La problematización como registro de posibilidades para la investigación educativa Ignacio Pineda Pineda
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Problematization as a register of possibilities for educational research
Resumen
El ejercicio de investigación es un proceso que pone en movimiento aprendizajes, saberes y conocimientos que se activan cuando en la acción del sujeto aparecen actos de irrupción cognitiva que por su impacto sacuden las estructuras básicas del pensamiento y generan nuevas disposiciones para el conocimiento. La investigación surge cuando se nos presenta una situación problemática que, al mismo tiempo que aparece como una dificultad, nos da la oportunidad de hacer inteligible las acciones y los actos de sujetos inscritos en universos de significación social y culturalmente construidos. La investigación educativa y el planteamiento del problema en particular, nos colocan en la oportunidad de situarnos en la necesidad de aprehender la complejidad del conocimiento en el transcurrir de la vida humana, pues un principio epistémico básico es que la realidad (humana) se nos presenta en movimiento, a decir de Zemelman (1992) se nos muestra en un dado, dándose en el margen de lo que este autor señala como el presente potencial. Pensar y situarnos en la necesidad de abordar la complejidad del acontecer humano, a partir de procesos de conocimiento, nos coloca en un estado permanente de tensión-reflexión-indagación entre el saber en uso (previo) y el conocimiento esperado (como desafío).
Palabras clave: Educación, Investigación Educativa, conocimiento, situación problemática, epistemología. Abstract
A research exercise is a process that sets in motion learning, knowledge and know-how which are activated when in the subject’s action, cognitive breakthrough events appear, which according to the impact they have, they shake up the basic structures of thought and generate new arrangements for knowledge. The research was developed when we were confronted with a problematic situation, which while appearing as a difficulty, it gives us the opportunity to make intelligible the actions and deeds of subjects enrolled in socially and culturally built meaningful universes. Educational research and the approach to this particular problem give us the opportunity to place ourselves in the need to grasp the complexity of knowledge in the passing of human life, since a basic epistemic principle is that human reality is displayed to us in motion, as Zemelman said (1992), it is shown to us as a given, occurring in the scope of what the author states as the potential present. Thinking and placing ourselves in the need to address the complexity of human affairs, through knowledge processes, leaves us in a permanent state of tension-reflection-inquiry between the knowledge in use (prior knowledge) and the expected knowledge (as a challenge).
Keywords: Education, Educational Research, knowledge, problem situation, epistemology. multidisciplina
núm. 10, 2011, pp. 115-125
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Ignacio Pineda Pineda
Introducción Al realizar Investigación Educativa nos enfrentamos a múltiples condiciones y disposiciones que nos obligan no sólo cumplir con la formalidad a través de lo que es un protocolo de investigación y de su respectiva presentación del informe final; se nos hace necesario desplegar una serie de rasgos y características en las que reunimos habilidades intelectuales y de experiencia ante situaciones que, por su relevancia, se nos vuelven problemáticas. Así, investigar –ya sea como ejercicio en la formación académica o como oficio- implica poner en movimiento aprendizajes, saberes y conocimientos que se activan cuando en la acción del sujeto aparecen actos de irrupción cognitiva que por su impacto sacuden las estructuras básicas del pensamiento y generan nuevas disposiciones para el conocimiento, abriendo posibilidades para generar encuentros y nuevas convergencias en las que el acto de sujeto y sus prácticas son las fuentes de información y referencia mejor sedimentadas para llevar a cabo una lectura y construcción analítico-reflexiva en vísperas de lograr la comprensión de dichos actos y prácticas, pues el acto de sujeto es para leerse desde las múltiples aristas por las que este acto se registra y configura sus bordes. Una situación problemática, al mismo tiempo que se nos presenta como una dificultad, nos da la oportunidad de hacer inteligibles las acciones y los actos de sujetos inscritos en universos de significación social y culturalmente construidos. La investigación educativa y el planteamiento del problema en particular, nos colocna en la oportunidad de situarnos en la necesidad de aprehender la complejidad del conocimiento en el transcurrir de la vida humana, pues un principio epistémico básico es que la realidad (humana) se nos presenta en movimiento; a decir de Zemelman (1992) se nos muestra en un dado, dándose en el margen de lo que este autor señala como el presente potencial. Pensar y situarnos en la necesidad de abordar la complejidad del acontecer humano a partir de procesos de conocimiento nos coloca en un estado permanente de tensión-reflexión-indagación entre el saber en uso (previo) y el conocimiento esperado (como desafío), así el trayecto se hace posible por la visibilidad que se configura a partir del establecimiento de criterios y principios epistemológicos y no por encasillamientos a posturas teóricas que devienen en aplicaciones metodológicas. En la formación para la investigación y en los proyectos para la elaboración de las tesis de grado, es frecuente encontrarnos con definiciones apresuradas promovidas por la intolerancia de quienes se viven en la urgencia de establecer posturas y marcos teóricos sin la mediación intelectual que esto requiere y el tiempo de espera que necesitamos para hacer explícita la mirada y el posicionamiento con respecto a la realidad y al campo de conocimiento del que nos ocupamos. En su carácter de horizonte de espera, el trabajo de investigación nos requiere de un pensamiento capaz de afrontar los antagonismo, las concurrencias y recurrencias por las que transcurre el acontecer humano y su conocimiento, así como del establecimiento de puntos de partida teóricos, metodológicos y técnicos que posibiliten el despliegue de lo proyectado. Para ello, requerimos de la elaboración del diseño de investigación o proyecto de investigación que fija las intenciones, y las condiciones a partir de las cuales se emprenderá la investigación referida. 1. El proyecto como andamio en la investigación educativa En su diseño, el proyecto de investigación funge como una estrategia que fija y proyecta las posibilidades de conocimiento y nos sitúa en un horizonte de espera en el cual, en su desarrollo, hay encuentros y desencuentros que lo signan como precario e intermitente, tomando el estatuto de guía de un proceso que en su marcha se va modificando en tanto existen múltiples caminos para descubrir la ruta. También se asume como un plan general de ayuda para definir y señalar las rutas posibles para la investigación, permite conciliar acciones y tiempos. Nos ofrece el carácter de secuencia e integración; secuencia porque se trata de un proceso lógico en el que los distintos componentes se necesitan, integración porque en sus diversas acciones debe mantener íntima conexión. Es común que el diseño cuente por lo menos con los elementos siguientes: tema, justificación, planteamiento del problema, objetivos de investigación, tesis o hipótesis, metodología, cronograma y bibliografía.
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En este artículo nos ocuparemos del planteamiento del problema, pues lo consideramos como el núcleo que articula nociones, posturas, recortes y formas de proceder en la investigación educativa. Así, funge como el centro que a la vez que articula niveles de conocimiento para comprender las realidades humanas, condensa sentidos y significados que provienen de la construcción social del conocimiento en donde el sujeto cognoscente pone en acto una multiplicidad de saberes e informaciones que fijan el origen del conocimiento y su condición ética y política para una comunidad de seres vivientes (sujetos de intervención) que hacen inteligible su realidad de vida. La elección no es arbitraria, tiene como impulso la incomodidad que me genera al observar que muchos de mis colegas académicos ponderan de manera prominente los diseños de investigación como un ejercicio académico, sin respeto alguno al sujeto y su condición de conocimiento y menos aún el tiempo de espera que toda elaboración articulada y coherente requiere para ser leída y comprendida por la comunidad que el campo de conocimiento reúne. El planteamiento del problema funge como espiral que fija, abre, registra y condensa. 2. Explicitar la mirada y vislumbrar horizontes posibles para el conocimiento desde la investigación educativa La problematización en la investigación educativa se encuentra estrechamente ligada a la perspectiva analítico-interpretativa asumida por el investigador. Asimismo, se corresponde con la noción de investigación que éste tiene. Como horizonte analítico interpretativo me sitúo en la totalidad como perspectiva de descubrimiento que han planteado autores como Karel Kosik (1967), Enrique De la Garza (1983), Hugo Zemelman (1992) y Ricardo Sánchez Puentes (1993), entre otros. Estos autores confieren a la totalidad la calidad de potenciar la creatividad y la organización del pensamiento, a través de un pensar inteligible que muestra una estructura organizada y no un amontonamiento de recursos sobrepuestos y entremezclados. La totalidad, entonces, no es la reunión de todos los hechos, más bien es una óptica epistemológica desde la cual se delimitan campos de observación de la realidad, estos últimos, permiten reconocer la articulación en que los hechos asumen su significación específica al situarlos en un tiempo histórico. En la investigación educativa, la totalidad funge como exigencia epistemológica del razonamiento y apertura hacia lo real, permite avanzar en una problematización cada vez más profunda de la realidad al dar preeminencia a la construcción del objeto con sus desafío metodológicos muchas veces inéditos1 Para De la Garza (1988) “la totalidad es el establecimiento de una mirada para conocer y analizar la realidad humana. No es un modelo teórico, sino un conjunto de principios epistemológicos y metodológicos que posibilitan entablar relaciones de conocimiento con lo real desde una condición de inteligibilidad. La totalidad implica articulación y reconstrucción de niveles de realidad”2. Desde este horizonte de inteligibilidad la metodología se expresa a partir de criterios metodológicos más que de método en sentido estricto y mucho menos de estigmas atribuidos por la revisión irresponsable de manuales o cuadros sinópticos extraídos de páginas web o elaborados en un curso de metodología. La totalidad, entonces, al mismo tiempo que abre las posibilidades para el conocimiento en su carácter universal y plural nos permite pensar realidades posibles sin perder el horizonte epistemológico que hemos puntualizado como argumento en la elaboración del planteamiento del problema. El horizonte epistemológico, que corresponde a una postura, pero que no se define sólo por ésta, posibilita reconocernos en el uso de un capital cultural y académico que educa a la mente y faculta al sujeto para entrar en procesos de conocimiento en realidades que se caracterizan por una alta complejidad. Es complejo aquello que no puede resumirse en un formato maestro, tampoco fincarse en el ordenamiento metodológico y, menos aún, reducirse a una idea simple. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución. Zemelman, Hugo (1991), “Epistemología y educación: el espacio educativo”, en Revista Mexicana de Sociología, año uno, núm. 4, OctubreDiciembre, México, Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM, pp. 50-53 2 Garza, Enrique de la (1983), El método del concreto-abstracto-concreto. (Ensayos de metodología marxista), México, Universidad Autónoma Metropolitana. (Cuadernos Teoría y Sociedad) p. 14. 1
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La problematización como registro de posibilidades para la investigación educativa
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Para Morín (1990) el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. El pensamiento complejo no es aquél que evita o suprime el desafío, sino aquél que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo. Es un pensamiento que asume, a la vez, principios antagónicos, concurrentes y complementarios, e incorpora tanto el orden como la incertidumbre, lo aleatorio y lo eventual. Lo complejo asume los aspectos del desorden y del devenir como categorías que juegan un papel constructivo y generativo en la realidad y en el conocimiento.3 Como se aprecia, estamos en la necesidad de conocer qué devela un vínculo inminente con el pensamiento y la acción del sujeto. Así, como investigador educativo, me sitúo en la potenciación de procesos cognitivos complejos socialmente reconocidos y culturalmente valorados en el horizonte humano. Al mismo tiempo que explicitamos la perspectiva analítico interpretativa se me hace presente la necesidad de dar cuenta de ¿Qué entendemos por Investigación Educativa? A la investigación la ubicamos en el ejercicio de producción de conocimientos, se trata de acceder, problematizar, analizar e interpretar realidades educativas desde el rigor y la pertinencia a una tradición4 que integra y aporta a un campo determinado del conocimiento. Es por la investigación que uno se apropia de una formación académica en un ejercicio de esclarecimiento, organización y articulación a través de un trabajo de análisis e interpretación que nos ayuda a reconstruir e integrar el tiempo, la historia, lo vivido, el movimiento y el cambio a través del reconocimiento de campos del saber y de conocimiento. El investigador como intérprete se inserta en procesos que implican la búsqueda de vínculos específicos entre los elementos que constituyen al problema de investigación en la necesidad de construir objetos de estudio. La interpretación que hace el investigador se expresa en la argumentación y las formas de razonamiento, mediante los cuales procede y da consistencia a su producción. El valor heurístico de la investigación se encuentra en la oportunidad que nos ofrece para diseñar formas creativas de abordar los problemas objeto de estudio, así como, nos permite vislumbrar y distinguir posibles respuestas ante problemas de conocimiento que se inscriben en ámbitos sociales, culturales y educativos en los que se desenvuelve y se reconfigura el ser humano. En educación, es inminente, que el trabajo de investigación transite por niveles y procesos de reconocimiento en múltiples sentidos, pues el campo de la educación es y tiene un tratamiento multidisciplinario, lo cual nos coloca en la necesidad de captar un movimiento de múltiples referencias, determinaciones y fijaciones que en sus interacciones y mutuas implicaciones nos hacen cada vez más compleja la ruta y las búsquedas del conocimiento educativo; lo que llegamos a hacer es fijar núcleos de interpretación con entramados en universos de significación más estructurados y sostenidos por lo que éstos representan para la comunidad científica5. La investigación educativa ha de servirnos para incidir en prácticas educativas concretas desde perspectivas diversas que permitan movilizar conceptos y categorías provenientes de campos diversos del conocimiento y así vincular la reflexión con la acción en un proceso en espiral destinado a captar la complejidad por la que pasan los procesos de conocimiento. Es el conocimiento de lo educativo como campo de producción en los diferentes ámbitos, niveles y dimensiones lo que nos permite la intervención oportuna y provechosa de nuestra acción. Con el trabajo de investigación nos ponemos en contacto con realidades concretas y nos implicamos en procesos dialógicos que van más allá de la lectura de un texto de epistemología o metodología. Con las situaciones que Morin, Edgar (1990), Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 57 Por tradición entiendo, al andamiaje social y cultural disponible para que los nuevos sujetos inscriban y asienten sus actos en una apropiación intensa y consciente de los mismos; esta condición de apropiación es necesaria para que se afirme y se fortalezca la relación individuo-grupo-sociedad. 5 La comunidad científica se define por su filiación a un campo científico del conocimiento, este campo se constituye en un microcosmos social, recorte del espacio social global y, al igual que el resto de los campos, es un espacio jerarquizado, caracterizado por ciertos agentes (los científicos), que ocupan ciertas posiciones (desiguales), en función de la cantidad y calidad de capital científico que cada uno posee, sistemas de esquemas generadores de percepción, de apreciación y de acción producto de una forma específica de acción pedagógica y que vuelven posible la elección de los objetos, la solución de los problemas y la evaluación de las soluciones. (Bourdieu, 2003) 3
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abordamos a través de la investigación nos permite involucrarnos en la vida de los individuos, las comunidades y los grupos para, con ello, captar el movimiento y los puntos de articulación entre los niveles que configuran la representación de ese movimiento. Es a través de los saberes en uso y el conocimiento producido lo que nos permite dar cuenta de ello. Así, en el proceso de conocimiento hay una relación epistémica entre los saberes básicos y la construcción de nuevos conocimientos. Los procesos de conocimiento como actividad fundante para la investigación requieren de la organización del sujeto cognoscente, pues la cognición es constitutiva de éste. El conocimiento es inseparable de la acción del sujeto, sin embargo no a toda acción le antecede un proceso de investigación. Conocer es efectuar operaciones intelectuales complejas que en su conjunto nos llevan a procesos de comprensión, traducción, construcción y solución de problemas que atañen al sujeto y sus condiciones de vida. Por el conocimiento es que llevamos a cabo procesos de captación y traducción de la realidad social implicada; esta traducción aparece primero en los sistemas de signos y símbolos que conforman el campo del lenguaje para después construir universos discursivos, configurando un campo de representaciones colectivas mediante las cuales se anudan los sentidos y significados que la comunidad de estudio le atribuye a sus actos y la nominación que lingüísticamente hacen de ellos. En la investigación educativa, las representaciones6, en tanto, ideas anudadas en universos de significación colectiva y nivel de comprensión de la realidad social, nos posibilitan construir explicaciones teóricas que establecen principios, teorías y sistemas cognitivos para articular información, aprendizaje, saber y conocimiento. Este entramado de complejidad cognitiva, nos sitúa en formas de razonamiento comprensivo en donde la actividad del pensamiento nos retribuye al tomar conciencia de mi papel como ente cognoscente (investigador) en lo que acontece en mis áreas de intervención y dominio. Es la reiterada demanda que hacemos a los investigadores nóveles al señalarles el principio de “tomar distancia” de lo que acontece en el mundo de la vida cotidiana (sea éste laboral, académico, comunal, social o cultural) para asegurar posibilidades en la construcción de objetos de conocimiento. Para Zemelman, “…el conocimiento no es contenido sino instrumento de razonamiento, para ello, hemos de distanciarnos del conocimiento construido para dar lugar a nuevos conocimientos. Los conceptos y las categorías son formas de razonamiento que nos posibilitan procesos de conocimiento en actos y situaciones de sujeto y sus escenarios de actuación Distanciarnos de lo dado para dar paso a lo dándose nos exige pensar lo que se sabe para utilizarlo en diferentes circunstancias, esto nos permite ampliar el horizonte de posibilidades para abordar la Realidad Educativa en una condición de sujetos pensantes y actuantes. Capacidad para ubicarnos ante la realidad. El verdadero distanciamiento es la toma de conciencia: conciencia teórica y conciencia social”7
Para el distanciamiento aludido necesitamos de mediaciones de distinto orden: conceptuales, categoriales, de estrategia y procedimiento metodológico en la captación de la realidad “cuyo movimiento es recurrente y ondulatorio nunca fijo y menos aún captable por los determinismos teóricos; sí por un pensar teórico”8 El pensar teórico, a diferencia de los determinismos teóricos, nos permite romper con los marcos teóricos establecidos para situarnos en el uso conceptual y categorial como proceder científico que arma las posibilidades de conocimiento y estructura los resultados del mismo, pues el conocimiento no es una transcripción de la realidad sino un proceso que reconstruye el conocimiento de lo real, “como concreto pensado”9 6 Para más información al respecto consultar los textos PIÑA, Juan Manual y CUEVAS, Yazmín (2004), JODELET, Denise (2000), MOSCOVICI, Sergio (1988) y DURKHEIM, Emile, (2000) y (1991). 7 Zemelman, Hugo (1991), “Epistemología y educación: el espacio educativo”, en Revista Mexicana de Sociología, año uno, núm. 4, OctubreDiciembre, México, Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM, p. 73 8 Ibidem 9 Garza, Enrique de la (1983), El método del concreto-abstracto-concreto. (Ensayos de metodología marxista), México, Universidad Autónoma Metropolitana. (Cuadernos Teoría y Sociedad) p. 10
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Hasta aquí hemos enunciado los elementos básicos que bien podemos ubicar en el nivel epistemológico del conocimiento educativo, atendiendo a tres niveles en la constitución del sujeto investigador: inteligencia, desarrollo de pensamiento y toma de conciencia tanto en lo teórico como en lo social y educativo. 3. Plantear el problema y posibilitar la construcción de conocimientos El planteamiento del problema es el núcleo central y concéntrico que posibilita el despliegue de la Investigación Educativa. Pues al decir de Foucault (1995) toda investigación en perspectiva se hace desde una postura y posicionamiento del sujeto que investiga, por lo que plantear un problema es un acto de enunciación inicial y precaria que exige la inclusión de una dimensión argumentativa del sujeto que investiga en una relación constante con la realidad que indaga. El problema de investigación deriva y se inserta en un campo de conocimiento, por lo que éste opera en un sistema vincular interactivo e intermitente entre la estructura ampliada del tema y lo estructurante del problema de investigación; de allí que plantear un problema es un ejercicio que implica un proceso y una etapa inicial o diagnóstica en la investigación educativa: revisamos bibliografía, observamos detenidamente situaciones, nos imaginamos escenarios, acudimos a la experiencia de quienes han trabajado sobre el tema… todo esto va constituyendo una infraestructura intelectual y técnica que posibilita el planteamiento inteligente e inteligible del problema o la situación de la cual nos haremos cargo desde la investigación educativa. Plantear el problema de investigación, es un ejercicio de acopio y sistematización de información que fija áreas de conocimiento y situaciones a resolver, así como proyecta horizontes posibles en la búsqueda de nuevos conocimientos; esto se hace a través del establecimiento de supuestos, tesis, nociones, conceptualizaciones y cuestionamientos (preguntas) que posibilitan el abordaje fundamentado y profundo del tema objeto de investigación. Al plantear el problema acudimos a múltiples niveles y dimensiones en y a través de los cuales se configura la realidad social y cultural en la que inscribimos nuestro actuar. Así, el planteamiento del problema nos abre las fronteras disciplinarias del conocimiento y nos ubica en el movimiento de sujeto y su condición de realidad que escapa a los determinismos teóricos, por ello el proceder de la investigación no es lineal ni unidireccional, lo que atendemos es a las múltiples voces con la claridad de trabajar para configurar los universos de significación en los que se inscriben estas voces. Por ello, la investigación educativa, desde la mirada cualitativa, no pondera ni prioriza el proceder metódico, sino el entretejido de saberes y discursos que se nos hacen presentes en el ejercicio analítico-interpretativo y nos posibilita construir los sentidos y significados de la información recogida. Rosa Nidia Buenfil sostiene que “la metodología es un proceso triangular de articulación y ajuste permanente a lo largo de la investigación educativa, de: a) las preguntas de la investigación; b) el entramado de principios ontológicos, epistemológicos y el cuerpo conceptual de apoyo y c) el referente empírico documentado”10 Lo que desarrollamos, con la investigación educativa, es la capacidad para entretejer información y saberes provenientes de los sujetos (informantes) que constituyen el campo de conocimiento con el cual trabajamos, pues todo campo posible de conocimiento está referido y representado por una comunidad de actores y sujetos que lo constituyen y lo legitiman, nosotros como investigadores interesados en el campo formamos parte de esa comunidad que capta el movimiento y lo que acontece en el mismo al plantearnos objetos posibles de conocimiento. La comunidad que constituye y moviliza, con su producción, el campo de conocimiento requiere de diálogo e intercambio entre ellos, realizar trabajo de campo e interpretar y construir teóricamente la información recabada y apropiada para la elaboración de indicadores que posibiliten un trabajo de articulación que no es posible sin la existencia del dato y la mediación conceptual analítica que nos da la construcción de categorías sociales y analíticas que operan como andamio en el trabajo de construcción teórica del objeto de estudio. Las categorías sociales y analíticas “son un punto de intersección entre el cuerpo conceptual que informa a la in10 Rosa Nidia Buenfil, (2005) En Rodríguez, Pedro Gerardo (ed.) (2005), Linderos: Diálogos sobre investigación educativa, México, COMIE/ CEE/ SEB/ ITESO p.130.
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vestigación, las preguntas del investigador, las técnicas de análisis disponibles y lo que el referente documenta de ambas. Es lo que puentea el abismo entre el concepto abstracto-general y el referente concreto-particular” 11 Construir un objeto de conocimiento en educación está en la posibilidad de interesarnos por dilucidar lo que encierran los hechos, acontecimientos, prácticas y situaciones que constituyen el movimiento del sujeto y la posibilidad del conocimiento educativo. En todo ejercicio de investigación-problematización encontramos un conjunto de factores y variables que constituyen el universo de áreas y campos de observación en las que se entretejen, cuestiones disciplinarias (sociológicas, psicológicas, pedagógicas, históricas, políticas y económicas) así como, las variables del tiempo y el espacio que crean los escenarios y proyectan al universo mismo y su producción de sentido. Investigar en educación es un trabajo de: “leer, desentrañar e interpretar hechos de sentido; hechos de sentido sitiados en movimientos continuos de diacronías/sincronías. De esto trata la investigación en educación: encontrar esos hechos de sentido construidos en trayectorias y situaciones particulares por los sujetos que están implicados, constituidos institucional, social e históricamente; atrapados en lenguajes colectivos; arraigados en testimonios, relatos y actos atravesados por múltiples referencialidades de constructor identitarios. Ahí es donde uno trabaja dilucidando, desentrañando, interpretando, analizando y sintetizando… Abordar este proceso analítico exige, por un lado, un razonamiento comprensivo que se manifiesta en un trabajo de acompañamiento, de familiaridad con los sujetos, con los proceso y las situaciones de vida”12 En términos metodológicos, consideramos que el acto de sujeto nunca es un dato simple: siempre está inscrito en redes que establecen relaciones complejas entre éstos; este actuar en red hace que se configuren campos, sistemas y recortes de realidad en las que situamos el interés por investigar; del mismo modo, nos esclarece que con lo que trabaja el investigador no es propiamente con datos sino con fragmentos de lenguaje que nos exige una interpretación situada e inscrita en las apropiaciones de significación que una comunidad atribuye a sus actos. Lo que hacemos en la investigación educativa es una interpretación de lo que otros sujetos interpretan como un acto de sentido en el cual se ven representados (la doble hermenéutica) pues siempre la lectura de la realidad pasa por procesos de interpretación de lenguaje. Una buena enunciación y argumentación del problema ha de reconocer la presencia de quien lo enuncia como sujeto cognoscente-epistémico, las condiciones sociales, culturales, políticas y académicas que le permiten enunciarlo y la intención de su enunciación heurística. Pondero y recupero la necesidad de poner en uso la capacidad analítica y argumentativa del sujeto para plantear problemas y construir tesis en una condición argumentada del conocimiento en donde la reflexión y la interpretación son ingredientes fundantes del proceso, pues en nuestro proceder práctico partimos de captar los indicios de lo que es y puede ser el objeto de conocimiento, sin embargo el trabajo de investigación nos exige transitar de lo simple a lo complejo en donde lo complejo no es lo complicado ni lo caótico sino “el reconocimiento del tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados”13 Para Castoriadis “el planteamiento del problema es un ejercicio de “elucidación” que consiste en un trabajo mediante el cual los sujetos intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan, es un modo histórico de la representación del mundo –natural y humano- siempre incierto y provisorio”14 Buenfil, Rosa Nidia op.cit. p. 131 Eduardo Remedi, (2005) En Rodríguez, Pedro Gerardo (ed.) (2005), Linderos: Diálogos sobre investigación educativa, México, COMIE/ CEE/ SEB/ ITESO p.144. 13 Morin, Edgar (1990), Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 43. 14 Ponce, Liliana (2008), “Teoría y acción política en el pensamiento de Cornelius Castoriadis”, en Revista Observaciones Filosóficas, núm. 6, Argentina, Universidad Nacional de Rosario, , consultado el 28/10/09). 11
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Sánchez Puentes precisa que hay una diferencia entre definir un problema de investigación y problematizar: “El problema de investigación es lo que desencadena el proceso de generación de conocimientos, es la guía y el referente permanente durante la producción científica… Problematizar es un proceso complejo a través del cual el investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar, se puede caracterizar como: a) un periodo de desestabilización y cuestionamiento del propio investigador, b) un proceso de clarificación del objeto de estudio, c) un trabajo de localización o de construcción gradual del problema de investigación”15. En este sentido, el problema de investigación se sitúa en el orden de lo perceptible, en el mundo de lo fenoménico; en cambio la problematización es una construcción analítica y una organización teórica del investigador con respecto a su objeto de estudio. La diferenciación que nos hace Sánchez Puentes nos posibilita situarnos en que conocer es reconocer la constitución de campos de conocimiento con estructuras y estructuraciones múltiples en los que exploramos posibilidades y condiciones de construir objetos de investigación, pues los campos de conocimiento mantienen una amplia gama de objetos posibles, es en su problematización que acudimos a recortes temáticos del campo que posibilitan la focalización de objetos de conocimiento. Los campos de conocimiento están regidos por las comunidades científicas que los legitima por lo que producen, difunden y consumen, así, pensar en un campo de conocimiento nos conduce a reconocer quiénes representan a ese campo y cuál es su producción y contribución en el mismo, para situarnos en la posibilidad de uso y diálogo desde el razonamiento situado en la producción teórica del campo. En términos de procedimiento aludimos a la elaboración del estado del conocimiento (para algunos el estado del arte) sobre el campo y las opciones de posibilidad que éste tiene para la investigación educativa. Para elaborar el estado de conocimiento no es suficiente acudir a autores y teorías dadas, sino alude a una organización lógico-gnoseológica que promueva nuevas configuraciones teóricas, esto lo logramos si construimos mapas conceptuales analíticos sostenidos en categorías analíticas y categorías sociales y no en reproducciones teóricas. Plantear el problema de investigación nos da la posibilidad de avanzar en un movimiento que promueve el pensamiento en la búsqueda de explicaciones alternativas y de nuevas estrategias de solución, pues problematizar es cuestionar y reformular lo existente en la búsqueda de lo posible. En la posibilidad de formular el planteamiento del problema en la investigación hemos de tomar en cuenta, por lo menos, tres componentes que en el proceso de la misma se van articulando: los referentes teóricos desde y con los que vislumbramos al objeto de estudio, esto en una inscripción conceptual y analítica que posibilite explicitar la mirada de la investigación y el horizonte de inteligibilidad del objeto de estudio. Las preguntas de investigación que fungen como horizontes de visibilidad en la búsqueda de nuevas informaciones para la investigación educativa. El tercero es el referente empírico al que nos acercamos, éste nos permite reconocer escenarios, sujetos, acciones y actos que confrontan y tensan la relación con la mirada teórica al que nos hemos referido. Aún habiendo planteado el problema de investigación, en el desarrollo de la misma, hacemos ejercicios de mediación analítica que nos permiten regular las incidencias o sobredeterminaciones de lo teórico sobre lo empírico, pues lo que ofrece el contexto, los sujetos y su espacio de intervención-intelección se constituye en un referente con un alto valor analítico. Con respecto a las preguntas de investigación, éstas han de fijarse tanto en su descripción y contextualización temática como en la posibilidad de abrir horizontes para nuevos conocimientos. Preguntas tenemos muchas, pero todas aquellas que de sí tienen una respuesta apaciguadora del deseo de saber, no son preguntas de investigación; es más fácil encontrar respuestas aunque sean equivocadas a elaborar preguntas que nos exigen una buena sistematización de la información, así como la elaboración de mediaciones conceptuales y analíticas para su explicación. Sánchez Puentes, Ricardo (1993), “Didáctica de la problematización en el campo científica de la educación”, en Perfiles Educativos, núm. 61, julio-septiembre, México, UNAM, p. 65.
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Muchos de los planteamientos iniciales que hacemos quedan como problemas preliminares o puntos de partida que favorecen la problematización de campos de conocimiento con miras a construir un objeto de estudio. El riesgo es quedarnos en estos primeros intentos y pensar que hemos construido el objeto de estudio, pues la definición de objeto es uno de los puntos de mayor dificultad, se presenta como situación incierta e inespecífica en la cual hay que encontrar los sentidos y significados a través de un trabajo de desciframiento, de recorte espaciotemporal y de ubicar las situaciones en su devenir y en el movimiento del presente. Esto supone un proceso de construcción y reconstrucción permanente que es muy complejo. Los puntos de partida para una buena problematización pueden ser el establecimiento de nociones, hipótesis o tesis derivadas de una revisión teórica sobre el campo de conocimiento que interesa al investigador, en otros casos es darse cuenta de las ausencias en un campo de conocimiento, el llamado de atención o la sorpresa sobre acontecimientos o los actos de sujetos sociales. Lo importante es que estos planteamientos preliminares posibiliten articular en el proceso y desarrollo de la investigación tanto los niveles como las dimensiones por las que se explica y se comprende la realidad interrogada. En la problematización, el objeto de estudio se encuentra de manera embrionaria, es decir, es un encuentro de horizontes posibles que aspiran fijar contenido en la necesidad de explicar y comprender una situación o acontecimiento social y humano. La problematización nos ayuda también a darle intención y dirección al proceso de búsquedas y encuentros con el conocimiento de la realidad, en este caso educativa, social y humana. 4. ¿qué esperamos en un ejercicio de problematización? a) Descripción de escenarios en los que se sitúen tiempo, espacios y sujetos que movilizan recursos, intenciones y posibilidades por el sentido y el significado atribuido en lo que para ellos es necesario e importante. b) Definir campos de conocimiento y áreas de intervención. c) Reconocerse en el ángulo de mirada desde el cual es posible emprender una relación de conocimiento con el objeto de estudio (éste es del orden teórico pero también histórico y metodológico). d) Establecer los ejes, categorías y conceptos que estructuran las posibilidades de conocimiento. e) Enlazarlo con los propósitos de la investigación. f) Posibilitar rutas y caminos diversos articulados a encuentros que fijen posibilidades explicativas a través del establecimiento de informes de investigación o capítulos que estructuren una producción teórica. En síntesis, lo que de manera común llamamos problema de investigación es una construcción analítico descriptiva contextualizada que muestra las tensiones entre los intereses de quien investiga y los acontecimientos posibles de ser investigados; por lo que elaborar un diseño o proyecto de investigación requiere del ejercicio de la misma en la toma de conciencia de la complejidad que esto representa, pues se trata de un proceso inestable y conflictivo que procura clarificar el objeto de estudio a partir de recortes de realidad para proceder a la articulación de niveles y dimensiones de la misma sin perder de vista la totalidad como perspectiva de desciframiento e inteligibilidad de realidades concretas. Investigar implica una educación mental y una estructura de pensamiento capaz de afrontar la complejidad de una realidad a veces caótica y siempre incierta que no puede resumirse en un formato maestro, aquello que no puede fincarse en el ordenamiento metodológico, aquello que no puede reducirse a una idea simple. Desde la investigación el conocer está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento, lo cual nos plantea el desafío a afrontar la complejidad en la que se expresa la conducta humana, sus dimensiones y múltiples relaciones e implicaciones en la que se ve envuelta. El sujeto que se asume como investigador es consciente de que su trabajo transita en lo recurrente de los antagonismos, las concurrencias y lo complementario e incorpora tanto el orden como la incertidumbre, lo aleatorio y lo eventual; asume los aspectos del desorden y del devenir como categorías que juegan un papel constructivo y generativo en la realidad y en el conocimiento.
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La problematización como registro de posibilidades para la investigación educativa
Ignacio Pineda Pineda
La aspiración de quienes decidimos investigar se encuentra en las posibilidades que ésta nos da en la explicación y comprensión de los problemas educativos, aunque no se llegue del todo a ellas, pues siempre será una aspiración que orienta al desarrollo del pensamiento. La búsqueda y los planteamientos en la problematización funcionan como ideas regulativas, es decir, como ideas que orientan una actividad, pero nunca se alcanzan por completo. Lo que nos queda es captar el movimiento social que reúne a los seres humanos en un tejido de eventos, acciones, prácticas, interacciones, retroacciones y determinaciones que constituyen nuestro mundo. Investigar nos permite desarrollar la capacidad creativa e inventiva en un ejercicio de imaginación en la búsqueda de nuevos conocimientos. La imaginación y la fantasía en el sujeto tienen mucho de juego interior. El hombre con una imaginación bien desarrollada vive con intensidad los acontecimientos del mundo, se recrea con rememoraciones de gran fuerza y vive con gran intensidad cada experiencia, evita las rutinas y los esquemas, `juega’ con las ideas, sistematiza información, interpreta imágenes y textos en un ir y venir del pensamiento teórico a la acción estratégica que le ofrece el diálogo y la reflexión cognitiva en cada uno de sus actos. El planteamiento del problema funge como posibilidad para la investigación y nos permite vislumbrar, en el horizonte de espera, la articulación de diferentes niveles de realidad que van de lo real-contextual, a las mediaciones simbólicas y a la construcción de universos de significación por los que se objetiva el conocimiento producido, esto como una expresión de la apropiación potencial que proyecta las posibilidades de conocimiento. En la investigación educativa no hay castidad conceptual/metodológica, pues es el movimiento de lo real lo que nos interesa captar, para ello, nos situamos en los actos de sujeto y lo que esto detona en conductas y comportamiento con otros sujetos con los que establece vínculos y redes de convivencia, por ello coincidimos con el planteamiento que hace Remedi al señalar que “trabajamos con objetos cargados de la intencionalidad de sus actores y donde está implicada mi propia intencionalidad (direccionalidad). La naturaleza del objeto educativo exige una mirada interdisciplinaria y transdisciplinaria, así como una profunda vigilancia epistemológica”16. Es la vigilancia epistemológica lo que nos asegura no perdernos en el trayecto, aunque haya caminos múltiples que nos conducen al conocimiento. Quienes nos dedicamos a la investigación educativa hemos de ser tolerantes a los tiempos que requiere el planteamiento de un problema de investigación, pues éste se genera en procesos que muestran continuidades y discontinuidades, con avances y retrocesos, ajustes y desajustes pues en un primer momento el todo aparece como caótico en una pluralidad de referentes y opciones posibles para el conocimiento. Sánchez Puentes nos dice que “…en la generación de conocimientos hay tiempos de germinación y de maduración, hay momentos de titubeos, de desconcierto, de estancamiento y de retroceso, hay periodos en que se avanza y se progresa a pasos agigantados, hay intervalos de bloqueo y hay horas e incluso días en que se está a la espera”17. Sólo quienes hacemos investigación comprendemos que no es el tiempo del otro si no mi tiempo en el oficio, lo que posibilita la construcción de objetos posibles de investigar. Podría pensarse entonces, que en donde se encuentra el estatuto que regula y modera al proceso de investigación es la constitución e inscripción en campos de conocimiento; así como lo que producen las comunidades científicas y académicas que para el campo de conocimiento y, el de mayor peso, una permanente vigilancia epistemológica que a lo largo del proceso de investigación se lleva a cabo para garantizar que el trabajo que realizamos tenga un horizonte epistémico y cumpla con una intencionalidad: reconstruir realidades y crear conocimiento. 16 Eduardo Remedi, (2005) En Rodríguez, Pedro Gerardo (ed.) (2005), Linderos: Diálogos sobre investigación educativa, México, COMIE/ CEE/ SEB/ ITESO p.153. 17 Sánchez Puentes, Ricardo (1995), Enseñar a investigar, Una didáctica nueva de la investigación científica en ciencias sociales y humanas, México, CESU-UNAM/ ANUIES, p. 82
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Humanidades
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