiovisual pocas veces consigan igualar el paso y el refinamiento de los propios medios, Masterman, (1993) citado por Ledesma (2006).

La escuela, entonces, mantiene una brecha entre lo que sucede en el mundo real y lo que realmente puede hacer. Este distanciamiento ocasiona que los estudiantes vayan siempre un paso adelante respecto a los maestros, no sólo por el tema generacional o de edad, sino también por la manera cómo ellos se pueden relacionar con los nuevos medios: se levantan por la mañana y no reciben el periódico de papel de la boca del perro, sino que encienden el ordenador y comienzan a escanear sobre distintos periódicos, hipertextos, imágenes, al tiempo, que se ponen en contacto con otros usuarios, chatean, crean redes sociales, y escuchan música. 18

Len Masterman. Considerado como pionero del movimiento Media Literacy en Europa. Reconocido por la publicación en 1989 de "Media Education: 18 Basic Principles".

25

Al respecto, de los 20 diarios electrónicos que en 1994 poblaban Internet, se ha pasado en la actualidad a más de 10.000 (Tejedor 2007), sin embargo, son pocas las escuelas que cuentan con un verdadero periódico electrónico. El peligro de los valores democráticos yace precisamente en la brecha abierta entre la relativa sofisticación y el poder de los productores de medios, y las audiencias (Masterman 2007).

De los diarios escolares consultados, para esta tesina, por ejemplo, se pudo concluir que la mayoría no trabaja el tema del ciberperiodismo, ni sobre las nuevas formas de narrar en red, ni tampoco se está dando importancia a la lectura en Internet.19 Revisando este tipo de experiencia se encontró que la escuela sigue trabajando de forma tradicional la producción de esta clase de medios. Los periódicos electrónicos de las escuelas, por ejemplo, se encuentran en la fase uno de desarrollo tecnológico y narrativo. Es lo que se conoce como periodismo Web de primera generación, cuando los periódicos volcaban el mismo contenido de su versión impresa en su versión para Internet.

Los estudiantes siguen desarrollando periódicos impresos que luego suben de forma idéntica a la versión en Internet, sin cambiar el manejo de los textos, la imagen o sin utilizar otros recursos narrativos como el video, la infografía o pequeños fragmentos de audio, desconociendo que, tal como dice, García (2007) "Internet es la nueva ventana de consumo de televisión, en la que cada usuario se construye su propio prime time".

De este modo, la innovación y la interactividad parecen determinar los nuevos formatos de la televisión en los próximos años. Sin embargo, en la escuela no cuenta con la formación adecuada, ni con la infraestructura, ni el personal para producir medios más parecidos a la realidad que viven los medios de comunicación formales actuales.

19

Leer en Internet implica el manejo de nuevas competencias. No abundan los estudios sobre compresión lectora en pantalla, ni tampoco guías de análisis sobre el hipertexto y recursos en línea.

26

Este improvisado uso de los medios en el aula conduce a que muchos docentes desconozcan cómo integrarlos realmente en el currículo institucional, cómo utilizarlos de forma interdisciplinar y transversal, o a que, las asignaturas relacionadas con medios, queden aisladas de todo el plan académico de la institución.

Los autores consultados durante la revisión de la literatura tienen una postura crítica sobre el papel de la formación de medios en la escuela y sobre si el sistema educativo está preparado para asumir este papel. Sin embargo, no desconocen la importancia de Media Literacy y del gran valor que cobra en una escuela cada vez más permeada por la cultura de la información y la comunicación. Entre más individuos tengan elementos de juicio para interpretar los mensajes que recibe tendrá más herramientas para construir un entorno político, cívico y social que mejore sus relaciones con la sociedad.

La escuela y la familia comparten la responsabilidad de preparar a los jóvenes para vivir en un mundo dominado por las imágenes, las palabras y los sonidos. Niños y adultos deben poder descifrar la totalidad de estos tres sistemas simbólicos, lo cual entraña un reajuste de las prioridades educativas, que puede favorecer, a su vez, un enfoque integrado de la enseñanza del lenguaje y de la comunicación (UNESCO 1982)

Siguiendo lo indicado por la UNESCO, se ha pasado entonces a acuñar el término empoderamiento, que en términos simples, es dar las herramientas para que un grupo social o una comunidad tome las riendas de su propio desarrollo teniendo más opciones educacionales y de juicio crítico frente a los mensajes del discurso oficial mediático.

De igual manera, en la actualidad, no sólo se trata de hablar en una clase sobre la televisión, la prensa o la radio, sino que también se debe formar a nuestros alumnos entorno a la explosión de información que ofrece Internet y, además, hay que adaptar los currículos para afrontar las nuevas etapas por la que atraviesan los mismos medios: la neo-televisión, la radio en línea, el diario electrónico y las nuevas formas de lectura, solo por mencionar algunas. 27

En el caso del uso de la televisión en clase, se toma como punto de partida la realización de vídeos por parte de los alumnos y el análisis de películas y comerciales. En este caso, los estudiantes analizan el punto de vista del autor, la realización a nivel técnico: construcción del guión, ubican los elementos destacados de la historia, entre otros elementos, pero poco se está hablando en clase, de la televisión interactiva o de la fusión TV-Internet. Tal vez, la referencia más cercana que tienen los estudiantes sobre el tema, es el gusto por los realities shows.

La mayor parte de los sectores profesionales y de los ámbitos sociales está ya inundada de una extensa gama de herramientas informáticas y de los servicios asociados a ellos; como consecuencia, las TIC representan de manera irreversible un papel

protagonista tanto en las actividades

profesionales como en la vida privada o en el espacio público 20 ( Miège 2007).

Sin duda, en la escuela, se desconocen los cambios drásticos que están sufriendo los medios, sin embargo, los teóricos siguen desarrollando análisis que ayudan a traducir el grueso entramado que han demarcado estos medios en los últimos años. Al respecto, por ejemplo, José Manuel Pérez Tornero 21, de la Universitat Autònoma de Barcelona, Bernard Mièges, del Institut National de la Communication Audiovisuelle en Francia22 y reconocidos investigadores .del Centro de Investigación en Ciencias de la Comunicación, CICCOM, de la Universidad de Algarve, en Portugal,

por citar algunos dentro del contexto

académico Euromime, han publicado importantes estudios sobre el impacto de los medios de comunicación en la vida de los jóvenes, en los sistemas educativos, y sobre el aporte de la alfabetización mediática en la construcción de mejores ciudadanos.

20

"La plupart des secteurs professionnels et des champs sociaux sont maintenant irrigués par une gamme étendue d’ outils et de services qui leur sont associés ; de ce fait, les TIC jouent désormais un rôle actif aussi bien dans les activités professionnelles que dans la vie privative ou dans l’espace public". 22

En Francia, la designación de education aux médias hace escuela a través del dinamismo de su principal centro de actividades: CLEMI, Centro de Liaison d elé Enseignement et des Médias d´Information.

28

El aporte de estos análisis redunda en trabajos de profundización teórica que marcan definitivamente este campo de estudio con propuestas y debates que se han ido ajustando a las tendencias mediáticas. En la actualidad, distintos autores se han encargado de formular modelos alternativos de comunicación en el aula, de facilitar la discusión en distintos seminarios y congresos en el ámbito internacional y de poner sobre la mesa el tema desde el punto de vista social: entre mejor sea la formación en medios, los estudiantes estarán mejor preparados para encarar los retos y problemas de la denominada Sociedad de la Información.

En este sentido, existen distintas maneras de acercar a los estudiantes a los medios de comunicación, pero es evidente entonces, que la escuela, está un paso atrás en el tema. Surge la pregunta, entonces, sobre cuál sería el mejor camino para que la escuela pudiera salir de su estructura rígida y se abriera a las nuevas tendencias de uso de las herramientas de la información y la comunicación. Según el estudio de la European Interactive Advertising Association de 2006, el tiempo en que los europeos se conectan a Internet ha crecido un 17 por ciento el último año hasta alcanzar las 10 horas y 15 minutos a la semana, por ejemplo, entonces por qué los estudiantes no están trabajando los nuevos modos de leer o están trabajando con la neo televisión o periódicos electrónicos.

La escuela hace de los medios un uso tradicional escueto y fragmentado. Los medios son el escudo para hablar de innovación y nuevas tendencias. No desconoce su importancia y valor dentro del currículo, pero tampoco le da el valor, la importancia necesaria y los planes de estudio están totalmente desligados del contexto mediático. No sólo desde el punto de vista técnico, sino desde el punto de vista reflexivo, los nuevos tipos de usuario, de lectores, de internavegadores.

Cuando un individuo es confrontado a una información

nueva o a una opinión diferente, moviliza sus medios sicológicos para filtrar, deformar o deconstruir sus disonancias. Su objetivo principal es el de preservar su sistema de valores y su representación del mundo 23 (Missika 2006). 23

" Quand un individu est confronté à une information nouvelle ou à une opinion differénte, il mobilise ses moyens psychiques pour filtrer, lisser, déformer ou évacuer ces dissonances. Son

29

La educación pretende entregar los elementos necesarios para que los estudiantes desarrollen una visión crítica de lo que consumen y no simplemente sean receptores pasivos, pero se queda en el discurso.

Es innegable el papel de los medios en nuestras vidas, y por esto se requieren currículos de más impacto sobre el tema, currículos que den cuenta en la práctica y en la teoría de cómo deben enfrentar la sociedad mediada y globalizada, que trabajen sobre la base de la innovación, pero que conecten con el potencial creativo de los alumnos, desarrollando no sólo la autonomía al encender un ordenador o el televisor, sino la capacidad de participar de la construcción del discurso social como agentes activos de una transformación que no da espera.

objectif principal est de préserver e de renforcer son systéme de valeurs et sa représentation du monde, et certainement pas de se remettre en cause"

30

2. La escuela como audiencia activa

En este análisis sobre los medios y la educación, conviene dar un repaso por los distintos puntos de discusión entorno a la influencia de los medios de comunicación en la sociedad a lo largo de la historia y de qué manera, los Estudios Culturales, hicieron un gran aporte a la discusión, empleando el término de Audiencias Activas, desmitificando el papel totalmente negativo de los medios de comunicación.

Hasta los años sesenta la relación con los medios de comunicación en general y de la escuela en particular, fue de desconfianza y de rechazo (Gabelas 2007). En ese momento, surgieron distintas vertientes, una que buscaba ignorar su influencia, otra que difundía argumentos para proteger a los niños y a los jóvenes sobre los mensajes mediáticos y otra que pretendió usar a los medios como instrumento auxiliar en los contextos educativos.

Esta conceptualización sobre la influencia directa de los medios en las personas, fue ampliamente debatida, en su momento, por los Estudios Culturales, una vertiente de la sociología cultural, que analiza temas como el papel del receptor en la codificación del mensaje, las minorías étnicas, los estudios visuales, las nuevas representaciones estéticas, el derrumbe de los meta relatos, y los cambios en las instituciones sociales instauradas, como la escuela, la iglesia,

o la familia,

entre otras cuestiones referidas a la

contemporaneidad.

Tradicionalmente la investigación en comunicación de masas,

tal como lo

indica, Stuart Hall, uno de los principales culturalistas, ha conceptualizado el proceso de comunicación en términos de circuito de circulación, de ahí que en un principio - año sesenta - se hablará con una visión apocalíptica de los medios de comunicación en la vida social.

31

Este modelo de comunicación ha sido criticado por su linealidad — Emisor/Mensaje/Receptor—, por su concentración en el nivel del intercambio de mensaje y por la ausencia de una concepción estructurada de los diferentes momentos como una estructura compleja de relaciones. Pero también es posible (y útil) pensar este proceso en términos de una estructura producida y sostenida a través de la articulación de momentos relacionados

pero

distintivos

—Producción,

Circulación,

Distribución/Consumo, Reproducción— (Hall 1980). Los Estudios Culturales entregaron una visión amplia y menos lineal sobre el papel del receptor en el modelo de comunicación y plantean la reconfiguración de las audiencias como productoras activas de significados. "Los mensajes que recibimos de los medios no nos encuentran aislados porque todos llevamos con nosotros, en el momento de recibirlos, otros discursos y otro conjunto de representaciones con los que estamos en contacto en otras esferas de la vida" (Morley 1996). Este es uno de los principales puntos abordados por David Morley en uno de los estudios de recepción más sonados Interpretar Televisión: la Audiencia de Nationwide. El proyecto examinó la interpretación que individuos de diferentes orígenes sociales hacían del material de ese programa, con el objeto de establecer el papel de los marcos culturales en la determinación de las interpretaciones individuales de los programas en cuestión (Morley 1996). Tres de los textos más representativos sobre la relación audiencias y medios son: “Codificar y decodificar” de Stuart Hall, "Los Media y la modernidad: “El desarrollo de la interacción mediática" de John. B. Thompson, y el estudio antes citado, los cuales, revisan el papel de la audiencia en la construcción de una experiencia cotidiana con los medios. Desde la corriente de los Estudios Culturales se habla, entonces, del término “audiencia activa”, que responde a la pregunta: ¿qué hace la gente con los medios? Al respecto, Thompson señala que “el telespectador competente no es aquel que escucha pasivo, sino el que tiene la habilidad para negociar estas estructuras y volver a salvo a los contextos de su vida cotidiana" (Thompson 1995). 32

Al respecto, Morley y Thompson coinciden en explicar que dicha intención – a pesar de ser manipulable – es difícil de medir en cuanto el mensaje llega de variadas formas y a distintos espectros. Esto es lo que Thompson llama una asimetría estructural entre el productor y el receptor.

Tomando entonces los conceptos dados por los culturalistas de la escuela de Centre for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birmingham se conecta la discusión sobre cuál es la influencia de los medios en los jóvenes y específicamente, de qué modo la escuela permea esos mensajes que los mismos estudiantes, están deconstruyendo. Es decir, que la escuela, también actúa como mediador de los mensajes que se producen, dándole, según el uso y percepciones que maneje un espacio y una significación dentro de la vida escolar. "Se ha dicho que la escuela es una institución creada en el siglo XIX, con educadores formados en el Siglo XX, para niños y jóvenes nacidos en el siglo XXI" (Gabelas 2005). De ahí que sea necesario que los planes relacionados con Media Literacy integren las tendencias desde el punto de vista comunicacional y no instrumental, como habitualmente se viene haciendo.

La relación física e instrumental tiene que ver con la tendencia antigua de dar a los ciudadanos la oportunidad de entrar a "la cocina" de los medios para que se puedan "defender" de sus mensajes. Es decir, se piensa que entre más se conozcan las formas de producción, más se puede inferir sobre su papel como receptores. Sin embargo, a partir de los Estudios Culturales y de diversos análisis, sobre el impacto de los medios de comunicación en la sociedad, se ha podido ampliar esta mirada, otorgando un estatus de importancia los discursos conexos y a la institucionalidad de donde acontece la construcción del discurso, en este caso, la escuela.

33

3. La Escuela en la Sociedad del Conocimiento

El termino Sociedad del Conocimiento fue propuesto por Peter Drucker en 1969 en respuesta al término acuñado en 1962 por Fritz Machlup, Sociedad de la Información. Drucker invirtió la máxima de que "las cosas más útiles, como el conocimiento, no tienen valor de cambio y estableció la relevancia del saber como factor económico de primer orden, es decir, introdujo el conocimiento en la ecuación económica y lo mercantilizó" (Brey 2009).

Brey define al conocimiento como "un producto, es el resultado de procesar internamente la información que obtenemos de los sentidos, mezclarla con conocimientos previos, y elaborar estructuras que nos permiten entender, interpretar y, en último término, ser conscientes de todo lo que nos rodea y de nosotros mismos".

Al respecto, en un interesante ensayo, llamado la Sociedad de la Ignorancia, el mismo autor, Antoni Brey habla sobre el riesgo de la hiperconexión y la saturación de información. Para este investigador, la acumulación exponencial de información, lo que algunos definen como Infoxicación, presenta la dificultad creciente para discriminar lo importante de lo superfluo y para seleccionar fuentes fiables de información.

"Cierto tipo de conocimiento de bajo contenido reflexivo se incrementa constantemente en todos nosotros cuando dedicamos un buen número de horas a inundar nuestro cerebro con información proveniente del televisor o de Internet" (Brey 2009). Es decir, que la cantidad de imágenes, datos e información a la que estamos expuestos no garantiza de ninguna manera que los individuos estemos desarrollando el pensamiento.

Esta capacidad de critica y reflexión ante el hiperconectivismo, permite plantear el tema de cómo la escuela puede apuntarle al desarrollo de currículos enfocados en la construcción de un verdadero conocimiento

34

La tradicional definición del concepto "alfabetización", como "el desarrollo de las capacidades de lecto-escritura y conocimientos de aritmética" se ha visto superada. El alcance de este término llega hasta una nueva definición que incluye conocimientos de computación y capacidad de adquirir información (Tejedor 2007).

Esta es quizás, la mayor preocupación de la escuela hoy en día. En un informe publicado recientemente por la Fundación Telefónica y la Universitat Oberta de Cataluña, titulado " La integración del Internet en la Educación Española: situación actual y perspectivas de Futuro" (2009) se presenta una interesante radiografía y reflexión sobre la temática. Específicamente llama la atención el tema de las creencias con respecto al uso de las TIC en el aula de clase como apoyo en la construcción de conocimiento.

Una gran parte de la comunidad escolar - española - no cree que la utilización de las TIC como herramientas para el estudio y el aprendizaje mejore los resultados escolares (Sigales y otros 2009)

Sin embargo, pese a que existen muchos interrogantes en torno al papel de las tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje, el estudio también explica que los docentes españoles tienen un alto grado de relación y familiaridad con las TIC. Esta dicotomía, que el estudio menciona como preocupante, también permite analizar que aunque la pregunta sobre si las TIC ayudan o no, al proceso de enseñanza aprendizaje sigue en discusión, no se puede negar su papel en la transformación de la sociedad, por lo que, lejos de apartarlas de la vida escolar, lo que se pide es que la escuela pueda reaccionar y lograr que se incorporen de forma satisfactoria.

En esta urgencia de encontrar algunas respuestas a los cambios que sugieren las TIC en los procesos de enseñanza, se habla ahora del término, conectivismo, como una teoría de aprendizaje en la era digital que permite, entre otras cosas, revisar qué tipo de nuevos saberes emerge de la interacción con los medios de comunicación, las nuevas tecnologías y la comunicación en red. "El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes 35

teorías de aprendizaje utilizadas más a menudo en la creación de ambientes instruccionales. Estas teorías, sin embargo, fueron desarrolladas en una época en la que el aprendizaje no había sido impactado por la tecnología" (Siemens 2004).

Al respecto George Siemens, explica los principios del conectivismo: 

El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.



El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.



El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.



La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.



La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.



La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.



La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.



La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe,

es visto a través del lente de una realidad cambiante.

Una

decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.

Si bien es cierto, que la escuela aún se encuentra en mora de proponer un currículo que exponga las preocupaciones y discusiones sobre la sociedad del conocimiento, el conectivismo, los nuevos modos de leer o la infoxificación, entre otros temas derivados de las relaciones entre la tecnología, los medios y la sociedad, puede proponer la manera de integrar estos temas a un currículo flexibles y más en sintonía con las nuevas tendencias.

36

Las nuevas generaciones dedican cada vez más tiempo a utilizar unas nuevas formas de comunicación en red que les permiten dejar de ser espectadores pasivos para convertirse en nodos activos, en emisores y receptores

simultáneamente,

en

consumidores

pero

también

en

productores de todo tipo de contenidos. Se trata, sin duda, de un mundo de posibilidades inagotables, pero para la discusión que aquí nos ocupa debemos preguntarnos si dicho medio es adecuado para fomentar, en último término, la elaboración de conocimiento en la mente de las personas (Brey 2009).

Los autores coinciden en afirmar que para construir conocimiento a partir de los medios,

desde una mirada crítica y actual el sistema educativo debe

flexibilizar su estructura, sin negar el papel de las TIC en el proceso, pero sin delegarle la responsabilidad exclusiva de los cambios.

37

4. Educación y medios en Francia, Portugal y España

Continuando con el tema, conviene hacer una revisión histórica sobre la evolución de la educación en los países que conforman el consorcio Euromime.

El primer líder europeo en el movimiento Educación para los Medios fue sin duda la cuna del cine arte, Francia.24 (Federov 2007). A comienzos de los años 20 el movimiento del Cine Club surgió con distintos objetivos educativos. Más adelante se dan cuenta de distintos hitos dentro de su consolidación: la primera conferencia sobre el tema en 1922 de las Offices Regionaux du Cinema Educateur fue celebrada en París, el movimiento de jóvenes periodistas impulsado por Célestin Freinet en 1922, Cine-Jeunes en 1936, entre otros proyectos interesantes e innovadores.

Los documentos históricos explican que la Segunda Guerra Mundial cortó este desarrollo, pero que después de 1945 retomaría su impulso con Federation francaise des cine-club.

Desde comienzos de los años 60 las escuelas y distintas universidades comenzaron a desarrollar clases incorporando los conceptos de ruptura del Cine de Autor

o " La Nueva Ola" francesa25 (Federov 2007), atendiendo

siempre a una postura pedagógica y cultural, al cuidado por la estética, la semiología y la difusión de las grandes y vastas teorías de la comunicación.

Desde 1979 L´Education Aux Medias en Francia ha seguido desarrollándose con distintos gobiernos y programas. Uno de los más reconocidos por su impacto fue el proyecto Le Telespectateur actif, lanzado a finales de los años sesenta para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes.

24

"The first leader of the European media education movement was no doubt, the motherland of the film art - France". 25 "Since the beginning of the 1960s the school and university audiovisual education (courses on film education were taught in 23 universities) was developing under the influence of the breakthrough of European “author’s cinema”, especially the French “new wave” (nouvelle vague)".

38

Otro hecho importante fue la creación del CLEMI en 1983,

gracias a las

gestiones del investigador J. Gonnet. El CLEMI es reconocido en la actualidad por su papel en la investigación y promoción de la Educación para los Medios a nivel mundial. Por la misma época, 1984, se reconoce la creación de la optativa Cine en los bachilleratos de humanidades de los institutos, y a partir de los años 90 se identifican múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet.

Sin embargo, pese a tener un espíritu innovador y pionero en el tema , la educación para los medios en la escuela francesa fue opcional por mucho tiempo. La presencia de la educación en los medios no aparece oficialmente como tal en los textos de la escuela francesa hasta 2006 (Bevort 2007).

Si bien a la escuela francesa le gusta la innovación después duda mucho en reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus textos oficiales. Nos encontramos con una tradición sólidamente fundada sobre una transmisión de conocimientos muy estructurados, organizados por disciplinas escolares que se dedican la mayor parte a transmitir conocimientos teóricos (Bevort 2007).

Sobre el caso francés, Eveline Bevort, actual directora del CLEMI, explica que si bien es cierto que Francia ha tenido un papel relevante en el tema desde hace más de un siglo, se ha construido una pedagogía de los medios sin nombrarla y está en un camino de consolidación vamos a la "consagración más oficial en el seno del sistema educativo en su conjunto". La enseñanza en medios en Francia ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global.

La misma autora explica que este recorrido ocupa un lugar privilegiado a partir del cruce de diferentes tradiciones teóricas: la semiología con Roland Barthes, la escuela nueva con Célestin Freinet, y políticas como los referentes a la Educación en la Ciudadanía. "La denominación educación en medios, que debería entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los

39

medios presentes y futuros, es a menudo percibida por los "tradicionalistas de la cultura" como una tendencia hacia la masificación y la pérdida de calidad".

Con esta tradición tan marcada la pregunta que se hacen ahora son las cuestiones relacionadas a la irrupción de las nuevas técnicas y de los nuevos soportes y el mantenimiento de la calidad educativa y el estudio de los medios en el aula partiendo de su impacto para el desarrollo de competencias comunicativas y de lenguaje.

En el caso Portugués autores como Manuel Pinto y Vítor Reia-Baptista, coinciden en afirmar que falta mucha voluntad política para que en este país se pueda hablar de una verdadera pedagogía para los medios. Necesitamos de recursos y decisiones de política educativa, cultural y mediática, pero la realidad es que hoy estas cuestiones no suelen ser prioritarias para la mayoría de los gobernantes, actuales y pasados (Reia-Baptista 2007).

En este contexto, Pinto explica además que sin duda los países que han pasado por dictaduras, han desarrollado muy lentamente todo lo relacionado a la temática. En los países que sufrieron la experiencia de regímenes autoritarios –y que poseen una experiencia democrática todavía insuficientemente entretejida en las prácticas cotidianas – resulta difícil conquistar un espacio para la educación para los medios. Este es el caso de Portugal, donde aún se tiene un conocimiento parcial y fragmentario de las experiencias realizadas en este campo 26 (Pinto 2003).

Los autores coinciden en afirmar que aunque no existen políticas reales y claras en ese sentido, en la actualidad hay señales, como cambios y el avance en la discusión en el contexto de las escuelas y los profesores que dirigen estas iniciativas. Explican que algunas de estas iniciativas es el

Concurso

26

"Nos países que sofreram a experiência de regimes autoritários – e que possuem uma experiência democrática ainda insuficiente entretecida nas práticas cotidianas – resulta difícil conquistar um espaço para a educação para os meios".

40

Nacional de Periódicos Escolares y de algunos proyectos de utilización de medios en la escuela, Público na Escola apoyado por el Ministerio de Educación Nacional. Se trata aún de una dinámica reducida y plantean otros proyectos que han surgido como la Línea de Investigación desarrollada sobre el tema en la Escola Superior de Educação de la Universidade do Algarve y en el Instituto de Estudos da Criança (IEC) de la Universidade do Minho, Instituciones en donde según resaltan, la educação para os media constituye una materia obligatoria en la formación inicial.

En el caso español, distinto autores coinciden en afirmar que la Ley General de Educación en la década de los setenta, abrió un cambio para sensibilizar a la escuela con los medios, aunque recienten el carácter instrumental del enfoque, atendiendo al concepto abordado desde los años sesenta en donde los medios eran vistos con desconfianza y rechazo.

Más adelante, en los años ochenta, se cita como un hito histórico la creación de la Comisión de Medios Audiovisuales española. En esa época, aparecen también, distintos programas como Prensa Escuela, Atenea y Alhambra relacionados con la informática y Mercurio, con el enfoque en el vídeo. Para Ledesma (2005) y Gabelas (2007) las ayudas institucionales han sido mínimas tanto en la dotación como en los recursos. "Lo analógico y lo multimedia producen notables y significativos cambios, que todavía no se han abordado desde un plan de formación, y tampoco se han integrado de un modo coordinado en las aulas" (Gabelas 2007).

Sin duda, los autores consultados sobre el caso español, coinciden en afirmar que las instituciones educativas gubernamentales han llevado al país a una grave parálisis de la educación en medios, pero no así, al avance reciente de iniciativas propias e individuales de docentes, la empresa privada, como la Fundación Telefónica, de colectivos como Comunicar, Aire, Teleduca, Spiral, Fundación Santilllana, Grupo Spectus, entre otros, y de diversos centros de enseñanza, como la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNED, Universitat Oberta de Cataluña, la Universidad Autónoma de Madrid, la Universitat Autònoma de Barcelona y de "algunas comunidades como 41

Andalucía con el programa "Comunicar", Cataluña con el programa "PECA" y Aragón con "Cine y Salud" (Gabelas 2007).

Así mismo, es reconocida su trayectoria sobre el análisis de la problemática con autores como Roberto Aparici, Manuel Area, Domingo Gallego, Agustín García Mantilla, Pere Marquès, José Manuel Pérez Tornero, Joan Ferres, entre otros docentes e investigadores. Es decir, en el contexto educativo español, la lucha sigue siendo política y esta separación permea la institución escolar, sin embargo, poco a poco se está consolidando un fuerte bloque de soporte académico que está permitiendo desde una mirada crítica intentar dar pasos más seguros. Se citan iniciativas individuales y aisladas, pero no menos importantes, lo que permitirá en un futuro, seguramente una transformación más profunda propuesta por los sistemas gubernamentales.

El panorama parecería despejarse a nivel europeo con la disposición de la Comisión Europea tomada en diciembre de 2007: "en diciembre de 2009, cuando todos los Estados miembros de la Unión Europea (UE) hayan incorporado obligatoriamente a su legislación la nueva Directiva Europea de Servicios Audiovisuales. La alfabetización mediática se habrá instaurado como un elemento esencial del sistema comunicativo europeo" (Pérez-Tornero 2009)27.

El mismo autor destaca como uno de los puntos favorables en toda esta legislación, "el énfasis especial que pone la Unión en las capacidades, tanto creativas como críticas, de los ciudadanos ante los medios. Hasta el momento el tema ni se mencionaba en la legislación y el aspecto creativo era secundario en toda la tradición teórica".

27

Se citan como principales hitos del recorrido de la Unión Europea en torno a la Alfabetización Mediática, antes de esta normativa: La Declaración de Grunwald, en 1982 por la UNESCO; la constitución de un grupo de expertos sobre Media Literacy (2006-2007); La consulta pública a finales de 2006; El estudio: The Study on Medial Literacy: current trends on media literacy and approaches on Media Literacy in Europe, Bruselas, European Comission); La inclusión de la Media Literacy en los programas Media (2007); La recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre la protección de menores y de la dignidad humana de 2006; la comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo sobre Un enfoque europeo a la alfabetización mediática en el entorno digital.

42

Para Pérez-Tornero, (2009) la instauración de la alfabetización mediática en la legislación de la Unión Europea entraña un significado especial y tendrá repercusiones decisivas en la dinámica de funcionamiento del sistema comunicativo europeo. Es un camino largo por recorrer, pero sin duda, se están dando pasos más seguros, apoyados, más que nunca, por el contexto político.

43

5. Medios y educación. Experiencias Continuando con el marco conceptual de esta tesina, se hace necesario hablar sobre distintas experiencias de uso de Medios en contextos educativos. Una de las que más llama la atención es la relacionada con los Relatos Digitales, digital storytelling.

El relato digital es un tipo de narrativa breve, usualmente personal contada en primera persona, presentada como una película corta para exhibirse en una pantalla de televisión o de computador o proyectarse en una pantalla más grande 28(Davis 2006).

Los cambios tecnológicos han cambiado las prácticas de producción, por lo que la mayoría de las personas, pueden crear, ahora, historias basadas en los medios. Con la explosión de Internet y la proliferación de canales en línea es más común y más sencillo publicar, subir fotografías, hacer vídeos y participar de redes sociales en donde se generan relatos en red (Ohler 2006).

Muchas personas y comunidades han utilizado el término "narrativa digital" para describir una amplia variedad de nuevos medios de comunicación y nuevas prácticas de producción (Center for Digital Storytelling 2008)29.

Trabajando con los Relatos Digitales se cita la experiencia del docente investigador, Jason Ohler, director del programa de tecnología educativa de la Universidad de Alaska, quien ha hecho durante muchos años un trabajo interesante sobre el uso de las historias digitales en distintos contextos educativos. Su propuesta permite que los alumnos se expresen contando aspectos de su cotidianidad a partir de relatos cortos.

28

"Digital story has largely come to refer to a form of short narrative, usually a personal narrative told in the first person, presented as a short movie for display on a television or computer monitor, or projected onto a screen". 29 "Many individuals and communities have used the term ‘digital storytelling’ to describe a wide variety of new media production practices".

44

Ohler realiza con sus alumnos talleres previos de narración oral, de teatro, pintura y expresión escrita. Antes de darles la cámara, los alumnos pasan bastante tiempo encontrando el potencial de sus historias y aprendiendo cómo decir lo que quieren decir. Para este docente, la clave del desarrollo de esta clase, es sin duda, los ejercicios previos de escritura sin ordenador. Deben saber contar con sus palabras y relatar un cuento sencillo antes de tomar cualquier dispositivo tecnológico. Los relatos digitales también son usados por distintas organizaciones gubernamentales que trabajan con el tema de la edu - comunicación. Tal es el caso de Soul City, una organización africana que realiza talleres con inmigrantes para que éstos expresen sus historias de vida. El objetivo de construir estos relatos personales, es " dar voz a los que no tienen voz", dándoles la oportunidad usar dispositivos digitales para contarse a si mismos. La visibilización es uno de sus principales objetivos, en cuanto, la tecnología, ha

permitido

que

circulen

otros

discursos

distintos

a

los

oficiales,

tradicionalmente difundidos por el Estado, la iglesia o las grandes empresas mediáticas.

Continuando con la documentación de experiencias, en el mismo sentido, se revisaron dos proyectos desarrollados en la India30: Cybermohalla y Mapping the Neighbourhood. En el primero, los jóvenes trabajan con medios para producir videos experimentales, hacer animación por computador, escribir textos usando gráficos publicados en revistas, editar libros, entre otros.

El

principal propósito es ofrecer un foro o un espacio abierto donde los jóvenes, no sólo exploren su creatividad, sino que también hablen sobre temas sociales y morales y sobre el impacto de estos temas en sus vidas31 (Asthana 2008).

En el segundo proyecto los jóvenes deben recolectar la mayor cantidad de información sobre su localidad. A lo largo de esta exploración se ha intentado crear un balance entre la teoría, la práctica y como las voces de los jóvenes 30

"Trough a series of sketches and vignettes explore how young people learn and develop innovative uses of media in diverse socio cultural setting". 31 "The main aim is to give a forum where the yougster not only explore their creativity, but also comment on the social and moral topics that impact their lives".

45

diálogos y deliberaciones - se articulan.32 (Asthana 2008). Las dos experiencias abren un espacio de diálogo, de conversación y de discusión,

entre

comunidades enteras y sus líderes.

Otra experiencia analizada, hace referencia al desarrollo de películas a través de talleres de expresividad en museos, centros culturales, escuelas, entre otros, del Reino Unido. Se denomina First Light Movies33 y es impulsada especialmente por The London Children´s Film Festival. El objetivo es que los jóvenes cuenten historias que expresen sus vivencias personales.

En Colombia, también, el proyecto Disparando Cámaras para la Paz, les ha otorgado a niños desplazados por la violencia la oportunidad de expresarse a través de las imágenes fotográficas sobre su realidad. "jóvenes fotógrafos demuestran no solamente un gran capacidad y pasión por la fotografía, sino también la habilidad de reflexionar profundamente sobre sus vidas"

La mayoría de las experiencias consultadas profundiza sobre el papel expresivo de los medios y en la mayoría de los casos, son desarrolladas en contextos no formales educativos y con jóvenes de distintas nacionalidades, contextos culturales, nivel educativo y posición económica. Puede verse, además, claramente que los proyectos están dentro de un contexto global expresivo, lo que conlleva a una planeación y diseño metodológico previo, un seguimiento y una evaluación constante de resultados.

Otro factor observado, es que la mayoría de estas experiencias facilitó la canalización de expresión de jóvenes en condiciones de pobreza o de violencia. Lo que genera otro tipo de lecturas y de reflexiones. En el caso de la experiencia en Alaska, se privilegia la creatividad y el tiempo para elaborar las historias - lo que redundaría en un cambio total del currículo escolar. Considerar el proceso creativo dentro un contexto global, con fases y ciclos de espera, no es algo que un currículo basado en el esquema actual pueda lograr. 32

"Through out this exploration a fine balance has been attempted between theory and practice as young people´s voices - dialogue and deliberations - are articulated". 33

Ver: http://www.firstlightmovies.com/

46

Sin embargo, tal como se explicó en la justificación de este trabajo, al revisar experiencias sólo se encuentra información positiva sobre el tema. La mayoría de la documentación sobre TIC en el aula está dentro de la etiqueta: " experiencias exitosas", tomando como referente sólo aquellas experiencias en donde los alumnos participaron y "fueron todos felices", pero desde el punto de vista investigativo, resulta también "exitoso" poder conocer las situaciones problemáticas y los puntos críticos durante el proceso. Esta sería una buena manera de aportar a la documentación de experiencias sobre TIC, definir la línea divisoria entre lo que para un educador es un fracaso o un éxito, teniendo en cuenta que sólo a través del escrutinio de los fallos se puede lograr un ejercicio constante de cambio. En materia de educación nada puede ser visto como un fracaso o cómo un éxito rotundo.

Es por esto, que las experiencias y los casos en el uso de medios deben analizarse de modo puntual porque cada circunstancia evoca distintas maneras de afrontar el reto de contarse. Resultó interesante revisarlas porque permite mirar lo que están haciendo otros en distintos contextos, para luego aplicar este conocimiento en un marco exclusivamente escolar.

47

6. Juventud y Medios. Estado de la discusión actual Las aproximaciones teóricas sobre el tema, Juventud y Medios de Comunicación, comienzan por exponer la dificultad de definir lo que es y significa ser joven.

De este modo, para la construcción social del concepto de juventud, autores como Feixa, señalan como uno de los textos pioneros sobre el tema, el publicado en 1904 por el psicólogo y educador norteamericano G. Stanley Hall. Para Feixa, Adolescence: its Psichology and its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education,

es el primer

tratado teórico sobre la juventud contemporánea. Sobre el mismo tema, (Passerini 1996) afirma: La década que comprende parte del siglo pasado y parte del actual sería la fase determinante para la creación del concepto de adolescencia, que toma de nuevo la idea de juventud en términos psicológicos y sociológicos como una etapa de turbulencia y de renacimiento, germen de una nueva riqueza para el futuro, una fuerza capaz de aniquilar la miseria del pasado y que promete una regeneración tanto individual como colectiva.

En este mismo sentido, los mismos autores explican que las primeras conceptualizaciones sobre juventud se hicieron más fuertes con las imágenes reiteradas de jóvenes hablando largas horas por teléfono y que luego cambió para mostrar al mismo joven, pero ahora "pegado" a la televisión. Hoy en día se desplaza a la gran oferta existente que va desde la utilización de dispositivos portátiles, al uso del Internet con distintos fines. Es decir, que la definición de joven es históricamente definida, en gran parte, a partir del uso de los medios de comunicación.

Dentro de los autores que iniciaron la difícil tarea de definir el término juventud, se encuentra (Margulis 1996) que plantea la categoría de moratoria social: un espacio privilegiado que se da entre la adolescencia y la adultez, permite que los jóvenes asuman una forma particular de estar en la vida. Una forma llena 48

de concesiones que más se extienden debido a los embates de la vida urbana que les aleja de los convencionalismos, pero que opuestamente le ha ofrecido “un tiempo para pensar” o su equivalente, “madurar”.

La moratoria social

parecería ser exclusiva de los jóvenes con alto poder adquisitivo. Estos, pueden dedicarse a estudiar y de esta forma, pueden aplazar o alargar un poco el estado de responsabilidades y rituales de paso que conllevan a la vida adulta, como conseguir un trabajo estable, casarse, comprar una casa, ahorrar para el retiro.

La aproximación al concepto, parecería demasiado reciente, 1904, si tomamos en cuenta la aparición de los primero textos sobre el tema. Sin embargo, tal como lo explica Feixa, la discusión ha ido evolucionando. Es así como de las imágenes con jóvenes en el teléfono, la radio, luego la televisión, ahora se habla con fuerza de la relación con los otros medios, como el Internet, y los vídeos juegos, entre otros. Sin embargo, los autores actuales, echan mano del debate en torno a la dificultad de la definición de juventud y luego se adentran en describirlos, a partir de su denominación como depositarios naturales de la tecnología.

Actualmente, son muchos los debates sobre qué es ser joven. La discusión pasa por acaloradas alocuciones sobre su responsabilidad en la construcción de un futuro sostenible, su papel en las transformaciones políticas, las nuevas formas de expresión, la relación con su corporalidad y se han visibilizado problemáticas como la anorexia y la bulimia, el culto al cuerpo, a la moda, las nuevas drogas y alucinógenos y se plantea una mirada apocalíptica de su destino, marcado por guerras, Google, graves problemas ambientales, realities y la crisis en todos los sentidos.

Pero quizás, la palabra que mejor puede resumir la discusión sobre la definición de joven es la incertidumbre. Los jóvenes se mueven en el campo movedizo de no contar con respuestas certeras y firmes frente a la estabilidad laboral o los nuevos tipos de familia: parejas gay, madres y padres solteros, entre otras. Su identidad y sus formas de estar en el mundo han cambiado radicalmente. De una mirada romántica, surgida con la revolución del mayo del 49

68 y el nacimiento del concepto del teeneger gracias a las películas norteamericanas, se ha pasado a ver al joven como una extensión de los ordenadores, de la televisión, de MTV, del joven muy delgado, casi asexuado, apático y gran con disposición para la tecnología. Ahora, entonces, se habla de culturas y subculturas juveniles.

En un sentido amplio, las culturas juveniles se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional (Feixa 2006). De este modo, se pretende adicionar otras variables dentro del concepto como la familia, las generaciones, el género, las tribus juveniles y su actitud contestataria a la vida urbana.

Sin duda, la sociedad actual responde, a grandes transformaciones estéticas, culturales, espirituales y laborales, y esta reorganización de la vida social tiene a los jóvenes en estado de alerta. A esta preocupación, se le suma que los jóvenes tradicionalmente son vistos como “los otros”, aquellos que mantienen barreras que no nos permiten acercarnos a su espacio perfectamente demarcado. Al respecto, autores como (Maffesoli 1990) afirman: vivir la juventud hoy es transitar por la incertidumbre del destino, se transita constantemente de la juventud a la adultez y de esta de regreso nuevamente a la juventud.

Es así como dentro de lo que se conoce entonces como Culturas Juveniles actuales, aparecen extensos estudios sobre la relación entre las TIC y los jóvenes

34

y se han generado distintas clasificaciones como Generación @,

Generación XY, (Feixa 2006) entre otras categorizaciones, que pretenden describir, más que todo, al joven urbano y escolarizado dentro de la corriente tecnológica. Nuevamente, como lo ha marcado la tradición, el uso de Medios marca y define el concepto de Juventud. 34

Ver: RUEDA, R. & RAMÍREZ, A. (2004). Ellos vienen con el chip Incorporado. Aproximación a la cultura informática escolar. Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP: Alcaldía Mayor de Bogotá.

50

Tal relación, puede surgir, debido a sus innegables capacidades para el contacto con las nuevas tecnologías. Sobre este tema, Jesús Martín Barbero dice: la plasticidad neuronal que dota a los jóvenes de una enorme facilidad para los idiomas de la tecnología, pasa por la empatía que va de la enorme capacidad de absorción vía televisión o videojuegos computarizados - que erosiona la autoridad de la escuela como única instancia legítima de transmisión de saberes - hasta

la facilidad para entrar y manejarse en la

complejidad de las redes informáticas (Martín-Barbero 1998).

Por su etiqueta: "depositarios naturales de la tecnología" o "nativos digitales" acuñada por Marc Prensky en 2001, se le reconocen ciertas habilidades para la utilización y el consumo de dispositivos y aparatos. Tomando como base estas definiciones, se entiende describir a los jóvenes a partir del consumo y del uso de la televisión, del móvil, del Internet, del video juegos, de los blogs, del ordenador, pero es obvio que cambian los medios, pero el juego y la discusión sigue siendo la misma.

El mismo Martín-Barbero, es enfático en afirmar que los jóvenes responden con una cercanía hecha no sólo de facilidad para relacionarse con las tecnologías audiovisuales e informáticas sino de complicidad expresiva: es en sus relatos e imágenes.

Sin embargo, ya mucho se ha hablado sobre esta generalización, que nadie niega, pero surgen otros interrogantes sobre qué es lo que están leyendo, qué tipo de construcciones realizan de lo que leen con los nuevos modos y de qué forma pasan de "absorber" medios para producir, crear, expresarse y generar un sentido y un valor a su estar en el mundo.

Al respecto, durante el desarrollo de esta tesina se identificaron distintos espacios de comunicación y expresión de jóvenes a través de blogs, My Space y foto-blogs de tipo personal. Los jóvenes cuentan historias y se parte del presupuesto que quieren expresarse sin ser identificados, pero de todos modos quieren ser vistos y escuchados a través de las facilidades que ofrece el medio tecnológico. Esta imagen que los forma y deforma como depositarios naturales 51

de la tecnología es riesgosa en la medida en que generaliza las conductas y no profundiza en contextos sociales, económicos, culturales y políticos.

Por ejemplo, en la red aparecen variados blogs de jóvenes sobre distintos programas de televisión: Sprocket,35 un bloggero español de 28 años, escribe sobre la serie británica Skins:

Skins, una serie al estilo de Kids, pero británica en vez de americana, y cuyos personajes son mucho más inteligentes, menos radicales, más auténticos y mucho más elaborados. Básicamente es una serie de un grupo de compañeros de instituto que son amigos y que le dan a los porros36 y las pastillas como se supone que hace parte de la juventud aquí y en el resto de Europa. Los personajes son bastante complejos y más o menos corresponden a modelos, tipos o estereotipos de adolescentes. Skins37es una serie de televisión que cuenta la vida de un grupo de jóvenes en una escuela.

Este programa, al que Sprocket hace alusión,

marca altos

índices de audiencia en el canal MTV, donde se emite, y se ha convertido en un referente polémico, porque los estereotipos que muestra son tan reales y decadentes, que asustan y preocupan.

Particularmente el personaje más impactante es el de Cassie, una chica con anorexia, y quien pasa por una clínica de rehabilitación. Cassie utiliza toda serie de trucos y mañas para que sus padres no noten que deja de comer. Se ha convertido en una actriz en su casa y en el colegio, pálida y delgada, que vacila todo el día con ingerir una pequeña manzana, pero tiene miedo de subir de peso si la muerde.

Para el mismo bloggero, es la "chica loca de la serie" y " la más inteligente" es "mi personaje femenino favorito" dice, y la cataloga de adorable. Como se puede apreciar, Sprocket tiene la tecnología para expresarse, tiene un Blog a

35

http://www.testblog.net/archivo/series-britanicas-recomendables Cigarrillo de marihuana 37 Skin: http://www.e4.com/skins/videos.html 36

52

su disposición y expresa lo que siente, sin mayores angustias académicas y morales, pero surge la preocupación sobre qué tipo de valores vende nuestra televisión que su heroína es la chica que padece anorexia. El ejemplo viene a colación al entrar en el intricado mundo de los consumos culturales juveniles y qué tipo de usos dan a los medios de expresión en red y que les ofrecen facilidad de difusión y audiencia.

La discusión sigue enunciando entonces la dificultad para definir la construcción social del concepto juventud, pero paulatinamente, se reconocen estudios sobre el uso e impacto de los jóvenes y los medios y a partir de esta relación se les describe. En la actualidad se pueden reconocer análisis sobre cómo usan los móviles, por ejemplo, como parte de una preocupación del mercado de las empresas de telefonía móvil, que necesita conocer a sus consumidores. De ahí, que sean escasos los estudios o lecturas profundas sobre los usos reales, los contenidos, las formas de expresión de estos jóvenes que se mueven en el movedizo panorama que la incertidumbre mediática les ofrece.

53

7. Creatividad y relatos en la escuela Tal como se ha explicado, las clases de Comunicación Audiovisual permiten no sólo acercar a los estudiantes a la utilización de herramientas televisivas, sino que, bien enfocada, puede apoyar los procesos de construcción de conocimiento y estimular el desarrollo de la creatividad.

Distintos autores marcan como comienzo de los estudios sobre la creatividad los trabajos realizados por Guilford, Torrance, Osborn y Parnes, (de la Torre 1991) citado por Porcar, (2008). El punto de partida de estas reflexiones fue el planteamiento de las relaciones entre las características de los estudiantes y los procesos creativos. Estas primeras

propuestas, según Porcar, (2008)

planteaban que "no se podía seguir homogenizando a las personas a la hora de aprender". Se destacan las reflexiones sobre el tema con Edward de Bono (1986) y el uso de la metáfora en su obra "Seis Sombreros para Pensar". Bono, destacado investigador Licenciado en Psicología y Fisiología por la Universidad de Oxford, aportó, entre otras cosas, una metodología para el desarrollo del pensamiento. Bono destaca en el proceso creativo: 

La libertad de expresión.



La ausencia de inhibiciones



Estimular nuevas ideas

Bono también explica que para desarrollar el pensamiento creativo se requiere de una actitud y de ciertas técnicas de aprendizaje y de mucha determinación. Todo el proceso requiere de tiempo y de voluntad. Aspectos, que vistos desde el sistema educativo actual, carecen de importancia en las asignaturas donde los alumnos deben buscar sentidos expresivos.

Continuando con la revisión de literatura sobre el tema, se reconocen los trabajos del psicólogo Carl Rogers.

Rogers, (1991) dice que el alumno

desarrollará su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede cuando se involucra sus procesos afectivos y cognitivos. 54

El tema del desarrollo de la creatividad, cobró importancia en este estudio, al analizar los contenidos que entregaban los alumnos en la clase. La mayoría hacía reproducciones de programas de televisión o películas para escribir sus guiones. Es natural que esto ocurra. En la primera fase del proceso creativo, las personas tienden usar los contextos y relatos conexos de sus propias vivencias, sin embargo, para lograr que puedan desarrollar un discurso propio, se requiere de otro tipo de experiencias, tiempos y didácticas.

Sobre este tema uno de los autores más destacados es Saturnino de la Torre, Catedrático de Didáctica e Innovación Educativa en la Universidad de Barcelona. Para de la Torre,

citado por Menchén (2007): "La mente

reproductora repite lo adquirido; la mente creativa transforma la información de modo personal". De la Torre, explica la conexión creativa con los sentimientos, con el sentir y la capacidad de generar un pensamiento nuevo a partir de la percepción de las emociones.

En este sentido, De la Torre, acuñó el término Sentir-pensar en 1997 y se define como:

El proceso mediante el cual ponemos a trabajar conjuntamente pensamiento y sentimiento, es la fusión de dos formas de percibir la realidad, desde la reflexión y el impacto emocional, hacer converger en un mismo acto de conocimiento la acción de sentir y pensar. Pensar y sentir se han separado tanto en la tradición educativa que mientras nos hemos esforzado en promover formas de reflexión, de análisis y síntesis, de deducción lógica, de interpretación, de elaborar juicios críticos, hemos relegado la dimensión emocional al terreno de lo personal e íntimo. El sentir ha quedado relegado de los procesos formativos reglados, pero no así en entornos formativos no reglados.

De igual manera, diversos autores, explican herramientas y temáticas que pueden hacer parte de la cultura escolar y los cuales fueron utilizados en los talleres sobre escritura creativa en este caso, tales como:

55



Los entrenamientos para la solución creativa de problemas.



Los cursos para enseñar a pensar.



Los seminarios vivenciales.



Los juegos creativos.



La educación artística.

Para De la Torre,

citado por Menchén (2007) "la creatividad puede ser

enseñada y, convertirse en un agente de cambio en la escuela, pero sobre todo, debe ser parte de la cultura de la organización escolar". Si los alumnos no están habituados a un contexto donde se privilegie la expresión, el sentir, la búsqueda de ideas, de explorar sobre sus propias inquietudes personales, las clases tales como Comunicación Audiovisual, resultan titánicas, si de lo que se trata es de dar herramientas para que éstos creen y se expresen de modo libre.

En este tipo de asignaturas se intenta usar a las TIC dentro de contextos expresivos. Esta relación no surte los mejores efectos, porque gran parte del sistema escolar esté enfocado en usar los medios tecnológicos con fines puramente técnicos y no expresivos o reflexivos, aspecto del que se habló en el capítulo sobre medios y educación.

Parafraseando al mismo Saturnino de la Torre, " todo acto de creación tiene su historia y su proceso de consolidación", por lo que el reto de brindarles la oportunidad a los estudiantes para que construyan sus propios relatos, no sólo tiene que ver con el manejo de equipos audiovisuales, sino con la capacidad de sentir y de expresar más allá de sus propias expectativas.

Tal como afirma Freire " yo creo en la pedagogía de la curiosidad", pero en la escuela, se hace referencia a este tipo de trabajos de búsqueda sólo en asignaturas relacionadas con arte o la plástica, las cuales se encuentran diseminadas en un currículo que no es transversal y en donde cada alumno se siente " aterrizando" después de haber asistido a " clases de verdad" como matemáticas, ciencias sociales, química o física.

56

CAPÍTULO 3. DISEÑO METODOLÓGICO

57

1. El estudio de caso Este estudio utilizó una metodología de corte descriptivo - cualitativo: el estudio de caso. Es una metodología utilizada frecuentemente para describir personas o grupos y bastante aplicada a medios escolares y académicos. En el campo educativo el diseño de estudio de caso ha sido utilizado por excelencia a través de los años38 (Lucca y Berrios 2003). Esta metodología permitió cumplir con los objetivos de la investigación, al tiempo que ofreció renovadas coordenadas de análisis de datos cualitativos. El diseño metodológico dio respuesta a las preguntas de investigación.

El trabajo de campo comenzó la última semana de Mayo de 2008. Para esa fecha, los alumnos iban en la mitad del año escolar. Habían recibido toda la formación teórica sobre cómo diseñar guiones y libretos. Para la primera semana de Abril, todos los procesos estaban estancados y no mostraban ningún avance.

38

Véase: CUEVAS DE JESÚS, E. (2000). La Escritura en el diario de tres niños del Kindergarten. Estudio de caso sobre la implantación de tres estrategias de escritura en la clase de matemáticas con grupos de estudiantes de sexto grado: Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico.

58

2. Procedimientos Al conocer del desarrollo de la clase de Comunicación Audiovisual en esta escuela, el primer paso fue conversar con el profesor de la asignatura, el Licenciado en Bellas Artes, David Esteban Vila.

Esteban Vila comentó los problemas más frecuentes durante la clase y contó cómo se había venido desarrollando durante los 3 años que la ha impartido en primero de bachillerato.

Se le propone el tema de la investigación y la intervención a realizar con el grupo de estudiantes durante 3 meses, entre Abril y Junio, que es cuando termina el año escolar.

En este tiempo los estudiantes desarrollaron talleres de creatividad y narración oral39 para poder integrarlos al desarrollo de los guiones que estaban realizando.

Se contó con todo el apoyo y receptividad por parte del equipo docente y directivo de la escuela. Después de contar con el aval del colegio, se procedió a presentarles a los alumnos la investigación y en qué consistirían los talleres y los nuevos trabajos.

El trabajo de campo se realizó durante las clases de los lunes y de los viernes a las 8 de la mañana. Se les motivó a comunicarse con el equipo investigador vía mail y se les enviaban informaciones sobre las actividades a través de este sistema.

39

Ver: descripción de la Intervención.

59

3. Herramientas y técnicas de investigación La principal herramienta de recolección de datos fue el diario de campo y se acompañó este ejercicio de escritura con plantillas de observación 40.

En el

diario de campo se consignaron procedimientos, sentimientos, corazonadas, opiniones personales, reflexiones, entre otros apuntes.

La investigación

cualitativa,

además de

ser inductiva, toma

en

consideración el significado afectivo que tienen las cosas, situaciones, experiencias

y

características,

relaciones los

para

estudios

las

personas.

cualitativos

siguen

Debido unas

a

estas

pautas

de

investigación flexibles; en muchas ocasiones, el investigador parte de una interrogante amplia, que puede ir refinando y delimitando a medida que progresa en el estudio, y pueden surgir otros ángulos de interés en el proceso investigativo (Lucca y Berríos 2003).

Todas las experiencias, así como sus actitudes y comentarios fueron apuntados en el diario. Cada actividad tenía un objetivo por día.

3.1.

El diario de campo

A continuación se describe en líneas generales el Diario de Campo 41 y los objetivos de cada sesión.

La última semana de Mayo: se conoce el contexto, la situación de la asignatura, entre otros detalles y el primero de abril comenzó el trabajo de campo. Abril 1: Se conoce previamente la situación académica y personal de los alumnos. Presentan apatía por la clase. Se les explica en qué consistirán los talleres de narración.

40

41

Ver: Anexos

Ver más detalles día por día en los Anexos.

60

Abril 11: Inicio de talleres. Se recuerda el proceso de escritura de historias audiovisuales. Se determina que tienen problemas para encontrar temas que les interesen. Se procedió a cambiar la forma de ubicación de las sillas en el salón. Realizan un taller de texturas: deben sentir, con los ojos cerrados y expresar que sienten. Se les propone hablar de sus recuerdos de infancia, lugares comunes, etc. Objetivos: Recordar conceptos teóricos y revisar cómo cambia la clase permitiendo una organización de los puestos diferente. Brindarles espacio para que puedan percibir sensaciones y hablar sobre ello.

Abril 14: Búsqueda en Youtube de ejemplos con Diaporamas. Objetivos: Observar distintas alternativas para hacer diaporamas y proponer la actividad. Escuchar sus puntos de vista sobre lo observado.

Abril 18: Festival de la Foto Infantil. Narran con mucha dificultad lo que pasa en las fotos infantiles.

Hablan poco. Expresan tener pereza de hacer el

ejercicio. Cometen muchos errores de redacción y ortografía. Objetivo: contar y describir lo que sucedía en la foto. Esto permite que puedan desarrollar ideas cortas con coherencia. Abril 21: Trabajan en el ordenador como habitualmente lo hacen. Ingresaron a: Tuenti, visitaron la página

del reality Fama, Fotologs, Youtube y revisaron

páginas sobre equipos de fútbol.

Objetivo: ver que páginas frecuentan sin que se les direccione o guíe.

Abril 25: Se propone el uso de blog para desarrollar ideas y argumentos cortos. Se les ofrecen distintas opciones, como usar la cuenta del Tuenti, su propios Fotologs. Grabar música o usar otros formatos.

Objetivo: mostrar distintos formatos y sus utilidades. Permitir que puedan contar relatos cortos y personales.

61

Mayo 5: Ver cuentería y escribir sus impresiones en cortas líneas. Se perciben muchas dificultades para expresar ideas. Como no lo pueden hacer oralmente, se les pide que escriban frases cortas.

Objetivo: observar actuaciones de narración oral en vivo para analizar las partes y característica de la historia, entre otros aspectos. Mayo 9: Escogemos sus materiales en Youtube. Prestaban más atención cuando se les iba guiando a través del material audiovisual. Cuando permanecían en silencio se dispersaban fácilmente, pero cuándo escuchan referencias de la tallerista, del profesor o de algún compañero, su atención se centraba en la pantalla.

Objetivo: identificar sus gustos y actitud en la visualización de material. Mayo 12: Análisis de vídeos musicales. Se analiza con los alumnos, los puntos clave de la narración, puntos de giro, imágenes.

Objetivo: conocer sus percepciones y relación con la teoría aprendida. Mayo 16: Vimos el vídeo de la sesión de cuentería, el cual fue editado por la tallerista y colgado en Youtube.

Objetivo: revisar su actitud frente a verse a si mismos en pantalla. Mayo 19: Se desarrollan historias relatos cortos con los móviles. Muestran apatía y desgano, pero y algunos que nunca han participado en clase se motivan a participar. Al principio dicen que no saben qué van a decir.

Objetivo: crear historias cortas con el móvil para determinar las dificultades en la narración de relatos breves. Mayo 23: Contestan algunas entrevistas y encuestas, mientras trabajan en el ordenador. 62

Objetivo: determinar algunas preferencias de uso y motivaciones en la clase. Mayo 26: Vemos fotografías de revistas. Análisis de relatos impresos. Se acerca la fecha de cierre de curso. No han terminado las tareas.

Objetivo: revisar las características del relato. Mayo 30: Muestran los vídeos hechos con fotos y música (Diaporamas).Fue el ejercicio que más les gustó. Junio 2: Deben terminar de editar y grabar algunos cortos.

Junio 6: Se plantea la revisión final del material que tienen.

Junio 9: Se hace la visualización del material terminado. Objetivo: revisar los puntos fuertes y debilidades, determinar su valor.

En total se realizaron las siguientes actividades.

1. Festival de la foto Infantil 2. Talleres de texturas, olores y sensaciones 3. Taller de cuentería 4. Realización de relatos de apoyo en blogs, fotologs y tuenti. 5. Descripción de sensaciones y recuerdos de infancia 6. Como mostraban mucha dificultad para expresarse oralmente, se les pedía escribir en computador o a mano. La mayoría prefería hacerlo a mano42.

Todos los detalles se encuentran en la sección Descripción de la Intervención.

42

Ver Anexos. Notas

63

3.2.

Entrevistas

También se desarrollaron entrevistas semiestructuradas43 con los alumnos en algunas sesiones. La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes y expectativas (Amaris 2000).

Las

entrevistas tenían por objetivo conocer las razones para cursar la asignatura y determinar algunos usos de medios de comunicación.

A continuación el cuestionario. Este fue validado por tres expertos en el tema, quienes validaron las preguntas según los objetivos de la investigación.

Preguntas a los alumnos: Nombre: Edad: Razones:  

¿Por qué tomaste la asignatura? Qué es lo que más y menos te gusta de la clase?

Usos:               

43

¿Cuál es el principal uso que le das al ordenador? ¿Tienes cuenta de correo electrónico? ¿Qué programas de edición manejas? ¿Utilizas el Power Point para presentaciones de clase? ¿Has subido vídeos en Youtube? ¿Tomas fotografías con el móvil? ¿Cuentas con conexión en casa? Horas al día de conexión a Internet ¿Cuáles son tus películas favoritas? ¿Cuáles son tus medios favoritos para leer? Indica los programas de televisión favoritos Indica las páginas web más visitadas ¿Cuántos libros leen al año? ¿Cuántas horas al día ves TV? ¿Qué prefieres el Internet y la TV?

Ver: Anexos.

64

Preguntas al docente: 

¿Cuáles son las principales dificultades que tienen sus alumnos para contar historias en vídeo?



¿Cuál es el objetivo principal de la asignatura? ¿Qué es lo que quiere enseñarles a sus alumnos?



¿Cree que el objetivo se logra?



¿Cómo sería una clase ideal de comunicación audiovisual? ( en cuanto a aspectos técnicos, intensidad horaria, equipos, programas, tiempo)



¿Cuáles son los temas más recurrentes en las historias que construyen los alumnos? ¿Cuáles cree que son sus principales preocupaciones?



¿Qué tipo de aspectos técnicos aprenden en la clase?



En líneas generales, ¿cuáles son los principales temas que ven en esta asignatura?



¿Cómo puede la tecnología aportar para la construcción de buenas historias?



¿Considera que sus alumnos saben contar buenas historias con medios digitales?



¿Qué es lo mejor de enseñar esta asignatura?



¿Qué es lo peor de enseñar esta asignatura?

65

3.3.

Observación participante

Se hizo observación participante, tal como se ha explicado anteriormente, porque esta permite, a través de la saturación y contacto con el fenómeno de estudio, hacer toda clase de inferencias y cambios y es el medio más expedito para poder finalmente darle descripción y explicación al fenómeno de investigación. La investigación cualitativa se interesa más en el

entendimiento del

fenómeno social desde la perspectiva del actor. Los estudios cualitativos permiten entender los aspectos multifacéticos y la complejidad de la experiencia humana desde la perspectiva de los participantes porque quiere entender la formación y cambios de sus respectivas experiencias Gubrium y Sankar, (1994) citado por Lucca y Berrios (2003). Se realizó un vídeo con tomas separadas durante una puesta en escena y se tomaron algunas fotografías, que no pueden ser publicadas para otros fines, distintos a los de esta tesina. A continuación los ejemplos de las plantillas de observación utilizadas: Grupo 1. Guión: Yo soy Teo.

Ref: Yo soy Betty la Fea. Líder de Grupo: Alba. Resaltado en color amarillo. Algunos Comentarios: Corto terminado fuera de tiempo Se realizó con muy baja calidad técnica e improvisado. Ver guión y CD con producción final. Realizaron juntos el corto con el móvil. La mayoría del trabajo fue realizado por Alba Poca disposición de trabajo y diálogo. 1. Plantilla de observación grupal

66

Nombre

Comentarios sobre su actitud y Actividades desempeño realizadas Natalia sólo realizó el diaporama dentro de las actividades individuales propuestas. Participa muy poco, casi no habla. Siempre permanece al lado de Alba, Irene e Iván. Cuando Alba no va a clases es más retraída todavía. 2. Plantilla de observación individual

67

4. La Teoría Fundamentada Todos los datos provenientes de las distintas fuentes de información fueron analizados con el esquema de análisis propuesto por la Teoría Fundamentada, The Grounded Theory. "Es una metodología de análisis cualitativo, usualmente utilizada en este tipo de investigaciones" (Lucca y Berrios 2003).

La Teoría fundamentada propone la construcción de la teoría a partir de los datos empíricos en oposición a los criterios de verificabilidad o confirmación, refutación derivados de los modelos positivistas de investigación (Trinidad y otros 2006).

Se decidió usar esta metodología de análisis porque permitía conectar los datos recolectados y ofrecía interesantes perspectivas para responder a la pregunta ¿Qué pasa aquí? para realizar un análisis interpretacional de los datos obtenidos.

El primer paso en el proceso es transcribir literalmente toda la información. Después de esto, el procesamiento de datos comenzó con el análisis detallado de las expresiones de los alumnos durante las clases y las entrevistas. Al realizar este análisis se le asignó nombres a eventos, objetos y situaciones. Este primer proceso se llama Codificación Abierta. Ejemplo 1: Concepto: problemas

Aparte de la entrevista con un alumno: “Me da igual si termino el corto o no (falta de motivación - problemas) He perdido todas las demás asignaturas (sistema escolar) Mis papás me obligan a hacer primero de bachillerato (falta de motivación - problemas)Yo quiero trabajar, esto no me sirve para nada. Me da igual, me toca" (falta de motivación - no hay propósito - problemas)

68

Ejemplo 2. Concepto: Contenidos

Aparte de la entrevista con el docente de la asignatura:

"Con algunas excepciones, tienen grandes dificultades (problemas) a la hora de elaborar un guión, por pequeño que sea. Caen con facilidad en los tópicos, los estereotipos (contenidos ) Las propias historias son muy estereotipadas (sus discursos, contenidos) Cuando les propones un tema o un dilema lo suelen resolver acortando el camino todo lo que pueden ( creatividad, contenidos, para qué cuento historias)Prefieren no complicarse con soluciones más creativas ( cómo cuentan las historias, contenidos) Es cierto que hay alumnos más creativos capaces de explorar más a fondo las propuestas que se les plantea, pero son los menos" (cómo se expresan, contenidos) En el siguiente cuadro se puede ver también como se agrupó la información y la identificación de conceptos durante el proceso de Codificación Abierta. También se puede ver cómo se usaron los Memos, que son claves durante el uso de la Teoría Fundamentada. "Los memos pueden ser descripciones de la investigación, del comportamiento, de la experiencia del investigador o de las penetraciones teóricas que ocurren a través del proceso analítico" (Trinidad y otros 2006). Concepto: actitud

Información Información Diario de Campo proveniente de sus respuestas

Los alumnos lucen fatigados a la hora de hacer las actividades, pero cuando hay pelis y vídeos están atentos y receptivos.

"Utilizo Youtube para ver vídeos del Canto del Loco. Nunca he subido un vídeo"

MEMO

Generalmente su respuesta es pasiva ante lo propuesto por la clase. Cuando se trata de hacer los vídeos, no son tan proactivos cómo cuando se trata de ver. Concepto: Usos

Conceptos: Tareas - deberes - escuela. Conceptos: apatía, problemas, desmotivación.

69

Luego de realizar la Codificación Abierta, se procedió a realizar la codificación Axial, que es la denominación de subcategorías. En el siguiente gráfico se ilustra este proceso tomando como ejemplo el concepto surgido en el anterior cuadro, Problemas.

Ejemplo:

Problemas

Problemas personales Problemas en la escuela

Este mismo proceso se realizó con toda la información transcrita y por ende se generaron diferentes relaciones entre las categorías que emergieron se fueron depurando hasta encontrar las categorías centrales. Todo esto empleando el método que sugiere la Teoría Fundamentada: Método Comparativo Constante: la búsqueda de semejanzas y diferencias a través del análisis de los contenidos.

Después de este proceso y llegada la fase de Saturación Teórica se procedió a la integración de las categorías. En el siguiente cuadro se puede ver cómo se agruparon los datos extraídos de las entrevistas y del diario de campo y cómo se agruparon por conceptos:

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Usos e Escuela, Interacciones. Institucionalidad

Ideas relacionadas con los dispositivos y medios de comunicación que usan “Aprendí Adobad Premier para edición en el curso pasado. Me gusta usar los efectos”. “Me gusta mogollón (mucho) cuando tenemos que ponerle sonido”

Contenidos, creatividad, relatos propios.

Trabajo en grupo. Identidad.

Amenazas y problemas. Obstáculos de tipo personal.

Ideas relacionadas Ideas Ideas sobre con el colegio. relacionadas con el trabajo en los guiones y las equipo. historias.

Ideas relacionadas con los obstáculos y amenazas

“ Aquí no me van a dejar hacer una película como Trainspotting

“Yo qué sé qué “Tengo que quiero contar. Qué trabajar con digo? gente que no conozco”.

“Tomé esta asignatura porque, dentro de las optativas, es la más fácil”.

“Ya hemos pasado las tres primeras evaluaciones. No tenemos que hacer más. Da igual”.

“Quiero contar sobre mí. Sobre una cosa que me pasó un día que estaba esperando el bus para venir al cole. Me ofrecieron Marihuana y creo que puede ser interesante”. “ Nuestra historia es como Bety la Fea. La vieron?”

“ Qué chollo (vergüenza) hablar en público y que todos vean tu vídeo”.

“ No tenemos tiempo”.

“Tomo muchas “ Siempre tenemos fotos con mi que esperar para móvil”. usar la cámara de vídeo”.

“Alvaro no ha “No me gusta hecho nada esta clase”. en la edición. Yo hice todo. Si no colabora lo sacamos”.

“Aida y Fama (reality Show) son los programas que más vemos”.

“ ¿Tenemos permiso para grabar en horas de clase?”.

“ Quiero contar la historia de dos gemelas que se odian y una mata a la otra”.

“No hemos hecho nada. El director es Jorge, pero está muy ocupado”.

“No me gusta que tenemos que contar historias”.

“ Mi pelí favorita es Transpoiting. La he visto cuatro veces. Lo demás es estúpido”.

“ Jorge está suspendido y era el editor. Así que no hemos hecho nada”.

“No hemos pasado el guión al ordenador. Lo tenemos a mano. ¿Sirve?

“Tenemos que “La cámara está escoger al dañada” director, al guionista y todo eso, pero todos hacemos de todo”.

“Tengo cuenta en Tuenti y Vota mi Cuerpo”.

“ Tenemos mucho trabajo en otras materias y no nos queda tiempo para

“Es un personaje parecido al protagonista de Transpoiting. Es

“ Javier está editando. El dijo que lo hacía solo”.

“ Me da igual si terminamos o no”.

71

“ No tengo cuenta de correo electrónico”.

hacer nada de esta asignatura”.

mi ídolo”.

“Nadie confía en nosotros. No somos los que dejamos la sala desordenada, pero si es verdad que nunca firmamos la planilla de control del uso de ordenadores”.

“Tengo muchas ideas, pero nadie me entiende. Quiero que el personaje muera, pero después aparezca y se vengue de todos los que le atacaron. Es la historia de dealer. No lo tengo claro, pero ¿Me entiendes?

“La idea del guión es de Alba. Hoy no vino, entonces no sabemos bien qué decirte”.

“Es mejor tomar esta clase que irse a la clase de francés”.

“Ese tío es muy flojo. Nunca hace nada”.

“Utilizo Youtube para ver vídeos del Canto del Loco. Nunca he subido un vídeo”. “ Me gustó la peli que vimos la clase pasada.

“ Me da igual si termino el corto o no. He perdido todas las demás asignaturas”. “ Mis papás me obligan a hacer primero de bachillerato. Yo quiero trabajar, esto no me sirve para nada. Me da igual, me toca"

“Queremos hacer una película de terror. Es una chica que se suicida en el colegio”.

“No tengo copia del libreto. Sólo tengo uno”.

“Para qué vamos a hacer esas historias con el móvil. Es estúpido”.

“No uso el correo electrónico. Solo tengo Hotmail para chatear”.

“ ¿Estos trabajos tienen calificación?”

“No tenemos punto de giro. La historia está muy aburrida. Tal vez, podemos matar a la protagonista”

“Lo hicimos entre los cuatro. Pero cada quien hizo su parte por separado”.

“El final de la película fue la locura. Me gustó su coraje”.

“ Si no terminamos los guiones a tiempo tenemos cero. Da igual. He repetido tres veces primero de bachillerato”.

“Leíste los papelitos que te entregué? son las ideas para el guión”.

“No me gusta “Nada de lo que trabajar con vemos aquí me nadie nuevo. sirve para Siempre nada”. trabajamos los mismos porque ya nos conocemos”.

“Ese tipo es muy flojo. Nunca hace nada”.

“Cuando no vemos películas en clase. Me aburro mucho”.

Al final de todo el refinamiento de conceptos, resultaron entonces cinco categorías:

72

Usos e Institucional Interacciones

Contenidos

Trabajo en grupo

Ideas Ideas relacionadas relacionadas con el colegio con los dispositivos y medios de comunicación que usan

Ideas Ideas sobre relacionadas con el trabajo en los guiones y las equipo historias

Amenazas y problemas Ideas relacionadas con los obstáculos y amenazas

En el siguiente esquema se puede ver un ejemplo de cómo se realizó el final del proceso con la categoría Institucional:

Escuela

Institucionalidad

Condiciones - sistema

Razones para tomar la asignatura

Prácticas administrativas

Horarios

Prácticas pedagógicas

Ubicación de Com. Audiovisual en el currículo

Falta de motivación. ¿Para qué me sirve?

Disposición de la sala Concepto: Problemas Equipos

73

CAPÍTULO 4. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL CASO

74

1. Categoría Institucional: Las historias se producen en el sistema La experiencia ha demostrado, que los resultados en otras asignaturas afectan los procesos de la producción: los alumnos suspendidos no vuelven a la clase y no pueden continuar con sus roles dentro del grupo. Así mismo, como se trata de una asignatura opcional, no llevan una continuidad con los mismos compañeros. Es decir, trabajan con personas que ven ocasionalmente. Al respecto, autores como San Martín (1995) citado por Ledesma (2006) afirman: Un currículo prescrito que incluye escasamente y de manera subsidiaria la educación audiovisual crítica en contraste con otras materias curriculares. Se critica que en nuestro currículo nacional, (España),

las referencias a la

educación audiovisual son escasas y que además el valor que se asigna a ésta es secundario respecto a otros contenidos, áreas o disciplinas tradicionalmente académicas.

De igual manera, la disposición de la sala de clase no favorece el trabajo creativo y lúdico. Se trata de ordenadores dispuestos en forma circular, con mesas de trabajo en el centro. Se dan la espalda entre unos y otros y no pueden verse a los ojos, ni desplazarse con holgura. El cañón y el ordenador del profesor se encuentran en la parte de adelante, lo que favorece la distracción de todos los estudiantes al estar pendiente de su manipulación. La sala es gris y café, rígida, como cualquier otro salón de clases tradicional.

Sin embargo, los alumnos dicen que es diferente a todas las demás clases: " es creativa" afirman: " podemos hacer otras cosas". Sin embargo, la actitud es la misma que en otra clase convencional: el tipo de enseñanza formal: no escuchan, esperan regaños y llamadas de atención, no entregan los trabajos, esperan la evaluación y cuando los trabajos no tenían nota no los entregaban. Así mismo, realizaron los trabajos de forma rápida, sin entregar el guión, buscar locaciones apropiadas, vestuario o cuidar detalles como la iluminación y el sonido.44 Se trabajaba bajo la ley del menor esfuerzo. Esta actitud va en 44

Ver gráficos Razones para tomar la asignatura.

75

directa relación con las respuestas obtenidas sobre las razones para tomar la asignatura45. Catorce de los 24 alumnos, el 62 por ciento, afirmó cursarla por considerarla "la más fácil". Tal como se ha prefigurado el ámbito curricular, la alfabetización audiovisual no tiene un valor prioritario, ni es considerada como un elemento central en el currículo básico, sino que adquiere “un claro carácter subsidiario y residual, de mero soporte no imprescindible para otros aprendizajes verdaderamente importantes", San Martín (1955) citado por Ledesma (2006). Parece entonces que la clase no tiene el peso suficiente y es tomada para la diversión, hacer algo nuevo y tal como cita el mismo autor: "lo audiovisual llena los tiempos muertos como preámbulo a los asuntos que realmente tienen interés formativo", San Martín (1955) citado por Ledesma (2006).Los alumnos insisten en tener demasiada carga escolar y Comunicación Audiovisual es "un relleno más" que pretenden pasar sin mucho esfuerzo.

A continuación se describe de modo gráfico esta situación:

Gráfico 1.

Razones para cursar la asignatura

De igual manera, al preguntarles sobre qué es lo que más les gustaba de la asignatura, primó la respuesta "nos gusta porque es una clase creativa":

45

Ver Gráficos.

76

Gráfico 2.

Qué es lo que más te gusta de la clase

Sin embargo, al expresar lo que no les gusta de la clase, la mayoría dijo afirmó que

lo que menos les gusta es: "Escribir y contar historias": Esto va en

correspondencia con su actitud, es decir, les gusta la clase, pero no hacen nada.

Gráfico 3.

No les gusta de la clase

Inclusive esta misma respuesta la dieron los cuatro alumnos que fueron los únicos en responder que tomaban la clase por estar interesados en cursar una carrera relacionada con los medios. Surge la pregunta, entonces, sobre qué es lo que perciben de la asignatura, ya que su actitud era la misma que sus otros compañeros que la toman por considerarla la más fácil: si toca hacer algo más es ya una complicación. 77

En el siguiente cuadro se puede ver un resumen del cruce de esta información. En las barras amarillas se indica los porcentajes mayores y su oposición. La razón para tomar esta asignatura es que les parece fácil, les gusta porque es creativa, pero lo que menos les gusta es que tienen que escribir y contar historias. Razones y preferencias 18 16

17 15 14

14 12 10 8

7

6

5

5

4

4

3 2

2

1

0 Me parece fácil

Estudiar medios

Me gusta

Razones para cursar la asignatura

Es creativa

Qué hacemos vídeos

Expresión distinta

Lo que más me gusta de la asignatura

Gráfico 4.

Escribir y contar historias

Aburrida

Otros

Me gusta todo

No me gusta de esta clase

Razones y preferencias

Siguiendo con el mismo análisis, en este instituto no hay otras asignaturas previas sobre creación de historias o escritura creativa. Los alumnos reciben formación en nuevas tecnologías, pero no en narración u otras técnicas de expresión artísticas que privilegian contar. Es decir, el currículo está separado de la asignatura y sus objetivos.

Sobre el tema de los materiales, este Instituto cuenta con una sola cámara de grabación y al no poder organizar los tiempos de grabación adecuadamente, los alumnos, dejaron para el último día de la entrega de los vídeos la captura 78

de imágenes, lo que ocasionó que una larga lista de espera para realizar las tareas. La cámara estuvo también, fuera de servicio durante algunos días. En cuanto a los equipos de edición, los alumnos cuentan con los materiales suficientes, pero no tienen horas extras para completar los trabajos y muchos afirman no tener tiempo, ni los programas en casa para terminar las tareas de edición.

Para usar los equipos informáticos los alumnos deben llenar una ficha de utilización antes de comenzar, no pueden descargar programas sin autorización previa y deben dejar los equipos apagados al finalizar. Realmente fueron pocas las sesiones en los que cumplieron con estas labores. Es decir, no estamos hablando de un estudio de producción de medios audiovisuales, sino de un curso que pretende ser adaptado para que los alumnos " se expresen".

79

2. Categoría: Usos e interacciones. La relación pasiva con los medios.

La experiencia ha mostrado que los alumnos prefieren ver qué hacer, ya que generalmente mostraban y expresaban su gusto por ver vídeos, por ejemplo, en Youtube, pero son pocos los que había producido y subido un material audiovisual en la web. De los 24 alumnos sólo uno ha subido algún vídeo en Youtube, pero es una de las páginas más visitada por 20 de ellos, seguida por Google. Afirman entrar sólo para ver vídeos Los alumnos realizan un escaso repertorio de actividades con las TIC en el centro (un 35% de alumnos dicen no utilizarlo nunca o casi nunca). Por ejemplo, en ESO, 64% nunca usa Internet para buscar información, 59% hacer trabajos con procesador de textos, 77% escribir e-mail. 46.

En el siguiente cuadro se puede observar esta relación. Uso y Consumo de sites

25

23

22

20 15 10 5

2

1

0 youtube

otras páginas

Sites favoritos

Gráfico 5.

Hace vídeos No hace vídeos Uso de youtube

Usos y consumo de sites

46

Algunas notas del informe: LAS TIC EN EDUCACIÓN (2005-2006). Informe de la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de primaria y secundaria. 2008.

80

Esta relación pasiva con los medios también se evidenció durante las sesiones en las que debían ver películas o analizar videos musicales. Estaban más receptivos y dispuestos a la clase, que cuando debían entregar los guiones, por ejemplo, o salir a grabar o terminar de editar. Durante la producción se les proponían vídeos y películas para tener en cuenta. Los días en que no había recursos audiovisuales y debían trabajar, los alumnos estaban tensos y sin ganas de hacer nada. Al respecto, Masterman, (1993)citado por Ledesma (2006) dice que los alumnos se muestran resistentes a estas metodologías activas y críticas porque están atrapados (al igual que los profesores) por la organización académica del currículo y por las relaciones jerárquicas docentediscente, porque están habituados a trabajar pasiva y dependientemente.

De igual manera, los alumnos manejan equipos de grabación y edición propuestos por la clase. La mayoría lo hace de forma individual utilizando los cascos (para escuchar música). Es un trabajo claramente individual. Expresan y muestran facilidad para manejar los equipos. Al respecto, 23 de los alumnos afirmó manejar Adobe Premier y Movie Maker para editar y sólo uno afirmó que no sabe utilizarlos.

Sobre lo que ven y consumen y su relación en el momento de producir las historias, los alumnos hacen mucha referencia a los programas de televisión que ven y a las películas que prefieren - Aida, La familia Mata, Operación Triunfo, Fama, Los hombres de Paco -47 Los guiones hacen clara alusión a series como Bety la Fea, Siamesas, Scary Movie, entre otras series norteamericanas.

Sobre el uso del ordenador, expresan el gusto por redes sociales como Tuenti, My Space y los fotolog, pero sólo cuatro alumnos tiene y mantiene fotologs o blogs constantemente, prefieren entrar a ver y comentar. Los niños y jóvenes mezclan actividades educativas, de ocio, informativas y de redes en proporciones substanciales, a la vez que adoptan

el uso de Internet en

proporción de sus intereses (Livingstone 2007).

47

Ver gráficos de respuestas más frecuentes.

81

Cabe anotar que antes de realizar los trabajos en el ordenador, por lo menos dedican 15 minutos a revisar su cuenta de correo, ver algún vídeo en Youtube, ver las noticias deportivas y revisar el Tuenti. El rol con los medios es totalmente pasivo y el consumo cultural es de tipo comercial.

Según sus propias palabras y en sintonía con lo observado, por ejemplo, en cuanto a preferencias de uso de Internet. Todos tienen conexión en casa, prefieren el Internet antes que la televisión, pero para leer, prefieren los impresos. El Internet es sólo usado para diversión. Es innegable la existencia de una estrecha vinculación entre la cultura escolar académica y la tecnología impresa deducible por el uso monopolizante del libro de texto en las aulas (como instrumento productor y mediador de dicha cultura) y por el hecho de que quien tiene dificultad para decodificar y utilizar el lenguaje escrito fracasa en los centros educativos (al ser éste predominante en ella), aunque fuera de la escuela los modos de comunicación más influyentes y difundidos son los visuales (San Martín 1995).

En los siguientes gráficos se puede observar claramente este contraste:

Gráfico 6.

Preferencia entre Internet y TV

82

Gráfico 7.

Gráfico 8.

Medio favorito para leer

Uso de Internet

Usan Internet para diversión: revisar el correo, chatear, ver fotologs, ver video. Esto en correspondencia con su marcado gusto por Youtube. Tal como se explicó anteriormente. Evolucionamos de la televisión generalista a la televisión generacional. Televisión de al menos cuatro colectivos generacionales: Los más mayores, "inclinados hacia atrás", los urbanita con poder adquisitivo, " inclinados hacia delante" que usan consolas y DVD, y dos tipos de jóvenes: los que aman los realities shows y si usan Internet es solo para entrar a Youtube o My Space, y los que no ven televisión porque son cibernavegadores (Gabold 2005) citado por Castro (2007).

Los usos e interacciones se relacionan también con los insumos con que cuentan para desarrollar sus propios discursos. Al respecto se les preguntó por cuántos libros leen al año y cuánto tiempo pasan en Internet. Sólo tres estudiantes comentaron leer más de tres libros por año. Es un índice super bajo, si de lo que se trata es de desarrollar habilidades de lecto - escritura y expresión. Cinco dijeron que definitivamente no les gusta leer.

83

Gráfico 9.

Insumos para crear historias

84

3. Categoría: Contenidos. La dificultad para crear mensajes propios La experiencia ha mostrado que los alumnos en sus guiones hacen referencias a los programas de televisión o películas que han visto. Las historias presentan pocas variaciones y no proponen otro tipo de alternativas a partir de la historia original.

La película más referenciada fue Transpoiting y el diseño de personajes se basaba en referencias de personajes vistos en la televisión o el cine. Sin embargo, al pedirles una descripción del personaje por escrito eran pocos los que podían explicarlo en detalle. Generalmente explican con: “me gustaría que el personaje estuviera vestido como tal y tal en aquella película”. Es el comienzo, pero no hay tiempo para seguir avanzando en otra clase de historias a partir de los referentes conocidos. Solo uno de los grupos propuso para contar una historia real: no ficción. Esto se relaciona con la poca capacidad que presentaban para expresar sus ideas personales y el poco tiempo que queda para hacer talleres de escritura antes de usar la cámara. La dificultad para expresarse, para decir lo que piensan libremente dentro del contexto escolar.

Como se explicó anteriormente, los guiones entregados hacen están basadas en historias como Bety la Fea, Scary Movie, Gemelas y Transpoiting. Durante el trabajo en grupo, se asociaron por afinidades y gustos de géneros cinematográficos48.

Al preguntarles ¿Qué quieren contar? ninguno de los alumnos pudo expresar claramente el sentido de su historia o las motivaciones personales o si tenía intención de contar algo.49 Mostraban mucha dificultad para hablar desde su propia realidad de las historias, para contar su propia realidad.

48 49

Asociado a la categoría: trabajo en grupo. Se relaciona con las razones para tomar la clase: categoría institucional

85

Solo un grupo utilizó una historia personal real. Trabajaron en un guión que contaba los problemas que tuvieron con un vendedor de marihuana en la puerta del Instituto. Pese a generar muchas expectativas, el guión fue desarrollado con mucha improvisación y durante las grabaciones tuvieron muchas dificultades de sonido, encuadres y localizaciones, por lo que el vídeo fue de muy mala calidad, tanto técnica como argumentativa. Si bien es cierto que no se esperaba una obra maestra del cine, se pensó que usarían herramientas visuales vistas en clase, pero no fue así. Sin embargo, el docente vio loable, que fueran el único grupo que hiciera una historia distinta y que además hicieran, en el papel por lo menos, una reflexión sobre la lealtad, la amistad, las drogas.

El contenido de los demás vídeos, además de hacer alusión a historias del cine comercial de forma directa y literal, fueron grabados, en muchos casos, horas antes de la entrega final, en los mismos pasillos del colegio, sin mirar el guión, haciendo un plano a cámara alzada, con rapidez e improvisación. El grupo de Alvaro, uno de los estudiantes que mostró no estar interesado en la clase, por ejemplo, decidió, a última hora hablar de un partido de fútbol; la secuencia fue grabada en salón de clase, los arcos eran los pupitres, y el balón era de papel. El docente, les preguntaba porqué ni siquiera se habían esforzado en hacer las tomas en la cancha de fútbol del colegio. Este grupo particularmente expresaba que no harían nada porque habían reprobado las demás asignaturas y les daba igual si pasaban o no, Comunicación Audiovisual.

En contraposición a toda la lucha para que hicieran los vídeos, la realización de los diaporamas fue completada por todos los alumnos. Con este ejercicio disfrutaron de escoger su música favorita, sus propias imágenes, sin tener que negociar con nadie. Es claro, es un trabajo netamente individual, que le exige largas horas de navegación buscando imágenes y que les permite usar el software de edición de manera personal.

El contenido de los diaporamas estuvo relacionado con sus cantantes, como el grupo "El Canto del Loco". Los temas privilegiados: el amor y el romance. También, estuvo entre sus favoritos el Rap, en los que expresaron su 86

descontento primordialmente por el capitalismo y el culto a la imagen. Es decir, con tiempo y con un sistema más flexible y distinto se puede lograr que los jóvenes hablen desde sus propias experiencias, sin que lo vean como una pesada carga obligatoria.

El hecho de que privilegien ver que producir, incide directamente en su paso de ser consumidores a productores. El contenido es el reflejo de su actitud y de sus usos durante las clases.

87

4. Categoría: Trabajo en equipo. Creando con mis pares. Identidad y reconocimiento. La experiencia demostró que los alumnos se sienten incómodos al conformar grupos de trabajo con nuevos compañeros. Siempre se sientan en los mismos puestos y trabajan con las mismas personas. Mostraban inconformismo y pereza al proponerles cambios de puestos o alternancia de roles.

Al preguntarles por sus gustos y aficiones, era bastante sencillo identificar los grupos por su forma de vestir, hablar y la temática que escogían para sus historias. Al respecto Martín - Barbero afirma:

Con este sujeto es con quien tiene que lidiar la educación: el de un adolescente cuya experiencia de relación social pasa cada día más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de ellos que los jóvenes – que hablan muy poco con sus padres – les están diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad (Martín-Barbero 2007).

Se les dificulta el mantenimiento de los roles al interior del grupo. Generalmente todo el trabajo es desarrollado por una o dos personas. Se notaba la dependencia del líder del grupo cuando este faltaba a clases: todos los procesos se paralizaban y no los demás miembros del grupo no estaban informados o involucrados en las tareas a realizar.

No tienen hábitos de

estudio o de trabajo colaborativo, ni mucho menos rutinas. Al respecto, autores como Johnson explican las bases del aprendizaje colaborativo, tales como la responsabilidad

individual

o

el

procesamiento

por

el

grupo,

pero

particularmente, en este caso, a pesar de tener muchas afinidades de tipo identitario y de gustar estar juntos en los mismos grupos, a la hora de trabajar, de liderar un proyecto, estas características no fueron ampliamente desarrolladas.

88

Al preguntarles por el rol que desempeñaban dentro del grupo, la mayoría decía desconocer exactamente qué es lo que deberían estar haciendo. Entre los roles que deberían desarrollar están: director, productor, guionista o director de arte. Se desconoce, entonces, la relación entre sus habilidades, lo que les gusta hacer y de qué modo pueden colaborar en el desarrollo de las historias. Es decir, no dotan de sentido su experiencia grupal.

Mostraron mucha dificultad para trabajar. Se mostraban de mal genio y discutían mucho, pese a que ellos mismos decidieron, según sus gustos y preferencias, con quien trabajarían.

El trabajo fue desarrollado de forma fragmentada y el líder de grupo terminaba haciendo todo, desde el guión hasta las imágenes. Las decisiones no eran tomadas en equipo, sino que dependían del estado del ánimo del líder y de si estaba o no en la clase. Se notaba claramente que no confiaban en sus propias capacidades y la dificultad de establecer lazos con estudiantes que además no ven en otras clases. El trabajo creativo grupal requiere, por lo menos, entre adolescentes escolares, todo un proceso de conexiones sensibles, que no se puede desarrollar en los tiempos escolares tradicionales y con los horarios que actualmente se manejan.

89

5. Categoría: Problemas y amenazas. Falta de motivación La experiencia demostró que la falta de motivación es la principal amenaza en el desarrollo de las historias. La actitud inicial de los estudiantes para el objetivo final de conocimiento es determinante. Ella marca la fase crítica y se decide la movilización de mecanismos de atención, intención y esfuerzo mental50 (Langouet 2001).

Tal como se explicó, afirman tomar la clase porque es la más fácil dentro de las asignaturas optativas que pueden tomar. ¿Para qué cuento historias? Solo cuatro alumnos afirmaron tomar la clase porque estudiarían una carrera relacionada con el tema al graduarse. Entre estas dificultades, algunos autores señalan la desconsideración de los alumnos españoles hacia el trabajo escolar con estos materiales audiovisuales valorados como de segunda categoría, la ingenuidad de los alumnos respecto a los documentos mediáticos y la resistencia de los alumnos a estas nuevas propuestas metodológicas críticas (Ledesma 2006). Desconocen los objetivos de la clase: qué más pueden aprender o lo que podrían descubrir de si mismos y del mundo, no está entre sus preocupaciones.

Tal despreocupación tiene que ver con la relación entre

juventud y TIC y la incertidumbre en la que se mueven los jóvenes hoy en día así

como se explica en el capitulo donde se hace referencia a esta

problemática. Al respecto el mismo Martín-Barbero, (2007) dice: "hoy nos encontramos con un sujeto mucho más frágil, más quebradizo, pero paradójicamente mucho más obligado a asumirse, a hacerse responsable de sí mismo, en un mundo en el que las certezas en los planos del saber, como en el ético o el político, son cada vez menores (...) Mientras la sociedad más les exige que se hagan cargo de sí mismos, no les ofrece una mínima claridad sobre su futuro laboral, profesional o moral".

50

"l attitude initiale des apprenants par rapport a l object final de connaissance est determinante. Elle marque la phase critique oú se décede la mobilisation de mecanismes couteux de attention, d intention et de effort mental".

90

Su sorpresa ante las actividades propuestas era evidente. Todo les daba igual, pero se sentían contentos con lo que pasaba en los talleres. Su apatía para hacer, no se reflejaba cuando tenían que solo ver películas o vídeos musicales. Esa era su parte favorita de la clase. Del mismo modo, la poca importancia que le dan, también tiene que ver, con su rendimiento en otras asignaturas. La mayoría no avanzaba en la preparación de las actividades propuestas. Seguían puntualizando que agradecían los talleres y películas vistas, pero raramente querían hacer algo.

Se notaba un especial desinterés y apatía por la clase y sus propuestas, sin embargo, esta actitud no es nueva en la escuela, según se escribe en reportes de la junta escolar:

Hay una gran diversidad

en el interés y dedicación al

aprendizaje entre el alumnado - hay algunos motivados y con grandes capacidades y otros que muestran una apatía y pasividad con las que resultan muy difícil trabajar - El alumnado, salvo raras excepciones, muestra confianza y respeto con toda la comunidad educativa; hay buenas relaciones con los profesores y bastante cuidado por las instalaciones, espacios y recursos; son participativos y colaboradores en actividades programadas por el Centro, sobre todo los alumnos de 1º y 2º de la ESO, el resto de los cursos muestran, por lo general, más desinterés y falta de participación; su participación a través de asociaciones y agrupaciones juveniles es muy limitada (Consejo Escolar, Junta de Delegados).

Al reprobar 4 asignaturas, por ejemplo, pierden todo el semestre y con ese dato, ya simplemente asisten por cumplir el requisito y no por tomar su propia decisión de querer contar, arriesgar y expresar.

91

6. Descripción de la Intervención El trabajo de campo comenzó el 28 de Marzo de 2008. Tal como se explicó la clase de Comunicación Audiovisual se impartía en cuatro horas semanales. La intervención se realizó en las clases de los lunes y los viernes y algunas veces, se trabajó durante martes y miércoles. Esta era la única oportunidad que se tenía de ver a este grupo trabajando. Generalmente en estos días, martes y miércoles, los alumnos continuaban con su trabajo habitual en la asignatura. De igual modo, se tomó esta decisión, para tomar distancia dentro del proceso de investigación y poder hacer los comentarios, organización del Diario de Campo, entre otros aspectos que también intervienen en el proceso, como preparación de las actividades y talleres de narración y expresión escrita.

En total se completaron cuatro meses de observación hasta finales del semestre académico, antes del verano de 2008. Para la fecha en que comenzó la intervención, los alumnos habían accedido a una formación previa

sobre elaboración de guiones, realización de Story

Board, así como al manejo de herramientas de grabación y edición de vídeo. Sin embargo, el proceso de producción de las historias estaba estancado. Cuando comenzó el estudio, los alumnos se encontraban en el proceso de producción en grupo de cinco cortos en vídeo, sin embargo, a mediados de semestre, solo tres grupos habían presentado un esbozo de guión y el resto, no había completado la entrega de ninguna tarea asignada.

Se le propuso a David, profesor de la asignatura, realizar los talleres de expresión y narración escrita sin tocar ningún medio, durante algunos días. David estuvo de acuerdo, según sus palabras: "llevaba 3 años impartiendo la asignatura y lo vi como una oportunidad de mejorar, de ver qué podíamos cambiar y la experiencia valió la pena".

Lo primero que se hizo fue conocer a los estudiantes. El diagnostico previo, permitió reconocer sus gustos, aficiones y opiniones sobre la clase. De igual modo, se conoció el estado de avance de los cortos, los guiones que estaban 92

proponiendo y los grupos que habían conformado según sus gustos y afinidades. Durante los primeros días, los alumnos demostraron poco conocimiento de las historias que querían contar. Al preguntarles, por el objetivo de sus guiones o intención comunicativa, la respuesta era siempre la misma: no lo sabemos, y el trabajo estaba estancado.

Se comienza entonces por hacer talleres de repaso sobre los componentes claves de una historia: punto de giro, construcción de personales, construcción de diálogos, argumentación e intención. Después de este primer taller, se realizaron pequeños ejercicios de creatividad y sensibilización, como tocar distintas texturas, hablar en público, describir fotografías y hablar de experiencias de infancia. Como se describe en el diario de campo, los alumnos se sentían un poco cohibidos a participar, pero después de finalizada toda la experiencia, expresaron su gusto y agradecimiento por las actividades.

Uno de los ejercicios realizados durante la intervención, fue el análisis de los programas que más les gustaban. Entre sus favoritos y sugeridos para el ejercicio estuvo Fama, emitido por el Canal 4, de carácter privado en España. Los mismos estudiantes analizaron la estructura del programa, se les preguntó por qué les atraía, qué tipo de valores podían observar y si sentían que la trama era desarrollada por los libretistas o si en realidad hacia parte de las vivencias espontáneas de los participantes.

En el diálogo con los alumnos, expresaron desconocer que los realities show tuvieran libretistas y guionistas. Algunos se sorprendieron, pero afirmaron disfrutar del programa porque les gusta ver cómo personas normales se convertían en estrellas.

Con los realtys surge un nuevo espacio público,

modelado por la singularidad y marcado por las emociones.

"Los realities

trasgreden las reglas. Un individuo del común, sin cualidades particulares, se enfrenta a la inaccesibilidad de los científicos o expertos" (Missika 2006)51.

51

"Avec le reality show, surgit un nouvel espace public, modelé par la singularité et habité par les émotions.Le reality show va vouleverser les règles. Un individu banal, sans qualités particulieres, qui s`oppose à l`inaccessibilité du savant"

93

A los estudiantes se les sugirió, a partir de las fotos y de los videos sobre el programa Fama, que intentarán re-escribir una nueva historia. El objetivo de este ejercicio era que desarrollarán la creatividad, estilo y redacción y trabajaran sus habilidades narrativas. El ejercicio sólo fue realizado por dos alumnas, cibernavegadoras.

Fue interesante ver cómo en las historias

desarrolladas, las estudiantes hicieron alusión a que eran familiares de los participantes. En las historias que desarrollaron contaban que eran primas o hermanas de los bailarines. "Se está generando una multiplicidad fragmentaria de subculturas digitales de usuario, rica por causa de la diversidad funcional disponible, pero con ciertas patologías imputables a un exceso de funcionalidad difícilmente asimilable" (Vacas 2007). El ejercicio les permitió usar uno de sus programas favoritos en clase y de este modo, se pudo revisar y practicar estilos de redacción, ortografía y gramática.

94

7. Ejercicios con Facebook, Tuenti y los Blogs: Los que tenían cuenta en estas redes sociales podían utilizarlas para hacer los ejercicios de redacción. Fue algo distinto, porque como evaluador, se procedía a ingresar a la red social de modo participativo y ver cuáles eran las otras historias que contaban. Como participantes de la red, están todo el día redactando comentarios, haciendo post y qué mejor manera de que revisaran su estilo de redacción que haciendo lo que más les gusta.

Como reflexión dentro del proceso de intervención se pudo ver, que tal como está estructurada la clase, es difícil armar una clase de comunicación audiovisual desde una perspectiva distinta al marco curricular vigente. Los talleres necesitan más tiempo de consolidación y los alumnos, por su edad y por sus propios intereses personales requieren de otros procesos previos para dotar de sentido expresivo la experiencia.

95

8. Comentarios sobre el rol del docente durante la experiencia Teniendo en cuenta que el objetivo principal del estudio fue describir la clase, en los incidentes detallados en el diario de campo, se descubre la figura del profesor durante el proceso. David, es un profesor, joven con bastante empatía con los estudiantes. Le hablan con facilidad y les propone material audiovisual contemporáneo. Es licenciado en Bellas Artes y maneja las herramientas de vídeo y de edición. Hasta hace poco está relacionándose con formatos como el blog y las redes sociales. La experiencia demostró que es bastante abierto al diálogo. Esto es posible notarlo, en la relación con los alumnos. Le llaman por el nombre propio y establecen con él conversaciones distintas a los temas académicos, como sus preocupaciones en casa o problemas familiares. David muestra mucha frustración con el comportamiento de los alumnos. No entiende y se pregunta por qué si todo es creativo y ha sido planeado anticipadamente, nadie quiere hacer nada. Todo el tiempo está detrás de los alumnos para que cumplan con sus tareas, hagan las grabaciones y hagan cosas tan simples como que firmen la planilla de utilización del ordenador en la sala de clase. Durante la intervención se mostró colaborador y receptivo. Participó de los talleres y les incentivó todo el tiempo a hacer las actividades. Se considera que debe hacer más seguimiento al trabajo en grupo. Acompañar a los estudiantes a la hora de grabar o tratar de no dejarles tan sueltos durante los talleres. Sin embargo, para esto, se tendría que cambiar toda la estructura escolar, de manejo de tiempos y carga laboral de los docentes e insertar la asignatura dentro de un currículo global no fraccionado.

96

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

97

1. Principales conclusiones y su relación con los objetivos de la investigación Con las cinco categorías que emergieron: Institucional, Usos e interacciones, Contenidos, Trabajo en equipo y Problemas y amenazas y su relación con los análisis y autores encontrados, se pudo describir y analizar la producción de historias en la Clase de Comunicación Audiovisual de este grupo de estudiantes.

Institucional: Predominaron las ideas en torno a la rigidez del sistema, carga horaria, disposición del aula de clase, asignaturas previas, capacitación de los docentes, poco desarrollo de habilidades de escritura creativa y narración.

Uso e Interacciones: Predomina una actitud pasiva frente a los medios. Antes de realizar los trabajos en el ordenador, por lo menos dedican 15 minutos a revisar su cuenta de correo, ver algún vídeo en Youtube, ver las noticias deportivas y revisar el Tuenti. El rol con los medios es totalmente pasivo y consumo cultural es de tipo comercial. Los días en que no había recursos audiovisuales y debían trabajar, los alumnos estaban tensos y sin ganas de hacer nada.

Contenidos: Los alumnos expresaron muchas dificultades para expresar un discurso propio, autónomo y distinto al de los programas de televisión que consumen. Los alumnos en sus guiones hacen referencias a los programas de televisión o películas que han visto. Las historias presentan pocas variaciones y no proponen otro tipo de alternativas a partir de la historia original.

Los

estudiantes presentaban miedo e inseguridad al expresar sus ideas personales y el poco tiempo que queda para hacer talleres de escritura antes de usar la cámara.

Trabajo en Grupo: A pesar de mostrar muchas afinidades en cuanto música, forma de vestir, programas de televisión, entre otras, los estudiantes mostraron muchas dificultades para el trabajo en equipo y la delegación de todas las tareas y funciones al líder. Los alumnos se sienten incómodos al conformar 98

grupos de trabajo con nuevos compañeros. Siempre se sientan en los mismos puestos y trabajan con las mismas personas. Mostraban inconformismo y pereza al proponerles cambios de puestos o alternancia de roles.

Al preguntarles por sus gustos y aficiones, era bastante sencillo identificar los grupos por su forma de vestir, hablar y la temática que escogían para sus historias. Se les dificulta el mantenimiento de los roles al interior del grupo. Generalmente todo el trabajo es desarrollado por una o dos personas. Se notaba la dependencia del líder del grupo cuando este faltaba a clases: todos los procesos se paralizaban y no los demás miembros del grupo no estaban informados o involucrados en las tareas a realizar.

Problemas y las amenazas: El principal problema de la clase es la falta de motivación. Esta categoría se relaciona directamente con la categoría institucional, en donde se pudo analizar que toman la asignatura por considerarla la más fácil, lo que permite que los estudiantes no encuentren sentido, motivaciones y un objetivo claro de por qué tomar realmente la asignatura.

99

2. Puesta en común de los resultados con los actores de la investigación Dentro del ciclo de terminación de un estudio cualitativo de estas característica y dada la naturaleza del mismo, la etapa final consiste en poner en común y devolver la descripción lograda del fenómeno a los actores participantes para obtener un grado de correspondencia con lo experimentado. Cabe decir que no se está hablando de validación de resultados, y conviene hacer la siguiente anotación:

Tal como se explica, en la teoría sobre el método, conviene no acuñarlo, ya que, entre otras cosas, la naturaleza del mismo no es generalizar. Se parte, entonces, de una subjetividad disciplinada y como investigador, se cumple el rol de ser herramienta de información ( Lucca y Berrios 2003).Digamos que se podría entrar a detallar punto a punto el asunto y retomar la vieja discusión entre los métodos cuantitativos y cualitativos, si uno tiene más peso científico que el otro, o hacer un tratado sobre qué es lo que propone, por ejemplo, la Teoría Fundamentada, pero simplemente se

busca aclarar algunos puntos

referidos al tema y que fueron abordados durante el desarrollo del estudio.

El principal temor de una investigación que experimenta y busca nuevos caminos siempre será el aspecto de qué se hace con los resultados, cuando son el producto de técnicas distintas que no han sido usadas por otros colegas, pero se aclara, que la "novedad disciplinada", puede ser licencia dentro de un master Multicultural, ya que este estudio puede ser leído desde distintos paradigmas y por lo tanto, se está abierto a nuevas lecturas y recepciones, que no le restan importancia en la construcción de conocimiento.

Siguiendo entonces con el ciclo normal del estudio, la devolución a los actores de las principales conclusiones se hizo a través de diálogos telefónicos y a través de Messenger, ya que la investigadora se encontraba en la etapa final del Master Euromime en otro país y además, el grupo estudiado ya pasó a otro curso y no se encuentran en las mismas clases.

100

Estos fueron sus comentarios.

David Peña

Sobre la intervención: "Me sentía nuevo, era diferente a una clase habitual. En una asignatura de lengua no haríamos estas cosas. Hubo cosas que me sorprendieron. Estuvo genial" Sobre lo descrito en cuanto al trabajo en grupo: " Si. A la hora de coordinarnos con los compañeros .Unos que trabajan mas y unos que trabajan menos".

Sobre las motivaciones para tomar la clase: "Al principio, si dije que la tomaba por ser la más fácil, pero ahora estoy muy interesado en cursar algo relacionado con el área".

Sobre los problemas identificados: "Sin duda, el principal problema fue la motivación, estamos acostumbrados a asignaturas que no tienen nada de creatividad y cuando tienes una, no la aprovechas y no sabes como cogerla. No tienes cómo llevarla acabo. Tenemos solo materias para estudiar, estudiar de libro, basados en todo lo que dice el libro, no hay nada de expresividad, los profesores solo dan la clase y punto y no se centran en cómo enseñar de forma creativa".

Sobre la apatía identificada: "Si, nos sentimos extraños, es la primera vez que nos sucedió esto y no sabíamos cómo reaccionar. Cuando vi el ejercicio de las lentejas52, fue algo inusual y como que fue extraño y tantas cosas "chulas". (buenas).

Estamos acostumbrados a no a ser nada a limitarnos a estudiar. Vemos una peli para ser creativos, porque no hacemos nada, porque no estamos acostumbrados a la creatividad". Si hubieras trabajado en un bachillerato de artístico, seguro hubiera sido diferente.

52

Ver Diario de Campo.

101

Sobre las actividades y páginas consultadas antes de iniciar la clase: "Si, efectivamente, pero no eran 15 minutos, era toda una hora. No tenía Tuenti en esa época, ahora estoy viciado". Yo me metía en otras páginas".

Sobre la dificultad de crear discursos propios: Si, porque la verdad, estamos acostumbrados a tener tan poca creatividad, que tenemos una actividad y todo lo basamos en películas, pero nosotros no sacamos un personaje propio.

Sobre el trabajo en grupo:

"Si claro que si. Javi es muy creativo. Aprovechamos al máximo esta situación. Claramente nos costaba expresar. Nos falta desarrollar la creatividad. Hemos perdido todo. En primero de bachillerato ya no tenemos plástica, por ejemplo. Nos centramos en estudiar y se nos olvidan las cosas bonitas y por esto es la dificultad para expresarse".

Sobre que dejaban el trabajo en el líder de grupo: Totalmente, claramente porque a la hora de conocernos al cambiarnos de grupo no sabemos como interactuar.. Yo veo lo del líder claramente, has dado en el clavo,, si faltaba javi a clase, que era el más creativo, no sabemos cómo hacerlo. Faltaba javi, y era como Pum, hacemos otra cosa. Tendemos a darle el trabajo a una sola persona, siempre tendemos a darle el trabajo a alguien. En este caso, en mi grupo pues era javi".

Sobre los ejercicios de intervención: "Me gustó muchísimo. Las experiencias fueron geniales, cuando vi lo de las lentejas después ví la peli de Amelie. Hay cosas que no nos damos cuenta. No es tan solo lo que vemos, sino lo que sentimos, la vista, el tacto, el gusto. Me la pasé genial y ojala hayan más clases de audiovisuales de esa manera. Si un día consigo hacer todo, mis clases van a hacer así".

Para que esto pase, desde un principio debe haber más ejercicios de creatividad, al eliminar plástica, por ejemplo, nos falta una vía de escape, esta 102

es una manera bonita de expresarse. Los alumnos tienen que estar conscientes de esto".

David Vila. Profesor de la asignatura

"Desde mi punto de vista creo que si, que la descripción se ajusta bastante a la realidad. Tan solo un punto. Sobre los ejercicios que tenían por parte del programa, pues es posible que fueran aburridos... pero las actividades que tu les proponías si me parecían más cercanas a lo que ellos podrían abarcar con más facilidad, eran más cortas, concretas y si llegaron a tener cierto interés para ellos. Pienso que hay una gran dificultad en que ellos tomen parte activa en algo que exija algún esfuerzo por su parte (en una asignatura que escogieron por ser la más fácil). Y hay alumnos que son distintos y si llegaron a hacer sus cosas interesándose"

103

3. Consideraciones finales Este estudio evidenció, entre otras cosas, que para potenciar el valor expresivo de los estudiantes en contextos escolares formales es necesario transformar profundamente la organización escolar.

Es necesario conectar asignaturas

relacionadas con la expresión y narración con los discursos conexos de sus propias vidas y experiencias. Sin embargo, visto como una utopía, se sugiere, entonces, comenzar por pequeños pasos en este colegio, como la capacitación de los docentes de Bellas Artes, Español y Literatura o Ciencias Sociales en la integración de Medios de forma dinámica y actual. Al respecto, con los docentes de Español, se realizaron cortos talleres de periodismo escolar impreso. Este fue un paso motivante y se espera que ésta institución siga adelante en el proceso.

Esta primera aproximación de los docentes, puede brindarles la oportunidad de hacer cambios que permitan ver los medios de modo distinto, reconociendo que se puedan aprovechar al máximo la oportunidad que tienen de expresarse a través de las tecnologías de información y comunicación.

De igual manera, es necesario que esta escuela pueda ofrecer otro tipo de contexto curricular, que permita al joven adquirir gradualmente durante sus años de estudios, la capacidad para potenciar su creatividad y que de esta manera pueda darle sentido a sus experiencias de aprendizaje. De esta forma, podrá transformar su entorno. Tal como afirma Maturana (2003), citado por Menchén, (2007) "lo central no es la temática que se aprende, sino desde dónde se está para aprenderla. Porque si estoy aquí y me interesa, lo voy aprender. Si no me interesa no lo voy aprender nunca. Porque es que no tengo cómo. Porque voy a estar en otra parte".

Cuántos no hemos estado en otra parte durante nuestros años escolares. Sea cual sea la materia, si es creativa, divertida o no, sino hace parte de un significado global de enseñanza es imposible aprehenderla y aprenderla.

104

Así mismo, se propone la documentación de experiencias en uso de TIC, a través de distintos modos; estudios de seguimiento, observación; A través de estrategias que privilegien la opinión de los estudiantes y los cambios de enseñanza. Los métodos cualitativos y mixtos, combinables y no tan rígidos de investigación procuran una visión más cercana y más descriptiva de los procesos que ocurren en contextos escolares. Al mismo tiempo, para todas las clases que impliquen creación y desarrollo de contenidos,

se sugiere

comenzar con talleres de sensibilización y expresión escrita, antes de que los alumnos comiencen a manipular equipos informáticos. Este ejercicio, requiere entonces, de otros tiempos y ritmos de clase, así como de otra infraestructura de la sala de clase, e inclusive de nuevos horarios, bloques de horas compactas, pueden ayudar a desarrollar procesos de creación estable.

Urge revisar de qué modo las asignaturas relacionadas con medios de comunicación deben ser insertadas dentro del plan de estudios, y si éstas aportan o no en la construcción de conocimiento, o lo contrario. Sino, estaremos dando saltos al vacío, pensando que tener una clase con vídeo, hace mejores instituciones y mejores planes de estudio.

105

4. Recomendaciones y propuesta A partir de la experiencia, a continuación se sugieren distintas líneas de acción para mejorar los procesos de alfabetización digital del Instituto Dr. Marañón. Propuestas generales:

1. CAPACITACIÓN: es necesario que los docentes tomen cursos de profundización sobre el uso de medios en el aula, desde un carácter comunicativo y formador. Esto se puede lograr también buscando profesionales en medios de comunicación y periodismo con el enfoque educativo, para que entren a apoyar este proceso.

2. HORARIOS: el colegio puede establecer distintos bloques de dos horas trabajo para estas asignaturas. También se sugiere, repartir las asignaturas durante toda la enseñanza obligatoria y organizar talleres previos de narración oral y sensibilización artística. Esta asignatura debería impartirse, como mínimo un año consecutivo. 3. LA CLASE: se sugiere otro tipo de espacio físico para este tipo de clases, así como otros talleres complementarios a la formación. La disposición de las sillas, los ordenadores y los equipos informáticos no ayuda a la etapa de creación y narración.

Propuestas Específicas: 

Lo primero es explicar a través de talleres y de workshops en qué consiste realmente una clase de comunicación audiovisual al interior del colegio. Urge demostrar que no sólo se trata de manipular cámaras de vídeo y programas de edición. Se propone la realización de semanas relacionadas con medios, en la que a través de vídeos, teatro, danza y contacto con la realidad del campo de estudio, los alumnos interesados

106

en la clase, la tomen conociendo los objetivos, los contenidos, las tareas a realizar, la carga horaria, la utilidad en sus vidas y en su desarrollo personal. Esto en el caso que la asignatura se mantenga dentro del plan de estudios, porque otra manera de plantear el tema en el colegio, es tomándola como una actividad extraescolar y que participen alumnos de distintos grupos, interesados en el tema. 

Luego de identificar de clarificar exactamente en qué consiste la clase, se propone realizar los ejercicios de narración creativa, sensibilización artística, dibujo, pintura y cuentería, antes de utilizar la cámara y los dispositivos electrónicos.



Se sugiere realizar actividades más puntuales, como los diaporamas, cortos con el móvil y videos musicales. Explorar los gustos, realidades e historias de vida de los estudiantes para que encuentren sentido a su comunicación y encuentren razones para contar su realidad. Esto, puede lograrse a través del recorrido de su contexto personal, familiar. Las vivencias en su barrio, la exploración del mundo y su visión personal sobre distintas problemáticas de orden político que les afecte a nivel íntimo.



La clase puede dividirse en sesiones de análisis de sus propios contenidos. Es decir, que sean ellos mismos los que propongan la parrilla de análisis de lo que ellos mismos consumen.



También se propone, explorar otros formatos enmarcados dentro de la tendencia multimedial: infografías, reportajes web, podcast, entre otros nuevos formatos.



Por último se pide un seguimiento de las experiencias. A través de investigaciones que hagan un levantamiento de los procesos, productos terminados, opiniones de los estudiantes. Es importante documentar las experiencias y establecer pautas de auto evaluación.

107

5. Limitantes Una de las principales limitantes de este estudio, sin duda, es la distancia cultural entre la investigadora y el grupo analizado. Proveniente de Colombia, durante todo el trabajo de campo, debió resolver dudas de tipo cultural, ideológico y de lenguaje entre los jóvenes españoles.

Otro de los aspectos, tiene que ver directamente con la aplicación del estudio caso. Tal como explica Area, (2005), esta clase de investigaciones, permite ser transferido a otra escuela, pero no puede generalizar, lo que reduce y amplia, al mismo momento su aporte o impacto.

De igual manera, hubo muchas dificultades de tiempo: la investigadora, no pudo volver a ver al grupo todo junto durante el año escolar, por lo que la fase final del estudio estuvo bastante detenida, buscando a los alumnos que ya no se encuentran en el mismo curso, incluso, algunos han dejado la escuela.

Cabe destacar también que dentro de las limitantes, también se cuenta el carácter poco comunicativo de los estudiantes. Hablan mucho entre ellos, pero al preguntarles sobre aspectos específicos eran lacónicos y cortantes, dificultando la recolección de datos, sobre todo en la fase final, en donde fue muy difícil contactarlos. No respondían correos electrónicos, ni llamadas telefónicas.

108

6. Perspectivas futuras de investigación Durante el desarrollo de esta investigación se pudo ver que sería muy interesante en una segunda etapa del estudio, relacionar la categoría Institucional con la categoría sobre amenazas y problemas dentro del proceso de producción. De igual modo, se puede analizar hasta que punto el contexto institucional escolar incide en la calidad de las historias. Se pueden hacer estudios comparativos con grupos de alumnos de distintos sexos y nivel social, para conocer si estas variables de tipo personal se cruzan con los contenidos de las historias, su proceso de producción y de emisión. Otra posible línea de investigación, sería comparar el proceso de producción de un grupo en clases formales y cursos no formales de producción de relatos digitales ¿En qué puede variar el hecho de que sea o no obligatoria? Otro aspecto importante sería analizar el proceso de producción de historias digitales individuales. A partir de historias de vida. Con relatos personales e individuales de distintos alumnos. Finalmente,

se

pueden

generar otros métodos para

relacionadas con la comunicación audiovisual

analizar

clases

y nuevos formatos, los que

incluyan además, análisis de los mensajes creados, un análisis de contenido que permita deconstruir los discursos más potenciados a partir de la experiencia de la clase.

Se espera que este estudio pueda contribuir al fortalecimiento de los planes de alfabetización digital en el Instituto Dr. Marañón y que pueda abrir el camino de estudios futuros sobre el tema, siempre con la perspectiva de usar las TIC con creatividad, dentro de un enfoque global y transversal dentro de la organización escolar.

109

CAPÍTULO 6. FUENTES DE INFORMACION

110

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119

Anexos

120

1.

DIARIO DE CAMPO

Abril 1:

Se conoce previamente la situación académica y personal de los alumnos. Presentan apatía por la clase. Se les explica en qué consistirán los talleres de narración. En este primer día, hablan muy poco. Se les pregunta por el avance de los guiones para la entrega final del corto que deben entregar al final del curso. Hasta esa fecha solo un grupo ha entregado guión. Algunos entregan ese día. Recibo copias escritas a mano. Afirman tener pereza de usar el ordenador. Todos cuentan con ordenador en casa. Al preguntarles sobre qué van a contar. Hablan de forma escueta y fragmentada. No hay un orden de las ideas y mantienen frases vagas sobre la historia. Abril 11: Inicio de Talleres. Se recuerda el concepto de estructura de una historia, ya lo han estudiado, pero se les enfatiza a través de una presentación en power point, dinámica. Vemos un fragmento de la película La Vida sin Mi. Para explicar a partir de una escena, el concepto de punto de giro. Se determina que tienen problemas para encontrar temas que les interesen. Se les plantea la opción de hablar de si mismos y de cosas que les hayan pasado. Para la próxima clase, se organiza el Festival de la Foto Infantil. Cada uno debe llevar a clase una foto de cuando eran pequeños y contar oralmente un breve relato sobre lo qué pasaba en la historia. Se les hacen algunas preguntas: 1. ¿Por qué escogiste esta foto? 2. Debían preguntarle a su madre, cuánto tiempo fueron amamantados. Esto con el fin de buscar un comienzo para la historia. Cabe anotar que se procedió a cambiar la forma de ubicación de las sillas en el salón. De modo, que cuando contarán las historias de modo oral, lo hicieran sin usar el ordenador, y mirando a sus compañeros de clase. La idea era lograr que se conectaran con sus emociones para que así pudieran tener material para contar historias. Este ejercicio surgió a partir de la experiencia del profesor Jason Ohler, quien antes de proponer usar la tecnología para su clase de narración digital, ejercitaba con mucha antelación la expresión oral y escrita de sus alumnos. Se les pide el correo electrónico y entro en comunicación con ellos también a través de esta vía. Un alumno expresa no tener cuenta de correo, se le orienta para que abra una cuenta.

Abril 14. Vemos vídeo del grupo Factodelafe realizado por un aficionado en Youtube a partir de fotografías, sincronizadas con la música, Se les propone hacer el mismo ejercicio con canciones que les gusten e imágenes que les sean familiares. Les gusta la idea. A partir de aquí surgen los diaporamas. Abril 18: Festival de la Foto Infantil. Narran con mucha dificultad lo que pasa en las fotos infantiles. Hablan poco. Expresan tener pereza de hacer el ejercicio. Solo Carlota y Daniel hablan de experiencias más profundas. Carlota dice: “ En esta foto estoy llorando. Mi madre dice que así siempre he sido. Siempre dándole problemas desde pequeña”. Daniel dice: “Mi madre me amamantó un día, porque enfermé y me llevaron a cuidados intensivos”. Cinco de los alumnos no llevaron la foto a la clase y algunos dijeron haberla escogido por salir del paso: “fue la primera que vi” o “yo qué sé que pasaba en esta foto”. Para los que le costaba hablar, se les pidió que escribieran en papel sus ideas. (ver anexos) Eran ideas más fluidas y concretas en lo escrito. Cometen muchos errores de redacción y ortografía. Abril 21: No se hace más el ejercicio de las fotos infantiles. En este día, se les da la opción de trabajar en el ordenador como habitualmente lo hacen. La idea es poder observar las tendencias de uso: Este día se logró observar lo siguiente:       

Tres alumnos usaron Tuenti.com (red social) Dos veían el resumen en Internet del reality: Fama. Canal 4. Cinco actualizaban su fotolog. Seis veían en Youtube “ El club de la comedia” y los piropos. Un estudiante adelantaba la edición del corto final en Adobe Premier. Un estudiante veía un vídeo musical y su cuenta de Tuenti al mismo tiempo Un estudiante veía la página de Fútbol Club Barcelona, para conocer cómo asociarse, al tiempo, escucha la música del grupo Pereza.

Abril 25: Se les plantea la posibilidad de también hacer un blog para contar sus historias. En vista de que tienen problemas para terminar sus vídeos. Se les pide que realicen una corta autobiografía, haciendo uso de distintos formatos. También se les da la opción de responder en el blog las preguntas que hacemos de forma oral y que tienen vergüenza de responder en público.

20 alumnos hacen el blog y los que cuentan con fotolog, deciden mostrar lo que ya tienen. Actividades propuestas: 3. Escribir la autobiografía en el blog a partir de los fragmentos que ya han escrito y si no los tienen pueden reescribirlos. Pueden utilizar fotografías, música, escribir una canción, grabarse tocando una melodía que les identifique, grabarse contando la historia, grabarse bailando. También podían dibujar (escanearlo o llevarlo a la clase). La autobiografía la podían escribir en un blog o en los sitios personales que ya tuvieran abiertos en línea. Para contar la historia: Podían escoger cualquiera de estas opciones. Opción 1: Usar fotografías que visiten con frecuencia en Tuenti o nternet. Podían contarla en un texto superior a tres párrafos o usando viñetas tipo historieta. Se les sugiere: usar música, hacer collages…etc. Dos alumnos realizan este ejercicio. La idea es que aplicaran lo aprendido sobre narración en las páginas de entretenimiento que visitan con frecuencia. Opción 2: Usar vídeos de Youtube y escribiendo el guión de lo que ven. (inventado o real) El guión debe cumplir con las especificaciones dadas en las clases sobre el tema y debe tener, por lo menos, tres escenas bien contadas. Ningún estudiante toma esta opción. Opción 3: Tomar las fotos que tienen en los fotologs o sitios personales. Usar más de tres fotos. Pueden usar igualmente viñetas tipo comics, música de fondo, animación..etc. Tres estudiantes escogen esta opción  

Catorce de los 23 alumnos realizan su blog Veintidós alumnos realizan sus fotogramas

Tienen total libertad sobre los temas y sobre los sitios para usar. En cuanto a los criterios de evaluación: Concepto: 1. Originalidad de la idea 2. Investigación y búsqueda de referencias.

2. Diseño: 1. Coherencia entre el relato y la presentación escogida (colores, diagramación, uso de recursos multimedia) 2. Organización y atractivos visuales. 3. Contenido: 1. Calidad de los textos escritos, hablados, cantados, representados. 2. En el caso de los textos escritos: se tendrá en cuenta la ortografía, calidad del relato, si atrapa la atención del público y si tiene coherencia. Mayo 5: Invito a una cuentera chilena para que los chicos puedan ver un performance con narración oral y medios digitales. La experiencia les deja impactados. Escriben a mano sus impresiones sobre la jornada. Mayo 9: Hacemos zapping. Con el Youtube vemos fragmentos de películas. Se observa que en las secciones para ver películas y vídeos su interés es mayor que en las secciones en qué deben crear, salir con la cámara o escribir guiones. Es importante destacar que prestaban más atención cuando se les iba guiando a través del material audiovisual. Cuando permanecían en silencio se dispersaban fácilmente, pero cuándo escuchan referencias de la tallerista, del profesor o de algún compañero, su atención se centraba en la pantalla. 1. Perfume de Mujer 2. Psicosis 3. Transpointing. Transpointing es la película favorita de Alvaro. La ha visto cuatro veces. Alvaro es el alumno más disperso. No entrega los trabajos, habla mucho en clase y molesta a sus compañeros. Conversa sobre muchas ideas para hacer vídeos, pero no los hace. Al preguntársele por su poco interés en la clase comenta que ya ha reprobado la mayor parte de otras asignaturas y que por tanto, no está interesado en hacer nada más. Al final del curso, Alvaro se retira de la escuela. Mayo 12 Zapping con vídeos musicales de: 1. Travis 2. Factodelafe 3. Bijork

Se analiza con los alumnos, los puntos clave de la narración, puntos de giro, imágenes. Sobre la pregunta: 4. ¿Qué es lo que más te llama la atención, la respuesta es: Yo qué sé Mayo 16 Vimos el vídeo de la cuentera chilena invitada anteriormente. El vídeo está disponible en Youtube. Todos se comparten en enlace para verlo en línea. Adelantaron la edición de los vídeos en el ordenador. Hasta la fecha, solo un grupo ha completado el proceso de realización del corto. Algunos editaron y otros simplemente revisaron su fotolog y su cuenta de Tuenti. Mayo 19. Se les pide que cuenten una breve historia con su móvil. En grupos, tuvieron 20 minutos para armar la historia. Se divierten, y algunos que nunca han participado en clase se motivan a participar. Al principio dicen que no saben qué van a decir. Se les da un primer tema: Contar la historia sin que aparezcan cabezas. Se dividen en grupos y realizan el trabajo. Los temas: fútbol, monstruos en la escuela, sexo y marihuana. Mayo 23 Contestan algunas entrevistas y encuestas, mientras trabajan en el ordenador. Mayo 26. Vemos fotografías de revistas. Análisis de relatos impresos. Se acerca la fecha de cierre de curso. No tienen los vídeos, ni los blogs terminados, sin embargo han terminado los fotogramas. Mayo 30. Muestran los vídeos hechos con fotos y música (fotogramas).Fue el ejercicio que más les gustó. Junio 2: Deben terminar de editar y grabar los cortos. Continúo haciendo entrevistas. Todos protestan por no tener tiempo. Lo han dejado para última hora y algunos salen a tomar escenas improvisadas en el pasillo del colegio.

Junio 6: Se plantea la revisión final del material que tienen. La mayoría no acaba su corto. Se les ofrece una velada especial de premier, con invitados y algunas bebidas. Sin embargo, cómo ya se explicó, solo un grupo terminó de grabar para la fecha prevista. Inclusive los que tenían guiones terminados y revisados nunca entregaron el material. Junio 9: Se hace la visualización del material terminado. Solo vemos un corto. Los demás no fueron terminados. Se plantea entregarlos en sesión no pública al profesor. Se hace la despedida de los talleres. Las sesiones siguientes se realiza el trabajo con el docente y se procede a analizar el material entregado.

2.

ENTREVISTAS

Transcripción de la entrevista a David Esteban, profesor de la asignatura. 1.

¿Cuáles son las principales dificultades que tienen sus alumnos para contar historias en vídeo?

R. Con algunas excepciones, tienen grandes dificultades a la hora de elaborar un guión, por pequeño que sea. Caen con facilidad en los tópicos, los estereotipos. Las propias historias son muy estereotipadas. Cuando les propones un tema o un dilema lo suelen resolver acortando el camino todo lo que pueden. Prefieren no complicarse con soluciones más creativas. Es cierto que hay alumnos más creativos capaces de explorar más a fondo las propuestas que se les plantea, pero son los menos. 2.

¿Cuál es el objetivo principal de la asignatura? ¿Qué es lo que quiere enseñarles a sus alumnos?

R. Con esta asignatura se pretende abordar tres objetivos generales: primero observar con atención los medios de comunicación de masas en sus soportes, sobre todo los audiovisuales, analizando sus lenguajes, explorando los recursos

y

limitaciones.

Segundo,

aprender

a

utilizar

medios

(fundamentalmente digitales) para poder construir mensajes dentro de los distintos medios. Y en tercer lugar la puesta en práctica, la creación de mensajes propios utilizando las herramientas que han aprendido a utilizar. En un marco más amplio se trata de fomentar un espíritu crítico frente a la aparente sensación de realidad que proporcionan con tanta facilidad los medios de comunicación a partir del conocimiento de los mismos y la capacitación para poder construir mensajes propios con las mismas herramientas. 3.

¿Cree que el objetivo se logra?

R. Se trata de un objetivo muy amplio y que tiene ciertos niveles de consecución. Creo que la parte más fácil para los alumnos es la de observar los medios y ver las características y potencialidad comunicativa de cada uno. También llegan a manejar con cierta soltura las herramientas informáticas con

las que hacen sus prácticas. Lo que les cuesta más es el dominio de los lenguajes propios de cada medio. Creo que se necesitarían más prácticas para adquirir una cierta soltura en estos lenguajes donde intervienen tantos aspectos de carácter difícilmente objetivable. 4.

¿Cómo sería una clase ideal de comunicación audiovisual? ( en cuanto a aspectos técnicos, intensidad horaria, equipos, programas, tiempo)

R. Las posibilidades del Bachillerato no dan para mucho más en recursos temporales y de espacios. Es posible que el medio de comunicación más “cojo” que hemos analizado en clase haya sido la radio. Me hubiera gustado mucho haber podido crear una emisora de carácter temporal como se que se ha hecho en otros centros. Tener más y mejores cámaras de video, mejores medios para grabar, también se podría mejorar en cuanto a la calidad de los equipos y los programas informáticos. Siempre se puede mejorar. Quizás una continuidad en 2ª de Bachillerato. 5.

¿Cuáles son los temas más recurrentes en las historias que construyen los alumnos? ¿Cuáles cree que son sus principales preocupaciones?

R. Historias románticas, futbol, historias de terror y fantásticas, “cotilleos” 53 y parodias de famosos. Entiendo que las preocupaciones reales de estos alumnos por edad, tendrán bastante que ver con sus relaciones con sus iguales, con sus padres, quizás su futuro académico-laboral más inmediato… 6.

¿Qué tipo de aspectos técnicos aprenden en la clase?

R. Aprenden a manejar herramientas digitales para obtener y tratar fotografía digital, sonido digital, video digital, conocen las características de los distintos soportes y formatos y por otro lado las características de los distintos lenguajes utilizados en los medios de comunicación.

53

Chismes

7.

En líneas generales, ¿cuáles son los principales temas que ven en esta asignatura?

R. Se analizan en mayor o menor grado las particularidades y lenguajes propios de la prensa escrita, la radio, la televisión, el cine, y la multidisciplinar Internet. 8.

¿Cómo puede la tecnología aportar para la construcción de buenas historias?

R. En mi opinión la tecnología ha posibilitado que personas que cuenten con unos pocos recursos económicos, tengan acceso a los medios necesarios como para poder crear historias en formato audiovisual. Se habla de la democratización de los medios. Internet por otro lado permite la difusión masiva de las creaciones de los individuos. Pero creo que lo que se necesita para construir buenas historias no tiene nada que ver con todo esto. Tiene más que ver con la autonomía de las personas, con su capacidad de discernimiento y sus ganas de comunicar. 9.

¿Considera que sus alumnos saben contar buenas historias con medios digitales?

R. Creo que la mayoría de mis alumnos no saben contar buenas historias pero que si que tienen ya algunos recursos como para poder hacerlo. También han aprendido (no todos por supuesto) a valorar en mayor o menor grado los recursos que utilizan otros para contar sus historias. 10. ¿Qué es lo mejor de enseñar esta asignatura? R. Me complace ver a algunos alumnos descubrir aspectos de ellos mismos que no conocían, verse capaces de hacer cosas que pensaban que no estaban a su alcance, ilusionarse. Pero creo que esto en concreto no es específico de lo audiovisual. A lo mejor ver como algún alumno cuelga periódicamente sus creaciones en Youtube, quizás pensar que esta asignatura contribuye a una sociedad más reflexiva.

11. ¿Qué es lo peor de enseñar esta asignatura? R. La enseñanza es un proceso complejo que, en ocasiones lleva consigo un coste emocional, un gasto de energía desproporcionado en relación a los logros obtenidos, frustraciones… En mi opinión no existe “lo peor de enseñar medios audiovisuales”, pero si es cierto hay algo especifico en esta asignatura que en ocasiones la dificulta. Los medios audiovisuales son en ocasiones elementos que fascinan a los alumnos de manera casi hipnótica con manifestaciones sin contenido, quizás efectistas, quizás cómicas, quizás morbosas, que los alumnos “tragan” sin digerir de manera compulsiva. Adoptan una actitud no reflexiva “consumiendo” imágenes. A veces repiten, imitan, estos mismos productos.

Entrevista a los alumnos: Nombre: Verónica Edad: 17 años. 1. ¿Por qué decidiste tomar esta asignatura? a. b. c. d. e.

Me gusta el tema Es la asignatura más fácil X Quiero estudiar algo relacionado con medios No había más opciones para escoger Otras razones, cuáles?

2. ¿Qué es lo que más te gusta de la asignatura? a. b. c. d. e. f.

Que podemos ver películas Que podemos expresarnos de modo distinto Que hacemos vídeos para contar historias Que es creativa X Qué podemos escribir Otra, cuál?

3. ¿Qué es lo que menos te gusta? a. b. c. d. e.

Que no le encuentro ninguna utilidad Que hay que escribir y contar historias X Es aburrida No entiendo nada de lo que dicen No me interesa el tema

Otra, cual:

R. Que David , el profe, se enfada con los tontos, incluyéndome a mi. 4. ¿Cuál es el principal uso que le das al ordenador? a. b. c. d. e. f. g.

Hacer trabajos en clases Para jugar Para chatear Para trabajar en el fotolog X Para ver vídeos Para usar el correo electrónico Para usar Google

5. ¿Cuál es el principal uso que le das al ordenador? a. Diversión X b. Estudios 6. ¿Tienes cuenta de correo electrónico? R. Si, hace cinco años 7. ¿Sabes manejar los programas de edición de vídeo, enseñados en clase? R. Si, Movie Maker y Premier 8. ¿Utilizas el Power Point para presentaciones de clase? R. No, nunca 8. ¿En qué aplicaciones tienes cuenta? R. Fotolog y Vota mi Cuerpo 9. ¿Subes vídeos en Youtube? R. No, nunca lo he hecho 10. ¿Tomas fotos con el móvil? R. Muy pocas veces 11. Dispones de un ordenador con conexión en casa? R. Si (2 a cinco horas) 12. ¿Cuál es tu género de películas favorito? R. Comedias 13. ¿Cuál es tu medio favorito para leer? a. Internet b. Impresos X

c. No me gusta leer 14.Indica tres programas de tv que te gusten actualmente: R. Aida, Los Hombres de Paco y Padre de Familia 15. ¿Cuáles son tus sites favoritos? R. Youtube, Google, Fotolog 16. ¿Cuántos libros lees al año? R. Uno cada quince días 17. ¿Cuántas horas de TV ves al día? R. Dos horas diarias 18. ¿Qué te gusta más, el Internet o la TV ? a. Internet X b. Tv