La pragmática transcultural de los hablantes de herencia de español: análisis e implicaciones pedagógicas

Journal of Spanish Language Teaching

ISSN: 2324-7797 (Print) 2324-7800 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rslt20

La pragmática transcultural de los hablantes de herencia de español: análisis e implicaciones pedagógicas Rachel E. Showstack To cite this article: Rachel E. Showstack (2016) La pragmática transcultural de los hablantes de herencia de español: análisis e implicaciones pedagógicas, Journal of Spanish Language Teaching, 3:2, 143-156, DOI: 10.1080/23247797.2016.1251784 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2016.1251784

Published online: 20 Mar 2017.

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Date: 22 March 2017, At: 12:42

JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING, 2016 VOL. 3, NO. 2, 143–156 http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2016.1251784

La pragmática transcultural de los hablantes de herencia de español: análisis e implicaciones pedagógicas Rachel E. Showstack Department of Modern and Classical Languages and Literatures, Wichita State University, Wichita, KS, USA RESUMEN

ARTICLE HISTORY

La investigación sobre la competencia pragmática de los hablantes de herencia (HH) de español indica que, en su producción de los actos de habla, estos hablantes comparten algunas características con los aprendientes de español como segunda lengua. Sin embargo, todavía es necesario desarrollar una aproximación teórica para el análisis de dichos aspectos en común. Tomando como referencia un estudio sobre la realización de disculpas por HH de español que residen en Kansas, este artículo considera cómo se puede llegar a una mejor comprensión de las prácticas pragmáticas de los HH. Además, se propone una metodología para enseñar la pragmática fundamentada en la conciencia metapragmática de los estudiantes y que tiene en cuenta las prácticas discursivas de las diferentes comunidades en las que participan.

Received 31 May 2016 Accepted 14 October 2016

ABSTRACT

KEYWORDS

Research on Spanish heritage speakers’ (HS) pragmatic competence demonstrates that this group shares some characteristics with Spanish second language learners in their production of speech acts. However, a theoretical approach for analysis of these similarities still needs to be developed. Drawing on a study about the realization of apologies by Spanish HS who live in Kansas, this paper considers how the field can reach a more profound understanding of the pragmatic practices of HS. In addition, we propose a methodology for teaching pragmatics that builds on students’ metapragmatic awareness and considers the discursive practices of the various communities in which they participate.

PALABRAS CLAVE

Actos de habla; hablantes de herencia; español en los EE. UU; transferencia pragmática; disculpas; pragmática intercultural

Speech acts; heritage speakers; Spanish in the U.S; pragmatic transfer; apologies; intercultural pragmatics

1. Introducción La enseñanza de la pragmática a los estudiantes de segunda lengua (L2) se enfoca frecuentemente en las normas asociadas con regiones geográficas diferentes del país de origen de los aprendices (véanse García 1996; Sykes y Cohen 2006). En el caso de los cursos de español como lengua de herencia (LH) en los EE. UU., se enseña una lengua que los estudiantes han adquirido en el hogar y/o en su comunidad inmediata (Reznicek-Parrado 2013) y que probablemente usan solamente en contextos limitados debido al predominio de la lengua mayoritaria fuera de la casa (véase Montrul 2012). Por lo tanto, uno de los objetivos de los cursos de español para hablantes de herencia (HH) es expandir el repertorio lingüístico en la LH (Valdés 1981). En este contexto educativo, para poder enseñar de manera eficaz la pragmática en las clases de español para HH es todavía necesario llegar a una mejor comprensión de las prácticas pragmáticas de los HH y sus experiencias con esas prácticas en diferentes contextos. CONTACT Rachel E. Showstack

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Mientras se ha llevado a cabo un gran número de estudios sobre los rasgos sintácticos y léxicos del español de varios grupos de HH en EE. UU. (véanse Silva-Corvalán 1994; Moreno Fernández 2007), la investigación sobre la producción y percepción de actos de habla de los HH de español en EE. UU. es muy limitada (Pinto 2012). Se ha encontrado evidencia de un estilo intercultural en la producción de los actos de habla por los HH, en el sentido de que las estrategias que usan presentan rasgos en común con los hablantes monolingües de inglés y los hablantes monolingües de español (Pinto y Raschio 2007; Finestrat y Potowski 2016). Sin embargo, es necesario investigar más para entender la relación entre el contexto transcultural del español en EE. UU. y las estrategias pragmáticas que utilizan los HH. Las investigaciones sobre la adquisición de la pragmática del español como L2 en el contexto de estudios al extranjero comparan a menudo los aprendices de L2 con hablantes nativos monolingües de español procedentes de varias regiones geográficas (véanse Shively y Cohen 2008; Félix-Brasdefer y Hasler-Barker 2015). Sin embargo, no es recomendable aplicar este método para investigar la competencia pragmática de los HH, por dos razones principales. En primer lugar, los HH no desean hablar necesariamente como hispanohablantes que provienen de una región diferente de la suya (Ducar 2008). Y, en segundo lugar, las motivaciones de los HH para estudiar español incluyen comunicarse mejor con familia y con los amigos en EE. UU., lo cual requiere el conocimiento de prácticas discursivas locales (Carreira y Kagan 2011). Además, en los últimos años el mismo concepto de hablante nativo se ha problematizado en relación con la adquisición de segundas lenguas y el aprendizaje de lenguas en contextos multilingües (Firth y Wagner 1997; Kramsch y Whiteside 2007). Por lo tanto, se necesita adoptar una aproximación más matizada al estudio de la competencia pragmática de los HH que pueda finalmente trasladarse al aula de español como LH. El trabajo que se presenta a continuación contribuye al desarrollo de un modelo de análisis de la competencia pragmática de los HH de español, centrándose en la producción de las disculpas. Entre los varios actos de habla, la disculpa tiene especial relevancia debido a que puede ser esencial para la preservación de la armonía social cuando el oyente percibe que el hablante ha cometido alguna ofensa. Además, considerando que las prácticas de disculparse varían entre diferentes culturas (Rojo 2005), es importante seguir investigando esas prácticas en situaciones de contacto entre culturas. Basándose en un estudio sobre la producción de las disculpas producidas por un grupo de estudiantes universitarios de origen mexicano que nacieron y se criaron en el estado de Kansas y que hablan español como lengua de herencia, el presente artículo examina cómo estos HH de español producen las disculpas en una pluralidad de contextos. Las estrategias usadas por los HH se comparan con aquellas utilizadas por participantes de otros dos grupos: inmigrantes de primera generación que llegaron a Kansas después de los 12 años de edad (G1, según la clasificación de SilvaCorvalán 1994) y estudiantes universitarios que están aprendiendo el español como L2. Además, se analiza la conciencia que tienen los participantes de los tres grupos sobre la diversidad de prácticas pragmáticas en diferentes lenguas y culturas, sus experiencias con el uso de las disculpas y pedidos en español y su perspectiva sobre el aprendizaje de las estrategias comunicativas. Finalmente, los resultados y la discusión teórica se utilizan como punto de partida para desarrollar una aproximación metodológica para la enseñanza de la pragmática en las clases de español para HH.

2. Las disculpas La producción de disculpas en español ha sido investigada en relación con las variedades del español de España (Rojo 2005), México (Wagner 2004), Uruguay (Márquez Reiter 2000), Chile (Cordella 1990) y la Ciudad de Panamá (Wagner y Roebuck 2010). Algunos de estos estudios comparan la realización de disculpas en diferentes culturas: Márquez Reiter (2000) examina las disculpas en el inglés de Gran Bretaña y el español de Uruguay, Cordella (1990) considera las disculpas en el español de Chile y el inglés de Australia, y Wagner y Roebuck (2010) comparan las disculpas en Cuernavaca, México, con las de la Ciudad de Panamá.

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Varios de estos estudios investigan la preferencia de los participantes por determinadas estrategias o categorías de estrategias comunicativas. En el estudio de Cordella (1990), un grupo de hablantes nativos de inglés de Australia y un grupo de hablantes nativos de español de Chile participaron en la actuación de una situación en la cual un empleado se disculpa con su jefe/jefa por no haber acudido a una cita con él/ella. Cordella encontró que los participantes chilenos preferían usar estrategias de disculpa orientadas hacia el oyente (p. ej., disculpe) más que los participantes australianos, quienes usaron solamente estrategias orientadas hacia el hablante (p. ej., lo siento). Además, Cordella concluyó que los chilenos implementaron una mayor variedad de fórmulas semánticas para disculparse que los australianos. De forma parecida, Rojo (2005) analizó el uso de las estrategias utilizadas por hablantes de español peninsular a la hora de disculparse por haber descompuesto la computadora portátil de un compañero de clase. También en este caso, los participantes españoles usaron una gran variedad de estrategias en la misma disculpa. Sin embargo, mientras los participantes del estudio de Cordella prefirieron usar explicaciones, los participantes del estudio de Rojo prefirieron reconocer su responsabilidad y ofrecerse para reparar la situación. En ambos estudios, la expresión directa de la disculpa, o el mecanismo para indicar la fuerza ilocutoria (illocutionary force indicating device), no fue la estrategia más utilizada por los hispanohablantes, a diferencia de lo que muestran estudios similares que se han llevado a cabo con participantes angloparlantes, quienes tienden a implementar la fórmula semántica I’m sorry con gran frecuencia (Cordella 1990; Márquez Reiter 2000). Estos resultados muestran la variación que existe en las prácticas de disculparse en diferentes contextos situacionales, entre diferentes grupos de hispanohablantes y entre grupos de hispanoparlantes y angloparlantes. Un número más reducido de investigaciones se centraron en documentar y analizar el desarrollo de las disculpas en español en el habla de estudiantes de L2 durante un periodo de estudio en el extranjero (Shively y Cohen 2008; Félix-Brasdefer y Hasler-Barker 2015). Los resultados de estos trabajos sugieren que los aprendices de L2 de nivel principiante tienden a transferir algunas estrategias pragmalingüísticas de la L1 a la L2, especialmente cuando se trata de fórmulas rutinarias tales como I’m sorry. Shively y Cohen (2008) encontraron que los aprendientes, después de estudiar en el extranjero, usaban una mayor variedad de estrategias a la hora de expresar disculpas y recurrían a un mayor número de formas léxicas para disculparse de manera directa. Además, los autores señalan que parece existir una conexión entre el nivel de competencia de los aprendientes y su tendencia a usar estrategias intensificadoras, aunque no necesariamente de un modo que les ayude a aproximar su producción oral a la de los hablantes nativos (Shively y Cohen 2008).

3. Consideraciones importantes para la investigación sobre los hablantes de herencia Con frecuencia, el español que usan los HH tiene rasgos que se asocian con la lengua mayoritaria, y tales rasgos se describen y se analizan desde perspectivas diversas en los campos de la lingüística aplicada y la adquisición de segunda lengua. Por eso, es importante explorar algunos conceptos teóricos necesarios para describir las prácticas lingüísticas de aquellos individuos que viven entre dos o más culturas. Mientras que las investigaciones sobre el aprendizaje de la pragmática por los aprendices de español como L2 se han enfocado sobre todo en la adquisición de las normas de comunidades extranjeras y la posibilidad de que haya transferencias del inglés en su producción de los actos de habla en la L2, este enfoque no tiene relevancia cuando se trata de los HH. Por una parte, muchos HH de español en los EE. UU. aprenden el español de sus padres o abuelos, quienes han vivido algún tiempo en los EE. UU., e interactúan diariamente con personas con una gran variedad de trasfondos lingüísticos. El español que escuchan no es igual al español que escucharían si estuvieran viviendo en una región donde el español es la lengua hegemónica, y es posible que las similitudes con el inglés en su habla sean un reflejo de las prácticas multilingües de sus interlocutores (véase Escobar y Potowski 2015). Por otra parte, cuando se trata de las prácticas comunicativas en contextos

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multilingües, se necesita a una aproximación teórica más matizada que la transferencia para explicar cómo las experiencias anteriores de los hablantes guían la comunicación en un contexto nuevo y en un idioma distinto. En la tradición cognitiva, se usa el término transferencia para referirse al uso del conocimiento de una lengua en la adquisición de otra (véase Gass y Selinker 1983). Así, una persona bilingüe en inglés y en español puede utilizar aspectos de su conocimiento en inglés para expresarse mejor en español; dicho proceso se ha denominado transferencia positiva (Kasper 1992). También existe la posibilidad de generalizar el conocimiento acerca de cómo responder en una situación dada en español a otra situación diferente, y así usar las mismas estrategias en ambos contextos, un proceso que se ha llamado sobregeneralización (Koike y Klee 2013). Sin embargo, más allá del conocimiento de una lengua, también importa el conocimiento de las prácticas discursivas relacionadas con un contexto particular y la disposición a negociar el significado con el interlocutor. Por lo tanto, en el ámbito de la investigación sobre la pragmática en contextos multilingües, la interpretación de cierta práctica pragmática como un caso de transferencia desde la lengua mayoritaria no capta la complejidad del mundo social en el que dicha práctica se realiza. Por eso, el presente estudio no trata de explicar por qué la pragmática de los bilingües presenta similitudes con el inglés en la pragmática de los bilingües, sino que simplemente describe las estrategias que usan y sugiere posibles fuentes de variación. Además de las limitaciones que conlleva un análisis fundamentado en el concepto de transferencia, otro desafío a la hora de describir y analizar las estrategias pragmáticas utilizadas en contextos multilingües es evitar la representación de un hablante nativo idealizado y lo que se ha llamado la norma monolingüe. Tal como indicaron Firth y Wagner (1997), el concepto de hablante nativo ideal —una entidad estable y monolingüe, que habla una lengua homogénea— ha sido tradicionalmente usado en los estudios de adquisición de lenguas como base de comparación para formular juicios acerca de lo que es apropiado o no en la producción de los hablantes de L2. Hoy en día, muchos autores coinciden en que la semejanza con el hablante nativo no debe ser la meta en la enseñanza de lenguas, debido a que esta perspectiva no tiene en cuenta el grado de variación individual en el uso de la lengua, la realidad transcultural1 de las comunidades actuales, ni las diferencias entre los hablantes monolingües y los usuarios de más de una lengua (Leung, Harris y Rampton 1997; Ortega 1999; Train 2003; Kramsch y Whiteside 2007). Asimismo, en el campo del español como lengua de herencia, se ha criticado el análisis sociolingüístico tradicional por la práctica de evaluar los rasgos lingüísticos de la producción en la lengua minoritaria según su semejanza con los rasgos lingüísticos de un hablante monolingüe o un hablante nativo de la variedad estándar de la lengua (Villa 2002). Una de las limitaciones más relevantes de esta práctica en relación con el desarrollo de la competencia pragmática de los HH, es que no se tiene en cuenta que los HH usan el español en prácticas discursivas diferentes de aquellas en las que participaría un monolingüe (p. ej., en una familia bilingüe; ver Blum-Kulka y Sheffer 1993). Por consiguiente, como indica Pinto (2012), la idea de establecer una norma monolingüe o una base de comparación estándar en el estudio de la pragmática entre los HH es problemática. Finalmente, en el campo de la educación bilingüe en los EE. UU. se ha documentado la tendencia a representar los rasgos bilingües en el repertorio lingüístico de los HH como algo impuro; práctica y creencia que se ha nombrado “ideología monoglósica” (García 2009). Esta ideología se ha visto reflejada tanto en el discurso de los maestros como en el de los estudiantes en algunas clases de español para HH (Showstack 2012, 2015). Ante esta ideología, surgieron una variedad de aproximaciones pedagógicas con el objetivo de legitimizar las prácticas lingüísticas de los bilingües y de otorgarles identidades de expertos de la lengua (véase Leeman 2014). Sin embargo, no se ha investigado la aplicación de estos conceptos al desarrollo de la competencia pragmática de los HH. Teniendo en cuenta los desafíos y las limitaciones de la investigación de la competencia pragmática de los HH, en el presente estudio se incluye un grupo de hispanohablantes de la G1 (primera generación) que viven en Kansas como grupo de comparación, sin por ello considerar las producciones de este grupo como la forma meta o lo correcto. Al contrario, los datos obtenidos de los G1 se usan para comparar la producción de los HH con la de otros hablantes con un trasfondo lingüístico distinto, que comparten muchas características con los hablantes con los que los HH aprendieron a

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hablar español (sus padres y otros familiares). Además, se considera que para evitar la representación de una ideología monoglósica en la enseñanza de la pragmática a los HH hay que empezar con una comprensión de sus propias perspectivas y experiencias. Para ello, se incluye la recopilación de datos sobre las experiencias de los participantes con los actos de habla en diferentes contextos y sus actitudes hacia el aprendizaje de estrategias pragmáticas semejantes a las de otras regiones. Tal exploración contribuirá a mejorar cómo se presentan algunos conceptos de la pragmática en los cursos de español para hablantes de herencia en los EE. UU.

3.1. Preguntas de investigación Para entender mejor la producción de actos de habla por los HH de español, este estudio busca responder las siguientes preguntas: (1)

¿Qué estrategias usan en su producción de disculpas los HH de español de segunda generación y de raíces mexicanas que residen en el estado de Kansas?

La primera pregunta explora el uso de estrategias tales como la mitigación de la disculpa, el reconocimiento de responsabilidad, la explicación y el ofrecimiento de reparar la situación, así como la selección de estrategias orientadas hacia el hablante o el oyente. (2)

¿Cómo se compara la realización de disculpas por los HH de segunda generación con la realización de disculpas por hablantes de español de la G1 y aprendices de español como L2, y qué nos sugieren estas semejanzas y/o diferencias sobre la influencia del inglés en las disculpas producidas por HH?

La segunda pregunta investiga las semejanzas y las diferencias entre las estrategias que usan los participantes de los tres grupos y considera la posibilidad de que se produzca una transferencia pragmática en la producción de las disculpas por parte de los HH. (3)

¿Qué tipos de experiencias han tenido los HH de segunda generación con el uso de las disculpas en español y cuáles son sus metas en la adquisición de estrategias de comunicación?

La tercera pregunta explora la conciencia de los HH con respecto a la diversidad de prácticas pragmáticas e indaga sus deseos como estudiantes de español.

4. Metodología Los participantes completaron una serie de tareas de completar el discurso (TCD) y un cuestionario escrito sobre sus experiencias con las disculpas y sus metas de aprendizaje. También rellenaron un formulario sobre su biografía sociolingüística.

4.1. Participantes Los participantes fueron 21 HH de español de segunda generación (G2), 21 aprendices de español como L2 de nivel intermedio y 7 participantes hispanohablantes de la G1 residentes en Kansas. Los participantes del grupo HH fueron seleccionados a partir de la definición estrecha de los hablantes de herencia que propuso Guadalupe Valdés. Según Valdés (2000), el término hablante de herencia se usa para referirse a un individuo que se cría en una casa donde se habla un idioma aparte del inglés, que habla o al menos entiende ese idioma, y que hasta cierto punto es bilingüe en ese idioma y en inglés. Todos los HH que participaron en el estudio son de descendencia mexicana, nacieron y se criaron en Kansas, hablan español con al menos uno de los padres, y estaban tomando clases de

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español de nivel intermedio en una universidad pública cuando se recopilaron los datos.2 Los participantes de este grupo tienen diferentes niveles de contacto con México; algunos visitan a familia en México con frecuencia y otros no. Los aprendices de L2 que participaron también se criaron en Kansas y estaban tomando las mismas clases intermedias que los HH.3 Los participantes de la G1 nacieron y se criaron en México, llegaron a los EE. UU. después de los 15 años de edad y representan una variedad de profesiones y ocupaciones. Tanto los HH como los participantes de la G1 tienen raíces en diversas regiones geográficas de México y pertenecen a diferentes comunidades e instituciones bilingües en los EE. UU. (p. ej., familias, iglesias, escuelas y universidades).

4.2. Procedimiento de recopilación de datos Las tareas de completar el discurso que se utilizaron en este estudio tienen como base el instrumento de Speech Act Measure of Language Gain (Cohen et al. 2005), el cual se diseñó para evaluar la adquisición de los actos de habla por estudiantes de L2 en una variedad de regiones geográficas. Siguiendo el modelo del Speech Act Measure, el instrumento del presente estudio utiliza una metodología de contestación múltiple (multiple rejoinder): se presenta una anécdota que narra una situación en la que el participante tiene que producir una disculpa, seguida por un breve diálogo que incluye varias respuestas de un interlocutor y vacíos de información que el participante tiene que completar. El instrumento incluye cinco anécdotas que cubren diferentes grados de variación en el estatus del interlocutor, la distancia social que existe entre ellos y la gravedad de la ofensa, factores que pueden influir en la forma de disculparse (ver la Tabla 1). Las anécdotas del Speech Act Measure originales usadas por Cohen et al. (2005) fueron modificadas de dos maneras: las situaciones se modificaron para representar contextos posibles para un HH de español en EE. UU., y el lenguaje se modificó para representar un dialecto de México, la variedad de español monolingüe con la que los HH tuvieron más contacto.4 Como mencionan Cohen et al. (2005), este instrumento tiene una limitación importante en el sentido de que no provee datos que ocurren naturalmente, sino que mide lo que los participantes piensan que dirían en los contextos descritos. Sin embargo, se seleccionó esta metodología porque ofrece algo que no existe en los datos que ocurren naturalmente: esto es, respuestas producidas por un gran número de participantes en situaciones idénticas. El cuestionario sobre las perspectivas de los participantes incluyó preguntas sobre: (a) su conciencia de las prácticas pragmáticas que guían la representación de los actos de habla en diferentes culturas y en diferentes idiomas; (b) sus experiencias con problemas de comunicación relacionados con los actos de habla (p. ej., “¿Ha sentido alguna vez que causó un malentendido por la forma en que se disculpó o hizo un pedido en español?”); y (c) su deseo de aprender a producir las estrategias Tabla 1. Descripción de las anécdotas de disculpas usadas en las TCDa. Número y título de la anécdota (1) “Derrame de salsa” (2) “Libro de un amigo” (3) “Derrame de jugo” (4) “Reunión con un amigo” (5) “Reunión con un profesor” a

Descripción En la casa de un amigo, el participante se disculpa con la madre del amigo por haber causado el derrame de una salsa roja en el mantel durante la cena. El participante se disculpa con un conocido por haber perdido un libro de mucho valor que el conocido le había prestado. El participante se disculpa con un niño de trece años que está cuidando por haber causado el derrame de un vaso de jugo en la tarea del niño. El participante se disculpa con un amigo por haber llegado tarde a una reunión de estudios. El participante se disculpa por haber faltado, por segunda vez, a una reunión planificada con un profesor distinguido.

Esta tabla se diseñó a partir de una tabla en Cohen et al. (2005).

Estatus social relativo del interlocutor

Grado de distancia social

Persona mayor

Alto

Par

Medio

Persona menor

Medio

Par

Bajo

Profesor

Medio

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comunicativas de un hablante monolingüe de español o de un hablante de la variedad de español local de Kansas.

4.3. Codificación y análisis de datos Para analizar las respuestas de los participantes a las TCD, se codificaron las estrategias que se usaron para realizar la disculpa en cada anécdota utilizando una versión modificada de la rúbrica de Wagner (2004). Esta rúbrica incluye las siguientes estrategias: el mecanismo para indicar la fuerza ilocutoria (MIFI) orientado hacia el hablante o el oyente, el reconocimiento de responsabilidad (representado por una variedad de fórmulas semánticas), una explicación, un ofrecimiento de reparar la situación y una promesa de que la ofensa no volvería a ocurrir (promise of forbearance). Además, también se codificó el uso de estrategias de intensificación (upgraders, p. ej., intensificación de la ofensa) y las estrategias de mitigación (downgraders, p. ej., mitigación de la ofensa y distracción de la ofensa), siguiendo la rúbrica utilizada por Rojo (2005). Finalmente, se comparó la frecuencia de uso de cada estrategia en cada anécdota en los tres grupos de participantes. La Tabla 2 muestra las clasificaciones de las estrategias utilizadas para la realización de la disculpa con ejemplos de las respuestas de los HH.5 Las respuestas a las preguntas del cuestionario se codificaron para determinar si había patrones en las perspectivas de los participantes. Además, se consideraron las respuestas de cada participante de manera cualitativa para entender la diversidad de perspectivas personales.

5. Resultados En esta sección, se presentan las diferencias entre las estrategias y las fórmulas semánticas que utilizaron los estudiantes de L2 y los HH en las TCD, comparándolos también con los resultados de los participantes de la G1 (Tabla 3), y se comentan las respuestas de los HH a las preguntas del cuestionario sobre las disculpas.

5.1. Diferencias generales entre las estrategias de los L2, los HH y los G1 La estrategia utilizada con más frecuencia por los tres grupos de participantes fue el MIFI, seguido por el ofrecimiento de reparar la situación y la explicación en el caso del grupo L2, y el reconocimiento de responsabilidad y la explicación en el caso de los grupos HH y G1. Al igual que los participantes de la

Tabla 2. Tipos de estrategias de disculpa codificadas y ejemplos. Estrategia Expresión de una disculpa (MIFI) orientada hacia el hablante MIFI orientada hacia el oyente Reconocimiento de responsabilidad

Explicación Ofrecimiento de reparar la situación Promesa de que la ofensa no volverá a ocurrir Estrategias de intensificación Estrategias de mitigación

Ejemplos “Lo siento mucho”. (HH6, Libro de un amigo) “Perdóname querida amiga”. (HH1, Libro de un amigo) Culparse a uno mismo: “Cometí un error y perdí mi mochila … ” (HH16, Libro de un amigo) Falta de intención: “Fue un accidente”. (HH3, Derrame de jugo) Justificar el oyente: “Yo se que trabajastes tan duro mija”. (HH1, Derrame de jugo) Vergüenza: “De verdad me da mucha vergüenza”. (HH13, Reunión con un profesor) Caracterización negativa de uno mismo: “Perdoname Roberto soy muy estúpido yo moje tú tarea”. (HH5, Derrame de jugo) “Mi clase se acabo más tarde que lo que pensé”. (HH1, Reunión con un amigo) “Voy a hacer todo lo posible por reemplazar tu libro”. (HH14, Libro de un amigo) “Me voy a poner muchas alarmas para no volver a faltar”. (HH14, Reunión con un profesor) “De veras discúlpeme”. (HH12, Derrame de salsa) Mitigación de la ofensa: “A veces así pasan las cosas. Lo bueno que llegué”. (HH20, Reunión con un amigo) Distracción: “Todavía podemos resolver esto”.

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Tabla 3. Número de ocurrencias de uso de estrategia por grupo.

MIFI—orientado hacia el hablante MIFI—orientado hacia el oyente Reconocimiento de responsabilidad Explicación Oferta de reparar la situación Promesa de que la ofensa no volverá a ocurrir Intensificación Disminuir la ofensa

HH L2 G1 HH L2 G1 HH L2 G1 HH L2 G1 HH L2 G1 HH L2 G1 HH L2 G1 HH L2 G1

Derrame de salsa

Libro de un amigo

Derrame de jugo

Reunión con un amigo

Reunión con un profesor

Número total de muestras

10 35 4 21 2 7 10 9 4 3 0 1 17 16 4 0 0 0 6 4 2 1 0 0

18 41 4 19 3 4 12 7 9 11 3 1 15 15 5 0 0 0 14 7 7 10 1 0

18 39 5 28 4 4 22 8 10 1 0 2 19 19 5 1 1 3 4 5 2 4 7 0

12 29 1 32 4 5 4 3 1 21 15 7 0 7 1 1 4 2 1 0 0 4 0 3

13 28 2 26 5 8 7 1 2 17 18 7 1 1 1 15 15 6 5 8 3 0 0 0

71 172 16 126 18 28 55 28 26 53 36 18 52 58 16 17 20 11 30 24 14 19 8 3

HH = hablantes de herencia (n = 21); L2 = aprendices de segunda lengua (n = 21); G1 = primera generación (n = 7).

G1, los HH emplearon un abanico más amplio de estrategias para la misma disculpa (por ejemplo, una sola disculpa podía incluir cada una de las cinco estrategias) y usaron un número más elevado de estrategias diferentes de los MIFI con mucha más frecuencia que los aprendientes de L2. En cuanto a la estrategia del reconocimiento de responsabilidad, los HH se asemejan a los participantes de la G1 en las fórmulas semánticas utilizadas para implementar esta estrategia: los dos grupos prefirieron expresar que la ofensa no fue intencional. También compartieron una preferencia por la expresión de vergüenza, lo que no se encontró en ninguna TCD de los participantes del grupo L2. Aunque tanto los HH como los aprendientes de L2 emplearon un número muy alto de MIFI (197 muestras para los HH y 190 muestras para los aprendices de L2), los dos grupos usaron diferentes fórmulas semánticas. De los MIFI producidos por los aprendientes de L2, un 91% estaban orientados hacia el hablante y un 9% hacia el oyente. Sin embargo, los HH produjeron un 36% de sus MIFI con orientación hacia el hablante y un 64% hacia el oyente. Estas cifras representan, sobre todo, variaciones de expresiones como lo siento, disculpa y perdón en las que, además de disculparse, el hablante manifiesta que se siente mal ante la ofensa (p. ej., “Me siento muy mal por tirarlo”) o pide perdón (p. ej., “Espero que puedas perdonarme”). Al igual que los HH, los participantes de la G1 realizaron un 36% de sus MIFI con orientación hacia el hablante y un 64% con orientación hacia el oyente, pero casi todos los MIFI representaban variaciones de lo siento, disculpa y perdón. Finalmente, las ofensas con un nivel de severidad más alto resultaron en una mayor selección de lo siento para la realización de los MIFI por parte de los HH, pero no por parte de los grupos G1 o L2. Los grupos de HH y L2 mostraron diferencias también en el uso de estrategias de intensificación y mitigación, más frecuentes en las respuestas de los HH en comparación con las respuestas del grupo L2. Los casos de mitigación realizados por los HH y los participantes de la G1 consistían en el uso de diferentes estructuras con el objetivo de reducir la gravedad de la ofensa. Por ejemplo, en la anécdota sobre la reunión con un amigo, dos HH dijeron que “A veces así pasan las cosas”, y dos dijeron “Ya estoy aquí”. Los aprendientes de L2 se enfocaron más en las posibilidades de que el problema se solucionara en el futuro (a veces después de ofrecer reparación). Por ejemplo, en la anécdota sobre el derrame de jugo, un participante de L2 le sugiere al niño (con respecto a una tarea arruinada):

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“Puedes hacerlo otra vez, ¿no?”. En cuanto a la intensificación, los aprendientes de L2 modificaron de varias maneras la fórmula rutinaria lo siento para intensificarla, y se encontraron casos en los que la intensificación se realizaba de forma diferente con respecto a las estructuras utilizadas por los hablantes de la G1 (p. ej., “¡Lo siento! ¡Lo siento!”). Por otra parte, las formas de intensificación usadas por los HH fueron más variadas y más parecidas a las formas que se utilizaron en el grupo G1.

5.2. La perspectiva de los participantes En sus respuestas al cuestionario, los HH mostraron cierto nivel de conciencia de la variación intercultural en el uso de las estrategias para disculparse. Notaron que había diferencias en las maneras de disculparse en diferentes culturas y algunos describieron diferencias específicas. La observación anotada por el mayor número de HH fue que los hispanohablantes se disculpan demasiado, lo cual podría estar relacionado con una tendencia observada en otros estudios (Márquez Reiter 2000; Rojo 2005), es decir, el uso de una variedad de estrategias diferentes aparte del MIFI para la realización de una disculpa en español. Trece (62%) de los HH dijeron que habían experimentado malentendidos con las disculpas en español. Estos malentendidos habían ocurrido en una gran variedad de contextos, tanto con familiares como con desconocidos. En cambio, la mayoría de los estudiantes de L2 dijeron que habían tenido pocas oportunidades de disculparse o hacer pedidos en español (y consecuentemente no habían experimentado malentendidos con las disculpas). En cuanto a sus metas, varios HH manifestaron que querían aprender las estrategias comunicativas necesarias para comunicarse en español con hispanohablantes que viven en Kansas (28.6%). Otros expresaron que preferían aprender estrategias para comunicarse en otros países hispanohablantes (14.3%), para comunicarse tanto en su comunidad local como en otros países (14.3%), o simplemente querían aprender algo nuevo (14.3%). Un par de los HH comentaron que como ya hablaban el español no necesitaban aprender nuevas estrategias para disculparse y algunos no contestaron la pregunta.

6. Discusión Los HH que participaron en este estudio se asemejan más a los hispanohablantes de la G1 que a los aprendientes de L2 en su realización de las disculpas, pero también comparten algunos aspectos en común con los aprendientes de español como L2. En particular, algunos de los HH usaron el MIFI con mucha frecuencia, al igual que los aprendientes de L2, y en algunos casos expresaron sentir pena por la ofensa (con la estructura “Me siento + adjetivo”), hecho que no se encuentra representado en los datos de los participantes de la G1. Por otro lado, los HH se asemejan a los hispanohablantes de la G1 en su preferencia por reconocer la responsabilidad y utilizar los MIFI con orientación hacia el oyente. A partir de estos datos, sin embargo, no es posible explicar por qué las disculpas de los HH se asemejan a las de los aprendices de L2 en algunos aspectos y a las de los participantes de la G1 en otros. Uno de los participantes de la G1, que llevaba 15 años viviendo en los EE. UU. comentó que en México la gente no se disculpa y casi nunca se usa la frase lo siento; sin embargo, dicho participante usó lo siento en casi todas las anécdotas en su TCD. Cuando se le preguntó por qué había usado lo siento en sus TCD a pesar de que percibía que no se usaba así en México, explicó que mientras completaba la TCD se imaginaba en los contextos en los que usa el español en EE. UU. y no en México. Otra participante de la G1 comentó que ella se había imaginado en el rancho donde se crió en México y explicó que allí la gente no se disculpa, sino que simplemente se pone a reparar la situación. Efectivamente, sus TCD reflejaban un uso limitado de los MIFI y un mayor uso de otras estrategias. Estas anécdotas resaltan la importancia de un aspecto del contexto social que merece más atención en la investigación de la competencia pragmática en comunidades bilingües: cómo los participantes responden a las prácticas discursivas de la comunidad en la que se encuentran. Cohen (2012) explora este tema en un artículo sobre las metodologías de investigación para describir la variación en la pragmática intercultural. Usando como ejemplo las interacciones de doctor-paciente en el suroeste de EE. UU. y en México, el autor señala la importancia de considerar el trasfondo cultural y

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lingüístico de los interlocutores y los sitios donde ocurre la interacción. En contextos transculturales, diferentes prácticas discursivas se sobreponen y la selección de un rasgo u otro depende de una variedad de aspectos sociales y lingüísticos (véase Canagarajah 2013; Back 2015). Un factor que puede afectar la selección de rasgos pragmáticos es cómo los participantes perciben el tipo de interacción en la cual están participando, que a su vez depende de los esquemas cognitivos que los participantes construyen mutuamente en la interacción por medio de recursos pragmáticos (véase Koike 2015). En un estudio que usa TCD, cada participante va a percibir las estrategias pragmáticas que usa el interlocutor de forma diferente, especialmente si este es de otro trasfondo cultural y no tiene la oportunidad de negociar el significado. Por eso, la co-construcción de los esquemas cognitivos es un aspecto que no se puede captar completamente por medio de TCD. A pesar de la dificultad de captar ciertos aspectos contextuales mediante una encuesta y las limitaciones de la comparación de los datos de los HH con los datos de la G1, las diferencias entre los resultados de los HH y de los aprendices de L2 proveen información importante para la enseñanza del español como lengua de herencia. En un estudio sobre la transferencia pragmática del español al portugués entre dos grupos de aprendices de portugués como tercera lengua, Koike y Flanzer (2004) notan que los HH del español se fijan más rápidamente que los aprendices de L2 en los rasgos pragmáticos del portugués y sugieren que estos dos grupos no aprenden las estrategias pragmáticas del portugués de la misma manera. Asimismo, los resultados del presente estudio sugieren que los HH tienen una conciencia metalingüística diferente de los aprendientes de L2. De ser así, sería importante considerar esta diferencia en el diseño curricular de cursos de español como lengua de herencia.

7. Implicaciones pedagógicas Precisamente por la situación transcultural en la que se encuentran los HH de español, hace falta desarrollar materiales de enseñanza de la pragmática dirigidos a este grupo en particular. La mayoría de los recursos que existen hoy en día son útiles para los aprendientes de L2 (véanse los recursos del Center for Advanced Research on Language Acquisition, CARLA, www.carla.umn.edu/ index.html), pero carecen de los matices necesarios para explorar el contexto transcultural de las prácticas discursivas de comunidades bilingües. Koike (2009) indica que el conocimiento pragmático en una L2 conlleva conocimiento de la “sociedad y cultura meta” (p. 38); sin embargo, el estudio de la pragmática en el caso de los HH destaca la complejidad de los conceptos de cultura meta y lengua meta. Tradicionalmente, el objetivo de los cursos de lengua para HH era que los estudiantes aprendieran a hablar como monolingües y alcanzaran el dominio de una variedad estándar idealizada de la lengua meta. Sin embargo, las aproximaciones contemporáneas a la enseñanza de español para HH se han distanciado de esta perspectiva (véase Leeman 2014). Con frecuencia, los currículos de las clases de español para los HH de hoy en día se enfocan en la adquisición de variedades de prestigio y registros formales, pero la investigación sobre el discurso de los estudiantes en estas clases señala que estos currículos basados en la expansión pueden correr el riesgo de promover un concepto muy limitado de lo que significa ser un experto en un idioma (Showstack 2016). Además, cuando se trata del aprendizaje de la pragmática y las estrategias de interacción, la selección de una estrategia u otra tiene que ver con las prácticas de una comunidad específica y la construcción de relaciones sociales en un determinado contexto social. Para responder a la naturaleza situacional del discurso, los docentes de cursos de lengua para HH pueden proveer más opciones pragmalingüísticas, analizar la fuerza ilocutoria de estas opciones en contextos específicos, y autorizar los estudiantes a seleccionar los elementos de su repertorio que quieren usar en un momento determinado. Con el objetivo de favorecer el desarrollo de la competencia pragmática de los estudiantes bilingües es importante evitar la representación de la pragmática como un conjunto de reglas. Al contrario, hay que reconocer que las prácticas pragmáticas en uso en las comunidades hispanohablantes de los EE. UU. podrían ser diferentes de las prácticas pragmáticas en uso en otra región hispanohablante, y que el uso de determinadas formas pragmalingüísticas depende de una variedad de aspectos

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contextuales. El presente estudio muestra que los HH de español poseen una consciencia metapragmática bastante desarrollada; por esta razón, una clase de pragmática podría empezar con una discusión sobre las experiencias y las observaciones de los estudiantes. Se les puede preguntar, por ejemplo, si han experimentado algún malentendido con las disculpas, si han observado que ciertos grupos de personas formulan sus disculpas de diferentes maneras y si ellos mismos modificarían sus disculpas dependiendo de su relación con el interlocutor o la comunidad a la que pertenece. Otra opción sería usar encuestas sobre las prácticas sociales de los miembros de diferentes culturas hispanohablantes y de estudiantes de español en los EE.UU. para promover el desarrollo de la conciencia cultural, tal y como sugieren Koike y Lacorte (2014). Cuando se trata de la enseñanza de la pragmática en un curso de español para HH, es sumamente importante contextualizar el uso de la lengua en situaciones naturales de interacción, porque mientras que los HH pueden tener destrezas pragmalingüísticas bastante desarrolladas en su lengua de herencia (p. ej., la práctica de usar una explicación y/o un reconocimiento de responsabilidad en las disculpas en español), su conocimiento de los aspectos sociopragmáticos (p. ej., qué tipo de ofensa merece una disculpa) puede basarse en una selección de contextos muy limitada. Para poder contextualizar la enseñanza de la pragmática en la clase de español como lengua de herencia, es importante analizar en clase ejemplos de disculpas (o cualquier acto de habla que se enseñe) que se producen en diferentes contextos sociales entre hispanohablantes que viven en la comunidad de los estudiantes, así como en otros lugares. Un componente esencial de la competencia pragmática es la consciencia de cómo se desarrolla el diálogo en las prácticas discusivas de una comunidad (Koike 2009). Las interacciones que se analizan en clase deben mostrar un discurso extendido y contextualizado en una situación social específica para que se puedan analizar no solamente las estrategias que se usan para realizar la disculpa, sino también la reacción ante la disculpa por parte de la persona que la recibe. De esta manera, sería posible analizar cómo los interlocutores reaccionan ante varios aspectos del contexto y cómo construyen relaciones sociales. El enfoque en la recepción de la disculpa puede ayudar al docente a evitar la representación de un modelo basado en lo apropiado (véase Leeman 2005) y así dirigir la atención de los estudiantes hacia cómo hacer que sus disculpas sean mejor recibidas por parte de los interlocutores (véase la discusión sobre uptake en Canagarajah 2013, 187–188). Santos y Silva (2008) sugieren el uso de datos que ocurren naturalmente para demostrar la realización contextualizada de los pedidos en un curso de portugués. Mientras que los datos artificiales creados con fines pedagógicos tienden a ser poco realistas y sin los matices emotivos de una situación auténtica, los datos que ocurren naturalmente representan las prácticas discursivas de un grupo en un contexto específico. No obstante, aunque los datos que ocurren naturalmente pueden ser muy útiles para la contextualización de ciertos rasgos pragmáticos, sería difícil recopilar un corpus de disculpas con estas características debido a que las disculpas no ocurren con tanta frecuencia y es difícil predecir cuándo van a ocurrir. Por otra parte, sería posible grabar una serie de actuaciones de situaciones de disculpa contextualizadas, que especifiquen dónde ocurrirían estas interacciones, y que incluyan la participación de HH de los EE. UU. provenientes de trasfondos culturales diferentes (véase el sitio web Dancing With Words, Sykes y Cohen 2006). Finalmente, en el caso específico de la enseñanza de la pragmática en cursos de español para HH, además de usar los recursos comentados arriba, se les puede pedir a los estudiantes que lleven a cabo unas observaciones etnográficas en sus propias comunidades. Aunque no sería realista pedirles que buscaran muestras de disculpas en su vida diaria, se les puede pedir que observen el uso de un conjunto de rasgos pragmáticos y discursivos durante un fin de semana largo y que tomen notas de campo sobre sus observaciones. Otra posibilidad sería que realizaran entrevistas a algunos miembros de su familia investigando cómo reaccionarían en ciertas situaciones. Aunque los resultados de estas entrevistas serían algo artificiales, la actividad les permitiría notar algunas diferencias en las prácticas sociopragmáticas de los miembros de sus comunidades. A modo de conclusión, cabe destacar que para poder implementar las aproximaciones pedagógicas descritas arriba, los instructores necesitarían tener una comprensión bastante profunda de la

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pragmática y las prácticas discursivas de las comunidades en las que participan los HH de español en los EE. UU. Sin embargo, en muchos programas de lengua no se requiere que los instructores posean este conocimiento y no se les ofrece formación específica para que puedan incorporar la pragmática a su práctica docente. Con la creación de materiales dirigidos a los HH y el entrenamiento adecuado de los docentes, se les puede ofrecer a los HH una oportunidad de expandir su repertorio de estrategias pragmalingüísticas mientras desarrollan su consciencia de la complejidad de la sociopragmática en contextos multilingües. De esta forma, la instrucción de la pragmática dirigida a los HH puede legitimizar las prácticas pragmáticas de los alumnos y ofrecerles la autoridad de determinar cómo quieren expresarse en contextos específicos.

Notas 1. Siguiendo Back (2015), se usa el término transcultural para refirirse al uso de más de una lengua y cultura en la vida diara, el proceso de reinterpretación de culturas que lo acompaña, y las prácticas híbridas que resultan de este proceso. 2. La universidad todavía no había implementado un programa de español para HH. 3. Los repetorios lingüísticos de los estudiantes en las clases de este nivel (tanto los HH como los L2) variaban bastante. 4. En este estudio, no se intentó representar las estrategias pragmáticas de diferentes regiones de México y EE. UU. ni se distinguió entre la cortesía del rancho o de la ciudad porque se dio la misma encuesta a participantes con una variedad de trasfondos lingüísticos y culturales. 5. Los ejemplos en la Tabla 2 se presentan exactamente como fueron escritos por los participantes (sin corregir errores de acentuación, etc.).

Agradecimientos Quisiera expresar mi agradecimiento a mi asistente de investigación María Vital por haber ayudado con la recogida de datos y a Laura Guillen y M’Balia Thomas, cuyas preguntas me ayudaron a investigar este tema más en profundidad. Además, les agradezco a las editoras de este número, Elisa Gironzetti y Dale Koike, quienes me ofrecieron sugerencias provechosas para el mejoramiento del manuscrito.

Disclosure statement No potential conflict of interest was reported by the author.

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