La planeación de la planeación educativa. —el caso de la educación superior

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La planeación de la planeación educativa.
—el caso de la educación superior—

Francisco Márquez Vázquez
Diciembre de 2012

«…la experiencia se compra con el pellejo»
Miguel Ángel Asturias. El señor presidente.

En casa del herrero, azadón de palo.
La anterior es una expresión que de común se utiliza para referir la falta de aplicación de lo que se pregona en uno mismo. Tal como ocurre con el modelo de competencias en la educación sin que los alumnos resulten competentes; o que profesionales del aprendizaje, como son los docentes, se resistan a aprender de las tecnologías de la información y de la comunicación; más aún, que una «cumbre mundial» cuya frase publicitaria era: «por ti, por tu familia, por tu salud, por una cultura de prevención», sea patrocinada por empresas como Bimbo o McDonalds (Calvillo, 2012). Así parece ocurrir con el ejercicio de la planeación, y más concretamente con la planeación educativa. Buena cantidad de artículos, ensayos, libros y autores bullen sobre la planeación: su concepción, estructura, procedimientos, y hasta reflexiones, pero parece que la propia planeación carece de atención respecto a su propia planeación. Vaya, que la planeación carece de planeación, y eso es posible porque se ignora el sentido y utilidad de la misma. Lo más, llega a suceder como un argumento administrativo que cumple con requerimientos burocráticos sin aplicación real. De ello pretendo mostrar una cavilación.
Para este efecto voy a remitirme a una pesquisa que realicé de manera informal durante el año 1997. Parece mucho tiempo —incluso pertenece al siglo pasado—, sin embargo, la temporalidad misma resulta un atributo que podría dar una dimensión mayor al panorama planteado, si se practicara una replicación sistemática. Ese remoto verano me ocupaba una responsabilidad dentro de la planeación institucional universitaria, que me facultó para realizar la indagación de marras. La cuestión es que entonces se planteaba (como ocurre cada administración, sin reforma educativa de por medio) la necesidad de que las Instituciones de Educación Superior (ies) desarrollaran un proyecto conjunto de planeación para programar la atención a la demanda regional de educación superior, de forma tal que se vincularan de manera homogénea la estructura, estrategias, personal y herramientas, y así distribuir regionalmente la demanda. Uno podría suponer sueños guajiros cuando de conciliar políticas directivas y beneficios operacionales de la educación se trata, pero la atinada ratificación de la Dra. Yoloxóchitl Bustamante Díez como Directora General del IPN, abriga esperanzas al respecto, simplemente porque para planear pregunta, primera condición obvia, pero ajena al esquema de los expertos planificadores que actualmente deambulan en la planeación educativa.


1. Chocolate que no tiñe, claro está
En una reunión sobre planeación con las ies de la región centro sur de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies), a finales de la década de los noventa, celebrada en Cuernavaca durante el mes de junio, se planteaba que la demanda de educación superior había rebasado con mucho las posibilidades de atención que brindaban las ies, con el consecuente surgimiento —a la fecha— de planteles sin las características mínimas para una adecuada formación de profesionales. En función de ello, la anuies y la sep determinaron que las ies deberían desarrollar un ejercicio de planeación regional conjunta para distribuir la demanda de educación superior entre las alternativas que ofrecía cada una (atención, la acotación es para finales de la década de los noventa y la realidad persiste en idéntica condición). Sin embargo, debilidades latentes eran la carencia de instrumentos normativos comunes; la escasa formación de profesionales de la planeación, dedicados a ello durante un tiempo razonable que permitiera suponer cierta expertis al respecto; la carencia de personal de tiempo completo dedicado a la planeación, sin que se tuviera que ocupar de tareas diferentes a su área; y la ausencia de sistemas de información institucional que permitieran una base de datos regional. Entonces, la experta en planeación, Dra. Rocío Llarena de Thierry (Llarena de Thierry, 1980) planteó que para tener una planeación exitosa en educación superior, era necesario estandarizar ingredientes mínimos de la planeación, tales como los elementos normativos, la comunicación entre los que planean y los que dirigen (ese sí suena a sueño guajiro), los profesionales de planeación y los sistemas de información, entre otros. Desde esta óptica, para atender y distribuir la demanda regional de educación superior, era necesario que se vincularan de manera homogénea la normatividad, estructura, personal y operación de las instituciones participantes. La descripción de la composición y estado de tales ingredientes en las ies de la región Centro Sur de la anuies, fueron el propósito de la pesquisa de aquella pesquisa.
2. El que sabe, sabe.
Para entonces —con todo el bagaje de la planeación retrospectiva, circunspectiva y prospectiva—, Philip Coombs (Coombs, 1991) había entregado un informe al Secretario de Educación Pública realizado por el Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación, donde describía la evolución de la enseñanza superior en el País, y se proponía una estrategia para fortalecer la administración a través de reuniones regionales, con el propósito de «...intercambiar ideas y experiencias, examinar específicamente ciertos asuntos como metodologías y conceptos básicos de planeación estratégica, conceptos y técnicas para lograr la coordinación entre la planeación educativa y las necesidades del desarrollo económico, social y cultural, así como la relación entre la planeación institucional y la programación del presupuesto» (op. cit. p.53). Adicionalmente Cowen publicó (Cowen, 1994) las lecciones para un cambio organizacional en el ámbito de la universidad:
1) Adoptar una perspectiva hacia afuera.
2) Construir un visión intrínseca.
3) Establecer un acercamiento colaborativo.
4) Retar a la tradición y convencionalismos
5) Focalizar en la sustancia, no en la forma.
6) Prever un liderazgo polifacético.
Vaya, desde entonces se planteaba romper con los paradigmas dogmáticos que a la fecha producen maculopatía individual e institucional. Tales paradigmas acechaban a la planeación educativa, en particular a la educación superior; para ello bastaría con evocar los esquemas de planeación, programación y presupuestación derivados del militar Robert McNamara (Becerra, 2000) y que a la fecha cobran popularidad entre los administradores de la educación, como si en esta se operara con enemigos, y a la cual se deben ceñir calendarios, programas e iniciativas. Se llegó a copiar de tal forma la planeación administrativa que los administradores llegaron a cobrar un papel más relevante que los planeadores, pero peor aún, que los propios facultativos del aprendizaje, los académicos. Luego entonces, todo mundo debería «alinearse» al esquema administrativo que dictara el presupuesto.
También bastaría con otear la clasificación que para entonces realizaba uno de los expertos de anuies en planeación, como era el Mtro. Taborga, quien resumía las concepciones de planeación en un cuadro como el siguiente.

Cuadro 1. Principales características de las diferentes concepciones de planeación.
REFERENTE
RETROSPECTIVA
PROSPECTIVA
CIRCUNSPECTIVA
Modalidades


Bases para el modelo utilizado



Métodos y procedimientos utilizados


Naturaleza del proceso de planeación



Temática de la planeación.
Determinista y probabilística

Determinismo.
Visión sistemática elemental de tipo lineal.


Proyección determinista y probabilística p/establecer el futuro.

Actividad seriada. Con programas, proyectos y acciones. Es generalmente rígida.

Temas o problemas generales o particulares.
Normativa

Indeterminismo relativo, visión sistemática compleja d/inter-influencia y realimentación

Consideración del futuro ideal y proyección d/los futuros factibles.

Actividad continua. Con planes, programas, proyectos y acciones. Es flexible.

Conjunto integrado de temas o problemas.
Coyuntural y correctiva

No existe una visión formalizada, es de facto.




Consideración y resolución de problemas (problema-respuesta).

Actividad discontinua. Con acciones esporádicas y circunstanciales.


Problemas específicos.
Fuente: Cuadro simplificado tomado de Taborga (Taborga T., 1980; Becerra, 2000)

Entonces resultaba fácil extraviarse entre las concepciones y direcciones que se atribuían a la planeación educativa (siempre con la esperanza de que el verbo en pasado esté bien utilizado). Visto así, la planeación se argumentaba desde diversos ángulos y con escasa efectividad operativa. La funcionalidad mayormente optada era la programación, aplicación y comprobación de presupuestos. Luego entonces todo el circuito de planeación educativa se trazaba en torno a la administración. Y está bien, cuando de administrar recursos se trata. Pero si miramos el ámbito de la educación, se trata entonces de formar personas, que también van a decidir, a planear. Así pues habría que planear la planeación educativa.
Sin mayores tribulaciones, lo que surge de inmediato es la concepción misma de la planeación para tomar algún punto de partida. Para este efecto parece más que oportuna la definición que apunta el Dr. Miklos (2007) sobre la planeación: una toma anticipada de decisiones. Nada más que para esa toma de decisiones era necesario un futuro deseable y posible, más que probable. Sin argumentos para ello, al menos convendría identificar los elementos comunes de trabajo para la planeación institucional.
En tales cavidades, la Dra. Llarena (Llarena de Thierry, 1980) plantea que la planeación estratégica de las ies, debía considerar aspectos tales como;
Identificación nominal específica del área de planeación
Instrumentos que regulan las funciones de la planeación en la institución.
Una estrategia de participación y corresponsabilidad en planeación
Ubicación del área de planeación entre los dos primeros niveles ejecutivos de la Institución.
Comunicación directa con la principal autoridad institucional.
Un perfil mínimo del personal que comprenda:
-Una rotación que sufragara el período de dos administraciones institucionales
-Dedicación de tiempo completo a las tareas de planeación
-Formación profesional de licenciatura al menos.
Un sistema de información integral
Atención prioritaria de aspectos sustantivos de la institución y su contexto regional.
Capacitación permanente sobre las estrategias y herramientas de planeación como necesidad manifiesta del ejercicio que se realiza
Tal perfil era entonces el mínimo deseable. Dicho de otra forma, ese era entonces el perfil de planeación para la planeación educativa. La duda ahora es si se habrá subsanado algo de alguna manera. Sigamos.
3. Del dátil hasta la palma.
En 1979, dentro de la región centro sur de la anuies, se encontraban 23 ies. Se practicó una pesquisa de tipo ex post facto. En consecuencia, los sujetos de investigación fueron autoseleccionados para llevar a cabo el estudio y se trató de una muestra de trabajo no probabilística del tipo intencional (Kerlinger, 1983). Para el diagnóstico se construyó un cuestionario con reactivos cuyas respuestas se midieron a nivel nominal. Este instrumento se aplicó en entrevista directa y por vía del correo electrónico. Del total de instituciones respondieron 19, lo que representaba 83% del total:






Cuadro 2. ies consultadas.

No
IES
Identificación de la Institución
1
UACh
Universidad Autónoma de Chapingo
2
UAG
Universidad Autónoma de Guerrero
3
UAEH
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
4
UAQ
Universidad Autónoma de Querétaro
5
UATx
Universidad Autónoma de Tlaxcala
6
UAEMx
Universidad Autónoma del Estado de México
7
UAEMor
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
8
UPN Mor
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Morelos
9
BUAP
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
10
UPAEP
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
11
UDLA
Universidad de las Américas (Puebla)
12
ITR Aca
Instituto Tecnológico Regional de Acapulco
13
ITR Pach
Instituto Tecnológico Regional de Pachuca
14
ITR Pue
Instituto Tecnológico Regional de Puebla
15
ITR Qro
Instituto Tecnológico Regional de Querétaro
16
ITR Teh
Instituto Tecnológico Regional de Tehuacán
17
ITR Tol
Instituto Tecnológico Regional de Toluca
18
ITR Tlal
Instituto Tecnológico Regional de Tlalnepantla
19
ITR Zate
Instituto Tecnológico Regional de Zacatepec

3.1. La normatividad documental.
Respecto a documentos normativos que orientaran el desarrollo de la planeación en cada una de estas instituciones se obtuvo que el 76% de las ies sustentaban su proceso de planeación en cinco instrumentos normativos, fundamentalmente: Ley Orgánica, Estatuto General, Estatuto Universitario, Reglamento General, y Reglamento de la DGIT-SEP. En tanto que el 25% de las universidades públicas se regía tanto por la Ley Orgánica, como por el Estatuto Universitario; y una sola universidad apoyaba su proceso en lo establecido en el Reglamento General.
Los it fundamentaron su actividad en un Manual de Organización, dos Manuales de Procedimientos, uno para la Planeación, Programación y Evaluación Presupuestal y otro para elaborar, autorizar y evaluar el Programa de Desarrollo Institucional y el Programa de Trabajo Anual, emitidos por la DGIT-SEP. Una sola institución (upn Mor) manifestó carecer de apoyo normativo en documento específico alguno, y solamente dos de las ies habían regulado la función mediante un reglamento de planeación. En otra estaba en proceso de aprobación por el Consejo Universitario. Una universidad particular reportó que su reglamento de planeación estaba en proceso de elaboración.
3.2. La participación y corresponsabilidad planificadora.
Una universidad reportó que era responsabilidad de cada dependencia. Cinco ies se remitían a documentos que no anexaron y un it presentó un esquema sin interpretación, pero que correspondía al proceso de planeación establecido para el subsistema en general. En tres ies los proyectos se sometían a la discusión y aprobación de diversos órganos colegiados. Dos instituciones refirieron procesos más informales de participación, como reuniones de trabajo, acuerdos y seguimiento, que presuponen una participación más libre.
3.3. La estructura orgánica.
De ocho universidades públicas que reportaron actividades de planeación, tres lo hacían desde una Dirección, una tenía nivel de Dirección General, una de Subdirección, otras dos con nivel de Departamento y una última de Vicerrectoría. De las dos universidades privadas, una tenía nivel de Vicerrectoría y la otra de Staff, que respondía al Vicerrector Académico y a la Junta de Rectores. En la upn Morelos no existía una instancia de planeación propiamente dicha. Dentro del plantel operaba un Consejo de Unidad conformado por el director y cinco coordinadores. En el caso de los it, cuatro tenían nivel de departamento, uno nivel de subdirección y el otro, al parecer, era de nivel cuerpo de apoyo (staff).
3.4. Instancias a las que reportaban las unidades de planeación.
Dos universidades públicas reportaban sólo al Rector, cuatro a alguna otra instancia y al Rector, y dos a instancias distintas a Rectoría. Las universidades privadas reportaban a dos instancias antes que al Rector. Cinco it reportan a la Subdirección de Planeación y Vinculación; tres reportaban a la DGIT. A fin de cuenta, únicamente tres instituciones reportaban sus resultados a órganos colegiados. Así cómo.
3.5. Perfil del personal en las unidades de planeación.
3.5.1. Nivel de estudios.
De 102 personas que trabajaban en las unidades de planeación (up) de la Región Centro-Sur: 55% tenía estudios de licenciatura (sin distinción entre titulados y pasantes); 21% contaba con estudios de maestría y solamente un 4% de doctorado. En tanto que un 15% reportó tener sólo estudios de preparatoria, o técnicos o comerciales y el 7% restante se encargaba de labores de apoyo secretarial.
3.5.2. Área de formación.
Por otra parte, respecto al área de formación, el 44% de los empleados de las up correspondía a las ciencias sociales y administrativas (el 84% de éstos trabajaba en el subsistema universitario); 21% procedía de las ingenierías (de éstos, 52% se desempeñaba en los it); 13% con formación en el área de la educación; 10% en ciencias básicas; 5% en ciencias agropecuarias y 3% procedía de ciencias de la salud (el 4% restante omitió esta información). Así que variopinto el asunto. De todo como en botica, total, sólo se trataba de planeación.
3.5.3. Carga horaria.
Respecto al tiempo dedicado a esta tarea, el 89% reportó dedicar entre 30 y 40 horas a la semana; 10% lo hacía por medio tiempo y sólo un 1% atendía esta tarea con menos de 19 horas a la semana.
3.5.4. Antigüedad en el servicio
Ahora bien, con relación a la antigüedad en el servicio: una cuarta parte del personal (25%) tenía hasta tres años en el área; otro 24% de cinco a diez años haciendo planeación; mientras que un 22% reportaba contar con más de diez años en el ejercicio de la planeación institucional; 20% del personal se ocupaba en esto por menos de tres años y solamente un 9% con menos de un año. Se pudo identificar también que un solo directivo tenía más de diez años al frente de la planeación de su institución, y que la gente con mayor antigüedad correspondía al personal que se ocupaba de trabajos técnicos o de apoyo.
3.6. Denominación y operación de la unidad de planeación.
88% de las dependencias de planeación llevaban este nombre en su denominación. Con independencia de su nivel y ubicación en la estructura organizacional, en general son unidades que coordinan entre tres y cinco subunidades. También hubo dependencias reportaron el desmpeño de múltiples y complejas funciones, que recaían en una sola persona (upaep), o las que bajo una estructura de planeación, ejecutaban otras funciones que rebasaban —o desequilibraban— su competencia.
En los it fue difícil distinguir si la operación de la función de planeación quedaba reservada al Departamento u Oficina específicos o si recaía en el conjunto de la Subdirección de Planeación, junto con la función de Vinculación. Diez ies disponían de un sistema institucional de información y una lo tenía en proceso de integración.
3.7. La capacitación y asesoría.
Ninguna institución señaló temas para realizar intercambios de experiencias o asesorías. En la elección de temas se reflejaban intereses muy particulares. Planeación Estratégica fue entonces el tema más frecuentemente mencionado, ora porque podría ser una prioridad, o bien porque estaba de moda. Si bien un elevado porcentaje de IES cuenta con un sistema institucional de información (63%), otro de los temas mencionados fue el de Sistemas de Información. Continuaba pues el culto a la información, por encima de la formación.
3.8. Problemática de las unidades de planeación.
Es conveniente señalar que en siete casos se agruparon hasta tres problemas por la tipología de los mismos, en seis casos se unieron dos y solamente en tres se trató de un solo problema.
El problema que se refirió con mayor frecuencia (25%) fue el de la normatividad. En seguida, la falta de cuadros profesionales (17%), que puede asociarse a una prácticamente inexistente cultura de planeación (15%). En cuarto lugar se ubicaron los problemas políticos que, sin embargo, no son los que más se presentaron, tomando en cuenta la dimensión en que se ubica la planeación. En el mismo nivel (9%) se encontraban dos problemas relacionados con aspectos sustantivos de la función: deficiencias en la comunicación interna y dificultades técnicas en el manejo de la información.
Otro problema en esta situación (9%) era el centralismo en las decisiones que afectaban a las up; curiosamente, ningún it registró este problema. Y contra lo esperado, los problemas de orden financiero (6%) fueron, finalmente, los que parecían afectar lo menos el proceso de planeación institucional.
4. Las piedras rodando se encuentran.
De los resultados anteriores se pueden deducir cuestiones harto interesantes, como el hecho de que la función de Planeación presentaba un sustento normativo en la mayoría de las ies, aspecto que recurrentemente se ha discutido, porque si bien otorga fundamento a la tarea de planear, también puede llegar a limitarle cuando se adopta como un requisito burocrático o administrativo. Por ello, la planeación operaba principalmente con base en un cumplimiento estricto de normas. Tampoco aparecía ni remotamente algún proceso que atisbara ser resultado de una convocatoria «estratégica», con una amplia participación y que operara por proyectos o por áreas involucradas. De hecho parecía más común que las unidades de planeación se dedicaran más a organizar otras áreas que a la planificación.
La unidad de planeación era una instancia con reconocimiento formal, y con un lugar perfectamente delimitado dentro de la estructura organizacional de las instituciones. Importante conocer la congruencia de su ubicación con las funciones asignadas y las características de su personal. De hecho deberían dejar de constituirse en cuerpos de apoyo (staff) a fin de evitar ser una entidad amoldable a los requerimientos del momento o de las ocurrencias de los funcionarios en turno.
Lo anterior repercute en el ejercicio profesional, toda vez que entonces (y estimo que a la fecha) se carecía de un perfil del profesional que se ocupara de la planeación institucional. Como se observó entonces, la diversidad de áreas de formación y de nivel de estudios, puede ser una ventaja si se pretenden diversas ópticas respecto a un propósito, pero como también se observa, la carencia del propósito entintaba la conformación del personal. Es curioso observar la composición del personal respecto a su antigüedad en el área. Si bien puede advertir una fortaleza la experiencia adquirida durante el tiempo de ejercicio, también puede amenazar con convertirse en una actividad rutinaria y tediosa, que derive en el desinterés por la misma.
La verticalidad con que se opera advierte la centralización tanto en la toma de decisiones como en la distribución de la información. Esto implica una escasa participación de áreas alternas que deberían practicar planeación para estructurar una actividad realmente conjunta, más allá de una entidad emisora de información.
Un par de cuestiones más que llaman la atención de la pesquisa descrita, es que tanto la planeación estratégica como los sistemas de información resultaron prioritarios para el intercambio interinstitucional. Respecto al primero, dudo que en la actualidad se haya consolidado un sentido real de la planeación prospectiva. Una simple mirada a los esquemas actuales de planeación pueden dar fe del atavismo que representan las proyecciones. Por otra parte, el culto a la información como fuente de decisiones, difumina la potencialidad de la planeación, si se carece de iniciativas de futuro.
Por último, si se observa el apartado de problemática que acusaban, resulta entonces un verdadero desencanto. Empezando porque la parte fundamental radica en la normatividad, es decir, parece que la ausencia de documentos normativos respecto a la planeación ponían en riesgo su ejercicio, cuando ésta se tendría que practicar cotidianamente por convicción más que por instrucción; de otra forma se evapora su razón de ser. Sin embargo, el límite del paroxismo radica en la manifestación de la falta de profesionales expertos en el área y la nula cultura de planeación al interior de las instituciones. Ojo, esto emitido desde los que se ocupaban de la planeación en cada institución; luego entonces, quién si no ellos tendrían que ocuparse de exhibir el talento, esfuerzo y utilidad de la planeación como actividad profesional para desarrollar una cultura que convocara a la participación general. De nueva cuenta la desesperanza aprendida (Woolfolk, 1990) que caracteriza la cultura de formación nacional.
5. Alegre el indio y le dan maracas.
Cuando se cuenta con una herramienta es necesario tener claro su uso, pero más claro debe ser el propósito y usar la herramienta que se requiera y no a la inversa. Un martillo puede asistirnos para colgar un cuadro, reparar una silla y hasta para alinear una puerta, pero si lo que pretendemos es matar un mosquito que se encuentra sobre la ventana de cristal, nos resultara gravoso el asunto.
Ya advertía Coombs (1970) que nosotros como país en desarrollo padecíamos problemas tales como el exceso de la demanda sin capacidad de respuesta institucional ante la capacidad instalada tanto física como administrativa, pero más importante aún, la capacidad profesional. Hemos venido improvisando la planeación. De hecho es común que se utilice simplemente para justificar las ocurrencias más que las ideas, en la educación. Por ello, es que resulta necesario una autocrítica y una autorrenovación, que nos permitan volver a crearnos como entidad educativa primero, para poder identificarnos como país. Ya podemos ver lo que está ocurriendo en otras latitudes para evitar mayores daños en las generaciones próximas y asumir los dinteles que necesitamos, sin que esto conduzca al ejercicio de la imitación absurda y barata como refiere Labarca a propósito del modelo de Harbison y Myers (Labarca, 1979), sino a una práctica que bien podría ser una especie de benchmarking.
La pauta resulta solamente si se llega plantear un propósito, derivado de un futuro deseable y posible, en lugar de probable. Lo que el Dr. Miklos (op. cit.) refiere como el futurable y futurible. Pero para ello es necesario recurrir un poco a la fantasía y mucho a la creatividad, para empezar a hacer una planeación de la planeación educativa, con los atributos que distingue Namo de Mello: una postura dinámica, abierta a la diversidad y al cambio, para alcanzar entonces una verdadera continuidad (Namo de Mello, 1998).
En este sentido, la práctica de la planeación en la educación requiere de condiciones específicas que he observado durante mi experiencia en la planeación institucional:
Academizar la planeación. En lugar de administrar la planeación y someter el ejercicio y requerimientos educativos a lo que dicta la administración —desde el control escolar, hasta el suministro presupuestal.
Humanizar la planeación. La planeación la hacen las personas y son las personas las que deben sentir la planeación, como una fortaleza, una actitud que les permita y motive a tomar decisiones. Ello implica la definición del ser humano que se busca formar en la educación para estar en posibilidades de planear ese ideal.
Desvincular la planeación educativa de los ciclos políticos. La planeación educativa debe regirse por los propósitos a alcanzar, por el futuro deseable que se busca de manera factible, al margen de los calendarios políticos o gubernamentales.
Compartir la planeación y su ejecución. Poco se puede hacer si la planeación resulta un ejercicio aislado y centralista, del que sólo se derivan lineamientos, disposiciones, informes y rendición de cuentas. Es necesario sensibilizar y concienciar a propósito de la planeación. Aprender a tomar decisiones conjuntas, es la mejor forma de planear.
Estabilizar la planeación mediante el dinamismo. Si bien la planeación ayuda a definir el camino hacia el propósito que se persigue, tampoco puede ser un derrotero rígido e inamovible, porque entonces puede rasgar la voluntad y dejar tendidos en el camino cuando la realidad invita cada ocasión a reflexionar. Por ello la flexibilidad es una condición imprescindible en la planeación educativa.
Convocar a la definición de la persona que se busca formar, sin recovecos discursivos, ni argumentos falaces. Una definición puntual de lo que pretendemos como sociedad.
Lo anterior es posible, porque se puede operar de manera personal e institucional, ahí está la ratificación de la directora del Instituto Politécnico Nacional, como una muestra de ello. Una mujer capaz de desarrollar la planeación de manera conjunta y colegiada, sin prolegómenos gratuitos.
Tal vez entonces estemos en posibilidad de realizar reuniones cumbre sobre la alimentación sin estar rodeados de empresas que le inyectan obesidad mórbida a nuestro país; o simplemente prácticas educativas sin ignorancia de la voluntad y la creatividad que fluye en nuestra sangre. Porque ya hemos pagado mucho pellejo, pero nos sobra sangre de la experiencia.
Bibliografía
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