Eje 2: Perspectivas, saberes y conocimientos en y para las prácticas docentes. Análisis y experiencias desde las propuestas de diferentes unidades curriculares en los nuevos diseños.
"LA PROBLEMATIZACIÓN DEL CONTENIDO, UNA AUSENCIA QUE INQUIETA. INTERROGANTES Y BÚSQUEDAS EN DOS EXPERIENCIAS DE RESIDENCIA”
Bonadeo Flavia
[email protected] Di Luzio Griselda
[email protected] Gallay Norma
[email protected] Papini Romina
[email protected] Instituto Superior del Profesorado Nº 8 “Alte. Guillermo Brown”
Residencias del profesorado de inglés. Construcción metodológica. Contenido. Obstáculos.
El presente ensayo se propone analizar dos experiencias de residencia en relación a una de las dimensiones sustanciales de las prácticas docentes: el contenido y la mediación didáctica para su enseñanza. Las experiencias a analizar acontecieron en el marco del Taller de Docencia IV del Profesorado de Inglés. A pesar de que nuestro diseño curricular aún se encuentra en proceso de cambio, desde hace algunos años se han sucedido transformaciones significativas en el espacio de Práctica: la incorporación de la pareja pedagógica (generalista-especialista), la integración de un aula virtual al dispositivo de acompañamiento a las residentes, el trabajo en escuelas notablemente interpeladas por la universalización de la educación secundaria y la producción e implementación de materiales de enseñanza orientados a sostener las trayectorias formativas de los nuevos sujetos en este nivel, entre otras. La maduración de estas propuestas, junto con el hecho de habernos constituido en equipo de práctica, nos posibilita en este momento profundizar la mirada sobre otros ejes. A partir del análisis de experiencias de práctica de años anteriores se nos hace evidente la necesidad de otorgarle centralidad al contenido a enseñar en las propuestas de reflexión e intervención por venir. Proponemos como punto de partida para nuestro ensayo el relato acerca de dos casos paradigmáticos, dos estructuras gramaticales que las estudiantes residentes del Taller IV usualmente deben enseñar (present perfect y there is/are). Este relato nos permite embarcarnos en una indagación que se propone generar hipótesis sobre las problemáticas que se les presentan a las estudiantes al momento de planificar y llevar adelante una propuesta didáctica orientada a la enseñanza de un contenido lingüístico particular, como los casos elegidos. Esta instancia de análisis y reflexión está guiada por la categoría construcción metodológica entendida como la “articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan” (Edelstein, 1996: 85).
La necesidad de hacer visibles estos obstáculos emerge con sentido de urgencia ya que no solo está entrelazada a la búsqueda de opciones metodológicas a incorporar en la propuesta del Taller 4 que explícitamente aborden tal articulación, sino que se enmarca en un devenir histórico de innovaciones curriculares para la formación docente en lenguas extranjeras en nuestra provincia. En ambos sentidos, esperamos realizar un aporte a quienes estén involucrados en búsquedas y discusiones similares y crecer a partir de los diálogos que podamos establecer con ellos en el marco de las Jornadas.
"LA PROBLEMATIZACIÓN DEL CONTENIDO, UNA AUSENCIA QUE INQUIETA. INTERROGANTES Y BÚSQUEDAS EN DOS EXPERIENCIAS DE RESIDENCIA” El presente ensayo se propone analizar dos experiencias de residencia en relación a una de las dimensiones sustanciales de las prácticas docentes: el contenido y la mediación didáctica para su enseñanza. Las experiencias a analizar acontecieron en el marco del Taller de Docencia IV del Profesorado de Inglés. Este Taller es parte del cuarto y último año del plan de estudios y junto con otros tres talleres que lo preceden y el Seminario de Integración y Síntesis conforman el Trayecto de la Práctica. Mientras que los talleres I, II y III son de cursado anual, el Taller IV es cuatrimestral; en el primer cuatrimestre se concentra en las prácticas de enseñanza de inglés en los niveles inicial y primario y en el segundo cuatrimestre en el nivel secundario1. Este espacio curricular es el tradicionalmente identificado con la residencia y desde las normas, el imaginario docente y las prácticas institucionalizadas se lo pone en relación con: la designación de una escuela asociada para las estudiantes, las observaciones en un grado o curso que se realizan durante tres o cuatro semanas, la construcción e implementación de unidad didáctica – proceso que se extiende por aproximadamente dos meses – y las reuniones semanales con las docentes a cargo del espacio. A pesar de que nuestro diseño curricular aún se encuentra en proceso de cambio, desde hace algunos años se han sucedido transformaciones significativas en el espacio de Práctica: la incorporación de la pareja pedagógica (generalista-especialista), la integración de un aula virtual al dispositivo de acompañamiento a las residentes, el trabajo en escuelas notablemente interpeladas por la universalización de la educación secundaria y la producción e implementación de materiales de enseñanza orientados a sostener las trayectorias formativas de los nuevos sujetos en este nivel, entre otras 2 . La maduración de estas propuestas, junto con el hecho de habernos constituido en equipo de práctica, nos posibilita en este momento profundizar la mirada sobre otros ejes. A partir del análisis de experiencias
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Si bien esta es la propuesta del Diseño Curricular actual, por decisión institucional y para promover el avance en las trayectorias de los estudiantes, desde hace varios años tanto el Taller de Docencia IV para los niveles inicial y primario como el Taller de Docencia IV para el nivel secundario se dictan en ambos cuatrimestres; es decir, tanto en abril como en agosto se incorporan al espacio un nuevo grupo de estudiantes. 2
Algunas de estas iniciativas pueden encontrarse en http://contarparacomprender.blogspot.com.ar/
de práctica de años anteriores se nos hace evidente la necesidad de otorgarle centralidad al contenido a enseñar en las propuestas de reflexión e intervención por venir. Como punto de partida, resulta necesario comentar brevemente acerca de las opciones didácticas de nuestro espacio, en las cuales se enmarcan los interrogantes y debates acerca del contenido. En el Taller IV nos proponemos sostener un enfoque basado en la (inter)acción para la enseñanza de las lenguas extranjeras, pensando a la lengua como medio para llevar adelante proyectos y tareas en colaboración con otros. La consecución de estas tareas/proyectos involucra el uso y la reflexión acerca de la lengua para promover su aprendizaje pero los trasciende de alguna manera, siendo el propósito central de la unidad didáctica lograr una producción final de construcción gradual y colectiva. Pensar a quien aprende la lengua como un agente social, involucrado en prácticas discursivas, implica una re-conceptualización del contenido mismo, que en el área del inglés como lengua extranjera está tradicionalmente relacionado con elementos lingüísticos formales tratados de manera fragmentada. En esta propuesta los aspectos formales adquieren relevancia desde otra perspectiva: desde el potencial que tienen para construir los sentidos que la (inter)acción requiere. En el marco de la situación de práctica, sin embargo, algunas de las docentes coformadoras les asignan a las estudiantes residentes contenidos representados desde esta perspectiva fragmentaria a la que hacíamos referencia (un tiempo verbal o un área léxica particular, por ejemplo). La búsqueda y el estudio de las prácticas discursivas de los cuales esos elementos formales son típicamente parte constituye el primer desafío de las estudiantes. La planificación e implementación de intervenciones didácticas pertinentes depende en gran medida de que esta indagación inicial se haya llevado a cabo con profundidad y reflexión. Es en este momento casi inicial del proceso que identificamos los quiebres que nos (pre)ocupan en este ensayo. Proponemos
concentrarnos
en
dos
casos
paradigmáticos,
dos
estructuras
gramaticales que las estudiantes residentes del Taller IV usualmente deben enseñar: present perfect y there is/are. El present perfect (y su equivalente en castellano, el pretérito perfecto compuesto) se destaca por ser una estructura verbal de uso poco frecuente en ambas lenguas, materna y extranjera, especialmente en la variedad rioplatense del castellano. Una de las principales funciones de esta estructura en inglés es la de referirse a experiencias del pasado que por su repercusión o significatividad o por su incompletud mantienen una relación estrecha con el presente. La estudiante residente a quien se le asignó este contenido, para ser enseñado a alumnos de un 5to año, propuso la producción de un video
conmemorativo del paso por la escuela secundaria. Este proyecto involucró la escritura de un guión, la selección de fotografías, ensayos, filmaciones y compaginación. Fue precisamente en el proceso de escritura del guión, y al momento de reflexionar sobre los aspectos formales involucrados en la narración de las experiencias, cuando se evidenciaron confusiones y simplificaciones en la comprensión que la estudiante residente tenía de esta estructura sintáctica. Por ejemplo, al momento de distinguir entre el participio pasado de los verbos regulares e irregulares, eludió la cuestión de la regularidad y centró la discusión en el uso de un cuadro de referencia en el cual los alumnos podrían encontrar los participios pasados de los verbos irregulares. Es decir, transformó un recurso en contenido; reemplazó una instancia de reflexión sobre el lenguaje por las técnicas de utilización de una herramienta. La estructura gramatical there is/there are es equivalente al verbo haber usado como impersonal en la tercera persona del singular; permite expresar existencia. La estudiante residente a quien le fue asignado este contenido decidió proponerles a sus alumnos de séptimo grado la construcción y descripción de la maqueta de un castillo. En este caso en particular, la reflexión acerca de la lengua nunca aconteció, lo que obstaculizó el progreso en la escritura de la descripción. Ante esta observación por parte de las docentes a cargo del taller, quedó en evidencia que la estudiante residente desconocía los aspectos formales del contenido, al argumentar, por ejemplo, que la selección entre “is” o “are” depende de la presencia de un sujeto singular o plural. Al tratarse de una forma verbal impersonal, no existe un sujeto manifiesto. Este breve relato nos permite embarcarnos en una indagación que se propone generar hipótesis sobre las problemáticas que se les presentan a las estudiantes al momento de planificar y llevar adelante una propuesta didáctica orientada a la enseñanza de un contenido lingüístico particular, como los casos elegidos. Nos proponemos en este apartado revisar las condiciones que habilita y obtura el Diseño Curricular vigente en relación al estudio de los contenidos a enseñar, poniendo en diálogo este recorrido con la categoría construcción metodológica entendida como: un acto singularmente creativo (por parte del profesor) a partir del cual concreta la articulación entre las lógicas del contenido (lo epistemológico objetivo), lo relativo a la producción ya existente respecto del contenido (su historia de desarrollo y principales debates); las lógicas de los sujetos (lo epistemológico subjetivo), que remiten a las posibilidades cognitivas, motoras, afectivas, sociales de apropiación de los contenidos; y por último, aquellas que
aluden a los ámbitos y contextos en las que las dos lógicas mencionadas se entrecruzan. Construcción casuística, singular, y por tanto relativa, que se genera - por parte de maestros y profesores - a diferentes escalas (programa, unidad y clase) por la articulación de macro y micro decisiones respecto de las propuestas de intervención a los fines de la enseñanza (Edelstein, 2012: 1778) Adentrarse en la lógica del contenido para el profesor de lenguas extranjeras implica comprender qué hay de extranjero en esa lengua, qué les es particular e inherente (Widdowson, 2002); estos aprendizajes se dan en el marco de disciplinas del campo de la lingüística, como la fonología y la gramática. Estas disciplinas representan en gran medida el conocimiento disciplinar de un docente de lenguas extranjeras y ocupan una buena parte de la formación. Los contenidos asignados a estos espacios en el Diseño Curricular vigente, sin embargo, no prevén un componente didáctico orientado a la reflexión sobre la complejidad que podría estar implicada en la enseñanza de los aspectos lingüísticos en los que se focalizan. Esta aproximación es solo abordada por el espacio Dicción de cuarto año, que se concentra en la enseñanza de aspectos formales y funcionales de la oralidad a alumnos de la educación primaria y secundaria. Si bien es posible que otros espacios se interesen por la enseñanza de los contenidos que le son inherentes, esto depende de la voluntad del docente y de su propuesta de cátedra. En la presente propuesta curricular, entonces, la mirada
didáctica
queda
restringida
fundamentalmente
a
dos
espacios
cuatrimestrales, Didáctica Específica 1 y 2, que se dictan en el tercer año de la carrera. Estos dos espacios son los encargados - o deberían serlo - de abordar la articulación entre la lógica disciplinar y los conocimientos acerca de los sujetos y las instituciones. A primera vista, una de las dificultades que atraviesa la formación pareciera ser el escaso espacio para reflexionar acerca del objeto de conocimiento como objeto de enseñanza. Esta dificultad de corte curricular va acompañada por un aparente desacuerdo entre las elecciones del instituto formador y las prácticas y tradiciones en las escuelas asociadas. Al interior de nuestra institución hemos reformulado la perspectiva teórica desde la cual se abordan los contenidos de la Gramática, optando por la Gramática Sistémico Funcional. Este cambio ha tenido una recepción positiva en el profesorado, y desde el quehacer del Taller IV valoramos los aportes que este posicionamiento realiza a nuestra propuesta metodológica. No podemos ignorar, de todas formas, que esta perspectiva marca un quiebre con la manera tradicional de entender el contenido; la manera en que lo entendieron y enseñaron los docentes que nuestras estudiantes tuvieron antes de ingresar a
la formación docente y en que lo hacen ahora muchos de los docentes co-formadores3. Es un hecho que no podemos descuidar ya que se ha discutido largamente la incidencia que las propias experiencias de aprendizaje tienen al momento de pensar las prácticas de enseñanza, así como el valor formativo de las primeras instancias de socialización laboral4. Así vemos como dos o más formas diferentes de desentrañar la lógica de lo disciplinar, que conviven y se superponen en las prácticas que nuestras estudiantes observan y llevan a cabo, se combinan con la escasez de espacios en la formación orientados a abordar la articulación entre lo disciplinar y lo pedagógico. Se entrama, además, con estos aspectos una particular forma de entender lo disciplinar en el ámbito de las lenguas extranjeras; se espera que el profesor de inglés pueda usar este idioma con fluidez y corrección así como que conozca sus peculiaridades formales y funcionales para poder enseñarlo. Acerca de esta tensión entre “saber hablar inglés” y “saber acerca del inglés”, Widdowson señala que se trata de saber inglés como lengua extranjera; es decir, como una materia que tiene que estar diseñada para tratar específicamente la extranjeridad de la lengua y hacerla localmente aprendible. Para Widdowson (ibíd.) la lengua extranjera es una lengua que ha sido pedagógicamente intervenida para hacerla menos extranjera y más accesible a los alumnos. En esta postura, conocer el idioma para el profesor de inglés significa saber qué aspectos son factibles de generar los mejores aprendizajes: aquellos aspectos de la gramática y del léxico más salientes por su potencial de sentido a partir de los cuales otros aspectos pueden desprenderse y aprenderse. Para poder enseñar la lengua extranjera es necesario, entonces, conocer este potencial semántico de combinación, así como saber cómo hacer, a través de actividades pedagógicas, que este conocimiento sea localmente relevante para los alumnos5. Dice Widdowson (p.80): la materia (lengua extranjera) requiere que la lengua sea disociada de la experiencia de sus hablantes, analizada y luego “re-ensamblada” para que
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Sería arriesgado contraponer aquí la perspectiva sistémico funcional a opciones de corte más estructuralista porque entendemos que muchas de las prácticas docentes que tienen lugar en las escuelas, en los institutos de idiomas y en algunos espacios del mismo instituto formador responden más bien a agendas marcadas por los manuales que a posicionamientos teóricos en cuanto a la naturaleza del lenguaje y su enseñanza. 4 Santiago Sánchez (2011) lo ha hecho particularmente en el ámbito de las lenguas extranjeras. 5 El autor refiere a este conocimiento como “pedagogic valency”. Reconocemos algunos puntos de encuentro entre este concepto y la categoría de construcción metodológica (Edelstein y Rodríguez, 1974; Edelstein, 1996; 2012), puntos que requieren de una exploración y un desarrollo más profundo de nuestra parte.
pueda relacionarse con la experiencia de los alumnos6. Para un profesor de inglés conocer la lengua extranjera significa saber hacer esto, de acuerdo al autor. Sin embargo, la tensión entre “saber hablar inglés” y “saber acerca del inglés” permanece latente en las representaciones acerca del conocimiento disciplinar; en una investigación de Banegas (2009) sobre las percepciones acerca de su formación de los graduados recientes de un profesorado de inglés, los encuestados valoran la formación específica por sobre los otros campos y al referirse a ésta ambas representaciones aparecen con fuerza, pero nunca como complementarias. El mismo autor señala que en los contextos exolingües, como el nuestro, los profesores de inglés sienten la presión de ser hablantes competentes del idioma porque se perciben como (casi) los únicos modelos que sus alumnos tendrán (ibíd.). Podemos inferir que la asimilación del conocimiento disciplinar a la competencia para usar el idioma podría, entonces, tener un peso gravitante en la forma de comprender el contenido por parte de nuestras estudiantes. El recorrido de este ensayo ha puesto en palabras preocupaciones e hipótesis que nos acompañan desde hace ya un tiempo. Los que en su momento aparecieron como emergentes poco a poco se nos fueron transformando en un problema de interés que a su vez dio origen a algunas estrategias de intervención. Con la intención de generar instancias de discusión y reflexión en torno a las representaciones acerca del contenido que debe enseñar un profesor de inglés hemos participado de algunos encuentros con otras cátedras (Lingüística del Discurso y el Seminario de Integración y Síntesis). Asimismo, les hemos propuesto a las estudiantes indagaciones, tanto preparatorias como remediales, acerca de las particularidades de los contenidos a enseñar para ser comunicadas en los encuentros del Taller. Estas instancias generaron debates acerca de la complejidad de los contenidos desde la perspectiva de la articulación con los contextos y con los sujetos y posibilitaron propuestas de intervención didáctica basadas, justamente, en esta articulación. Intuimos, de todas maneras, que el trayecto recorrido hasta ahora es apenas el comienzo. En este punto, a modo de cierre de nuestro relato y como invitación al diálogo con nuestros colegas, preferimos interrogarnos en relación al problema que nos (pre)ocupa: ¿por qué son recurrentes en las prácticas de enseñanza de las estudiantes del Taller IV las instancias de banalización de los contenidos, y/o las estrategias de evasión para no abordarlos explícitamente? ¿qué conocen las estudiantes acerca de los contenidos que deben enseñar? ¿una versión acotada, “didactizada”, producto del recuerdo de sus aprendizajes escolares y/o extraescolares? ¿una narrativa del contenido que no logran 6
Traducción de las autoras de este ensayo.
reconciliar con sus conocimientos expertos acerca del lenguaje en general y del idioma inglés en particular? ¿y cómo re-significan estos conocimientos expertos en la planificación e implementación de intervenciones didácticas? ¿logran re-significarlos, en realidad? ¿o prevalece una mirada esencialista que coloca estos conocimientos en el ámbito del crecimiento personal, como hablante de otra lengua, pero disociados de las prácticas profesionales? ¿o se asume que es suficiente “saber hablar inglés” para enseñarlo? Si la formación no ofrece suficientes espacios para la articulación de lo disciplinar con lo pedagógico, ¿adónde y cuándo se aprende “el acto creativo”, la “construcción singular”, que permite intervenir para que otros aprendan inglés?
BIBLIOGRAFÍA Banegas, D. (2009) Content Knowledge in Teacher Education: Where Professionalism Lies. ELTED, 12, 44-51. Edelstein, G. y Rodriguez, A. (1974) El Método: Factor Definitorio y Unificador de la Instrumentación Didáctica. Revista de Ciencias de la Educación, IV (12), 21-33. Edelstein, G. (1996) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En Camilloni et al Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. __________ (2011) Formar y Fomarse en la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós. Sanchez, H. S. (2011) El impacto de las experiencias previas de aprendizaje de una segunda lengua en la formación de profesores de idioma extranjero. Revista de Educación, 3 (7), 121-143. Widowson, H.G. (2002) Language Teaching: Defining the Subject. En Trappes-Lomax y Ferguson (ed.) Language in Language Teacher Education. Amsterdam: John Benjamins B.V.
