LA PERSPECTIVA SISTÉMICA DE NIKLAS LUHMANN PARA EL ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO: UNA APROXIMACIÓN SOBRE SU CONSIDERACIÓN Y PERTINENCIA

DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

ESPECIALIZACIÓN EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR LA PERSPECTIVA SISTÉMICA DE NIKLAS LUHMANN PARA EL ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO: UNA APROXIMACIÓN SOBRE SU CONSIDERACIÓN Y PERTINENCIA

Trabajo final que presenta

Soc. Álvaro Martín Vázquez Leyva

Asesora Dra. Mery Hamui Sutton

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LA PERSPECTIVA SISTÉMICA DE NIKLAS LUHMANN PARA EL ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO: UNA APROXIMACIÓN SOBRE SU CONSIDERACIÓN Y PERTINENCIA Martín Vázquez

Planteamiento general La teoría de los sistemas sociales autorreferenciales y autopoieticos del sociólogo alemán Niklas Luhmann, surge como una propuesta sociológica de las más desarrolladas, complejas y radicales hasta ahora llevadas a cabo por la sociología, sobre el modo de comprender y observar las operaciones con que la sociedad moderna se describe asímisma. En particular, sus monografías sobre el sistema educativo y el sistema de la ciencia, pueden contribuir a construir otros posibles horizontes o modos de considerar los problemas del Sistema de Educación Superior Mexicano (SES). En tal supuesto, nuestro propósito en este trabajo será la consideración y pertinencia teórica de la perspectiva sistémica de Niklas Luhmann para el análisis de la educación superior. La sociología de las universidades ha progresado en diversos esfuerzos teóricos y empíricos por comprender la complejidad, heterogeneidad, multifuncionalidad y organización de las universidades mexicanas, así como sus variadas interrelaciones entre sus actores y agentes principales. Quizá una de sus aportaciones más sobresalientes es el desarrollo histórico de estructuras semánticas apoyadas y sintetizadas en el concepto de sistema. A través de éste, la sociología de las universidades ha delimitado y construido sus objetos de estudio y, a la vez, ha reflexionado sobre sí misma al reintroducir el resultado de sus observaciones, abriendo de este modo todo un repertorio de temas, intercambios y contraposiciones de teorías y métodos que amplían la complejidad de autodescripción semántica del SES: internamente, desde las perspectivas de sus integrantes (autorreferencia) y, externamente, desde la atalaya de la sociedad, el Estado y el mercado (heterorreferencia). La diferenciación del

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–como ámbito específico de sentido de la sociedad en

general y de los sistemas educativos y científico en particular– es producto de esta diferencia entre autorreferencia/heterorreferencia, y por la cual el

SES

mexicano ha sido

observado, delimitado y construido conceptualmente. Asimismo, las posibilidades de sus operaciones se vuelven factibles: autonomía y complejidad; procesos dinámicos de diferenciación y autoconstituyentes; diversificación entre facultades e institutos; modelos

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de organización; funciones sobre docencia e investigación; toma de decisiones y gobernabilidad; niveles de estructuración entre agentes académicos, administrativos y estudiantes; formas de especificación, adaptación y evaluación de políticas educativas, etcétera. De este modo, la evolución y complejidad del

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pone a prueba la unidad del

tradicional concepto de sistema, y corresponde a la sociología de las universidades emprender la tarea de reflexionar sobre el beneficio de adoptar modelos de análisis multidisciplinarios que permitan dar cuenta de otras formas de autodescripción del SES. Por tanto, Sistema de Educación Superior enuncia la exigencia de innovación teórica y práctica que permitan construir otras posibles formas de observar, acercarse y comprender al hecho social llamado “universidad”. El reto disciplinar, entonces, consiste en ir más allá de aquellas distinciones normativas o empíricas que persisten bajo el precepto científico de la explicación causal o lineal y que aún sustentan lógicas de racionalidad reduccionistas. Además, si la ciencia actual (posmoderna) se caracteriza por procesos de innovación en el conocimiento en la forma de observación de segundo orden –en la que toda certeza irrefutable pierde su punto de Arquímedes–, entonces la teoría sociológica, y en específico, la sociología de las universidades, no debe ni puede mantenerse al margen de ello. En consecuencia, y sabiendo de antemano que toda observación es una selección más de entre otras numerosas posibilidades, nos preguntamos ¿cómo construir nuevas dimensiones de análisis y formas de comprender los diversos problemas de la educación superior bajo la perspectiva de la teoría de sistemas de Niklas Luhmann?, ¿hasta qué punto esta teoría puede aportar un conocimiento sobre la complejidad del sistema de educación superior mexicano y con cuáles niveles de análisis se pueden ejemplificar sus aportes principales? De entrada no buscamos hacer una exégesis de esta teoría ni mucho menos desacreditar las observaciones acostumbradas sobre el

SES

mexicano, sino plantear si son

posibles otras dimensiones de observación. Así pues, nuestras pretensiones son modestas y no van más allá de inferir y sugerir probables líneas de investigación futuras. Estructuraremos el trabajo en el modo siguiente: en el primer apartado, describiremos los aspectos teóricos fundamentales del autor sobre la teoría de los sistemas sociales autorreferenciales y autopoieticos. En el segundo y tercero, realizaremos una

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mirada aproximativa de la teoría luhmanniana a los sistemas educativos y de la ciencia como sistemas funcionales, respectivamente. En el cuarto, intentaremos ejemplificar estos aportes con algunos temas dominantes sobre la educación superior: el ethos de la ciencia, el prestigio, la igualdad de oportunidades y expansión del sistema de educación superior, la calidad y equidad, y sobre la construcción autopoietica de la relación académicosestudiantes. Finalmente, expondremos nuestras conclusiones sobre los posibles alcances de esta perspectiva teórica. I. Pertinencia de la perspectiva luhmaniana para el análisis social La teoría de los sistemas sociales autorreferenciales y autopoieticos de Niklas Luhmann, es ya de sobra conocida y discutida. Por ello, no haremos una descripción exhaustiva de la misma. A lo más, únicamente nos limitaremos a realizar un apretado resumen, concientes del riesgo de dejar a un lado otros aspectos conceptuales relevantes. Pero sí, en cambio, tratando de seguir la contribución principal de esta teoría al análisis social: la autopoiesis.

Descripción general sobre la teoría de los sistemas sociales El primado de la teoría de los sistemas sociales de Luhmann es la diferencia sistema/entorno. Los sistemas, según Luhmann, son reales, existen, porque no hay sistemas en el vacío o aislados totalmente de otros fenómenos; más aún, los sistemas se conforman en respuesta a su relación con un entorno; por tanto, “existen sistemas autorreferenciales” (Luhmann, Niklas; 1998: 37). La relación sistema/entorno permite distinguir entre sistemas abiertos y sistemas cerrados. A diferencia del funcionalismo clásico –y de toda la tradición sociológica– que sustenta a estos modelos de sistemas, la sistémica de Luhmann no comprende la diferencia sistema/entorno como conexión mutua, punto por punto, o como tendencia al equilibrio entre normas y acciones (sistemas abiertos), o bien de manera cerrada, sin relación alguna con el entorno.1 Antes bien, para Luhmann el sistema se constituye de manera

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En contraste con las teorías de los “sistemas abiertos” que esquematizan la realidad mediante la distinción input/output (causas/efectos), y que inevitablemente concluyen sus observaciones en relaciones lineales o unicausales, la distinción sistema/entorno, según Luhmann, permite diferenciar cómo se conforma un sistema

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autorreferencial (circular), al seleccionar y codificar2 la información proveniente del entorno.3 En este caso, autorreferencia “[...] significa que [el sistema] se refiere a sí mismo tanto en la constitución de sus elementos como en sus operaciones fundamentales [...] y utiliza esta diferencia sistema/entorno como principio orientador y generador de información [...].” (Arnold y Rodríguez; 1991: 87, corchetes nuestros). Gracias a la autorreferencia el sistema logra definir sus fronteras respecto del entorno. Pero esto no concluye aquí: el sistema reintroduce, recursivamente, esta diferencia al interior del mismo, formando así sistemas/entornos dentro de un sistema mayor que se relaciona a su vez con un entorno mayor (Luhmann, Niklas; 1998: 44-46 y 205). Pensemos, por ejemplo, en el

SES,

cuyo entorno es la sociedad, y cómo en su interior se diferencian

facultades, institutos, planteles, disciplinas, etc., los cuales, a su vez, reproducen esta diferencia; entonces, desde esta perspectiva, el

SES

también se puede observar como

entorno del sistema de universidades privadas. Ahora bien, en la recursividad del sistema, Luhmann distingue a las operaciones como comunicaciones y a los elementos como eventos o acontecimientos. Eventos y comunicaciones no están dadas de manera previa, fija u objetiva, sino reproducidas de manera autorreferencial (fluctuante) y secuenciada (temporal). Por consiguiente, para el sociólogo berlinés, el sistema (la sociedad) no define su identidad, en última instancia, por acciones, sino por comunicaciones, de modo que éstas son el elemento último e indivisible de lo social (Niklas Luhmann, 1998: 44-46). Si bien Luhmann no niega las diversas acciones que prevalecen en una sociedad diferenciada por funciones, sí se opone a que la acción social ostente el primado integracionista y punto de despegue de las formas de la socialidad. La acción social, desde la perspectiva luhmaniana desempeña más bien un equivalente funcional del sistema; es decir, realiza un momentáneo papel de entre otras alternativas en la compleja red de posibilidades de relaciones entre sistema y entorno; por tanto, el lugar de la acción social es a partir de su referencia selectiva a un entorno siempre complejo, posibilitando así el camino para la indeterminación (contingencia) y la especificación (selección) (Niklas, Luhmann; 1998: 37-66). 2 Más adelante veremos lo que es codificación. 3 “[...] Los sistemas están estructuralmente orientados al entorno, y sin él, no podrían existir: por lo tanto, no se trata de un contacto ocasional ni tampoco de una mera adaptación. Los sistemas se constituyen y mantienen mediante la creación y conservación de la diferencia con el entorno, y utilizan sus límites para regular dicha diferencia. Sin diferencia con respecto al entorno no habría autorreferencia ya que la diferencia es la premisa para la función de todas las operaciones autorreferenciales. En este sentido, la conservación de los límites (boundary maintenence) es la conservación del sistema” (Niklas, Luhmann; 1998: 40 y ss.).

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secundario, y los individuos, aunque relacionados con la sociedad, están en el entorno de ésta (Niklas Luhmann, 1998: 97-99, 381). Para Luhmann lo anterior tiene validez gracias al carácter eventual y temporal de la comunicación, es decir, aparecer y desaparecer: en el momento en que se procesa4 “algo” como comunicación, ya comienza a desaparecer, y no puede ser repetido de manera fiel (como quien observa las luces de las luciérnagas en la oscuridad y que sabe que éstas físicamente están ahí, por su destello intermitente, y pese a no verlas en su totalidad; pero que sin embargo no puede esperar nuevamente una secuencia repetida y exacta de ellas). Gracias a esta función, Luhmann atribuye al concepto de “cultura” la función de memoria del sistema, alejándolo así de la influencia del marco consensual y normativo parsoniano (Luhmann, Niklas; 1998: 113-115). La memoria del sistema permite descargar (olvidar) y seleccionar (actualizar) el torrente de información del entorno, y así evitar su paralización por una sobrecarga de información y por un déficit de estructuras implementadas para su respuesta (Luhmann, Niklas; 1996: 50 y ss, 97 y ss, 282, 310 y ss.). Para la teoría luhmanniana la comunicación no significa consenso racional armónico, dirigido y finalizado en un telos determinado, pues ella es producto de una diferencia: con cada confirmación positiva de la comunicación (consenso) se condiciona a su vez la posibilidad de su rechazo (disenso). Sólo así, con la diferencia lingüística sí/no, la comunicación puede sucederse asímisma (recursivamente) y evitar la paralización del sistema al querer sujetarla a un solo lado de la distinción, por lo común, en las ciencias sociales, al positivo: el consenso (Luhmann, Niklas; 1998: 396). Por consiguiente, para Luhmann el orden emergente es siempre producto de una doble contingencia (Luhmann, Niklas; 1998: 133 y ss.).5

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“[...] Los procesos, [...] marcan la irreversibilidad del tiempo; consisten en acontecimientos [elementos autorreferenciales] irreversibles” (Niklas, Luhmann, 1998: 65, corchetes nuestros). 5 No expondremos a detalle la emergencia del orden social a partir de la doble contingencia, pues rebasaría lo aquí pretendido, sólo remitimos el teorema: Alter y Ego buscan sus regulaciones respectivas al observarse recíprocamente y en ausencia de normas ni comunicación previa, es decir, como acciones contingentes. Ninguno sabe cómo reaccionará el otro. Ambos se observan recíprocamente como black box (cajas negras). Cualquier estímulo por parte de alguno abrirá un repertorio de posibilidades de interacción entre Alter y Ego, en principio de manera aleatoria, después, eventualmente, en forma regulada (Luhmann, Niklas; 1998: 114115, 133 y ss). Parsons trató de limitar esta contingencia al remitir la acción al sistema AGIL, cuyo resultado empero fue un determinismo estructural del sistema, como ejemplificaremos más adelante con el ethos de la ciencia.

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Por su parte, las estructuras del sistema tampoco son invariables, no son un objeto ni un sistema normativo que condicione y determine a las conductas; para Luhmann funcionan, más bien, como formas de reducción de complejidad al enlazar las operaciones y elementos en la (re)producción autorreferencial del sistema, abriendo así otras posibilidades de acción y comportamiento y, a la vez, la formación de nuevas estructuras: la complejidad interna de un sistema se acopla a la complejidad externa de su entorno (Luhmann, Niklas; 1998: 64-68). Así, el sistema gana en complejidad construida a su interior, debido a la apertura de múltiples posibilidades de experiencias de relaciones con el entorno (contingencia), y la consecuente necesidad del sistema de seleccionar y fundar constantemente estructuras internas para los acoplamientos sucesivos con el entorno (reducción de complejidad).6 Lo anterior significa que los estímulos del entorno sólo alcanzan a gatillar o irritar al sistema, éste responde mediante la organización interna de estructuras, las cuales no dependen de los acontecimientos o prerrogativas del entorno, o en respuesta a una vibración sincrónica con los cambios en éste. Por esta condición, las estructuras del sistema están en mejores posibilidades de manejar y controlar su complejidad interna y establecer, a la vez, nuevos desarrollos estructurales: emergencia de nuevos sistemas. Esto, sin embargo, no significa efectos mejorables en el sistema en ajuste de sus operaciones al entorno en la forma, por ejemplo, de marco normativo de la acción, sino el incremento de mayor complejidad y diferenciación del sistema. [Verbigracia, pensemos en la sociogénesis de los académicos, cuya diferenciación y complejidad interna ha aumentado debido a sus diversos procesos de adaptación a las exigencias externas de los programas de políticas educativas, etc., generando así estructuras propias selectivas que conducen a una mayor diferenciación y autonomía del “campo” académico, con todas las consecuencias de desigualdad en los roles y desacoplamientos en la vida individual que esto produce]. Llegamos así a un punto de suma importancia en la compleja arquitectura teórica luhmaniana: la autopoiesis. Para Luhmann ésta significa que los sistemas se producen y autorreproducen a partir de la interacción recursiva de sus componentes (operaciones y 6

“La complejidad involucra la existencia de un conjunto de posibilidades superior a las que de hecho pueden ser realizadas y [que] exigen algún tipo de selección entre ellas; equivale a un ´imperativo de selección´ entre el cúmulo de opciones que se abren a la acción. Esto implica que ante un exceso de posibilidades, los sistemas deben seleccionar para reducir complejidad y acotar un conjunto definido de relaciones con el entorno, fundando, a la vez, la apertura de nuevas posibilidades de selección” (Niklas, Luhmann, 1998; 47-51).

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elementos), los cuales están constituidos por la misma red recursiva de la que forman parte (Luhmann, Niklas; 1996: Introducción, 18-20; 1998: 56-57, 206-208). Esta operación no significa una independencia o separación completa del entorno, sino clausura operativa del sistema.7 Clausura, por su parte, no debe entenderse como cerradura, sino percibir cómo a partir de ésta surge la apertura.8 Y es así porque, según Luhmann, “[...] las operaciones propias que son posibles sobre esta base [autopoietica] no pueden ser prolongadas hasta el interior del entorno” (Luhmann, Niklas; 1996: 64, corchetes nuestros). Es decir, sin los límites impuestos por la clausura operativa el sistema no podría distinguir sus operaciones del entorno y se diluiría en éste (como la gota en el mar); por tanto, no habría identidad alguna o construcción social de la realidad. Expresado en términos más sociológicos, no habría posibilidad de diferenciar las diversas comunicaciones de los distintos subsistemas de la sociedad (pedagógicas vs. científicas vs. familiares vs. amorosas vs. políticas vs. sindicales vs. económicas vs. deportivas vs. sexuales vs. religiosas, etc.), así como sus respectivas distinciones entre sistema y entorno. El sistema, entonces, depende totalmente de su propia organización autopoietica. Sus estructuras se pueden construir y transformar únicamente mediante operaciones que surgen en la red recursiva del mismo (Luhmann, Niklas; 1998: 56-57, 125, 163, 206-208). En otras palabras, la autoorganización crea estructuras propias para el cambio continuo de las condiciones de producción y autorreproducción del sistema: cada sistema estabiliza su propia complejidad en referencia a su entorno (Luhmann, Niklas; 1998: 33, 57). Por consiguiente, no hay organización, dirección, control o intervención directa del entorno sobre el sistema. Desde esta perspectiva, el cambio social se entiende como evolución de la estabilización de inestabilidades en cada sistema, reforzando así la producción continua de potencialidades aún indeterminadas (contingentes) (Luhmann, Niklas; 1998: 205). De ahí que autopoiesis sea un modo diferente de comprender el cambio de los sistemas sociales, donde la autorreferencia o circularidad, clausura operativa y reproducción autopoietica, se 7

“[...] con ella [clausura comunicativa] es mucho más fácil imaginar un flujo continuo de comunicaciones que regresan recursivamente al punto inicial que ha sido de alguna manera modificado, del cual partieron, y a partir de ahí, clausurarse en sí misma” (Stichweh, Rudolf, 2001: 62-63, corchetes nuestros). 8 “La clausura operativa no quiere decir que el sistema se independice del entorno. Quiere decir, más bien, que el sistema es recursivo, que se orienta por los valores que él mismo ha producido, que está provisto de memoria propia, que oscila en el cuadro de sus propias distinciones y que, por tanto, produce y desarrolla su propio pasado y su propio futuro” (Torres Nafarrete; 1992).

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convierten en la base del proceso de diferenciación de los sistemas sociales en particular y de la sociedad en general (Luhmann, Niklas; 1998: 56-57, 125, 163, 206-208). Lo radical de esta concepción teórica es que la unidad del sistema está determinada por él mismo, y no por su referencia a un orden metasuperior (Dios, Razón, Estado, derechos humanos, libertad o igualdad). Así, el sistema se vuelve autónomo, mas no independiente; es decir, la autonomía de cualquier ámbito de comunicación de la sociedad – comunicación científica, por ejemplo– sólo es posible en la sociedad y no frente o en contra de ésta. Por consiguiente, cada sistema –en relación con su entorno respectivo– realiza y delimita, autónomamente, sus propios medios de observación y comunicación, así como su creación de sentido específico (Luhmann, Niklas; 1998: 59-77). Ahora bien, además de la autorreferencia y de la clausura operativa, el modo de reproducción autopoietica de los sistemas requiere de un código binario (Luhmann, Niklas; 1998: 144). Para el sistema social el código funciona como esquema o “filtro” de la realidad, con base en el manejo exclusivo de dos valores asimétricos: legal/ilegal, para el sistema del derecho; pagar/no-pagar, para el sistema económico; aprobar/no-aprobar, para el sistema educativo; verdad/falsedad, para el sistema de la ciencia (Luhmann, Niklas; 1998). Gracias a esta binariedad, el código mantiene la indeterminación del sistema y evita su fijación a un solo valor. A la vez, especifica reglas (programas) que seleccionan y regulan la lógica de inclusión y exclusión en el sistema de acuerdo con la binariedad del código. Dicho en palabras de Luhmann:

Un código propio del sistema es condición de posibilidad de que en una sociedad diferenciada la comunicación pueda ser coordinada según la especificidad propia del sistema. Lo que hay que saber es qué comunicación pertenece a cada uno de los sistemas. Esto es posible mediante el reconocimiento del código. Si se trata de justo/injusto el procedimiento pertenece al sistema del derecho; si de pagar/no pagar, incursionamos en el campo de la economía; si se discute la verdad o falsedad de un nuevo conocimiento, estamos en el campo de la ciencia (Luhmann, Niklas; 1998 b: 162).

Asimismo, los códigos son universales, en la forma de medios de comunicación simbólicamente generalizados, entendidos como “[...] estructuras particulares que aseguran probabilidades de éxito a la comunicación, porque transforman en probable el hecho improbable de que una selección de Alter sea aceptada por Ego [...] Ego acepta la orden de pagar una multa de Alter porque Alter detenta poder; acepta la afirmación de que la Tierra 9

gira alrededor del Sol porque es una verdad científica; acepta una petición extravagante de Alter porque ama a Alter” (Giancarlo, Corsi, et al; 2006; 106). A través de los medios de comunicación simbólicamente generalizados, los sistemas sociales estructuran el intercambio comunicacional en la operación autopoietica de los sistemas y regulan sus propias lógicas de inclusión y exclusión. Por ejemplo: quien niega el valor de cambio del dinero queda excluido del funcionamiento de un sistema económico; quien participe de la ciencia y rechace el código de la verdad como criterio de validación del conocimiento, queda excluido del mismo. Cada sistema, entonces, demarca su identidad a través de sus propias distinciones elaboradas a través del manejo de su código específico, y no por determinaciones provenientes del entorno de la sociedad, o por su correspondencia a un racionalismo ético. Así, la identidad es siempre identidad en la diferencia del código, y no el modo de la vieja usanza ilustrada de la integración del todo con las partes (holismo) (Luhmann, Niklas; 1996: 52-53). Verbigracia, el poder no es ni está en la figura del presidente, en la silla presidencial o en los partidos políticos. La economía no es la Secretaría de Hacienda o la bolsa de valores. La educación no es el salón de clases ni la sola interacción social maestroalumno; la ciencia no son los investigadores o los institutos de investigación; y las universidades no se confinan a la totalidad de sus organizaciones públicas y privadas. Para Luhmann, la autonomía y límites de cada uno de estos campos específicos de comunicación están delimitados por la forma en que manejan y diferencian sus códigos comunicacionales respectivos. Por ejemplo, el código de gobierno/oposición de la política no puede solucionar los problemas de la unidad del código verdad/falsedad del sistema de la ciencia; lo contrario sería un reduccionismo de las partes en el todo. Ahora bien, si la formación recursiva y autopoietica del sistema significan también constitución y reproducción de sistemas dentro de otro sistema,9 entonces ¿cómo se distingue qué es sistema en un momento y qué entorno en otro? Para Luhmann depende 9

“[...] la diferenciación [interna] de un sistema genera ambientes internos del mismo” (Luhmann, Niklas; 1997: 597, corchetes nuestros). Por ejemplo, el sistema escuela es parte del sistema regional de educación, que es parte del sistema de educación nacional, el cual a su vez forma parte del subsistema general de educación de la sociedad. Pero también al interior del sistema escuela se diferencian subsistemas menores, tales como su administración, biblioteca, aulas de clases, servicios, etc. Cada uno puede desarrollar lógicas y lenguajes de comunicación propios, según el grado de complejidad y diferenciación del sistema escuela en acoplamiento a los sistemas mayores anteriores.

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principalmente de la perspectiva o referencia del observador.10 Por ejemplo, el sistema psíquico (la conciencia) puede ser entorno para el sistema social (la comunicación); y viceversa, el sistema social es entorno para el sistema psíquico. Lo importante en esto es que cada uno tiene propiedades específicas debido a la distinción sistema/entorno: el sistema psíquico y el sistema social operan, cada uno, a partir de esquemas de distinción con que se observan mutuamente. A causa del cierre operacional u organizacional, el sistema social no tiene acceso directo a los sistemas psíquicos. El principio es también válido para el lado inverso: las conciencias individuales no tienen acceso directo a la sociedad ni entre ellas. Es decir, las conciencias en relación con otras conciencias constituyen cajas negras (black box) para sí mismas (doble contingencia) (Luhmann, Niklas; 1996: 374 y ss.).11 Se marca así una diferencia radical con respecto a la tradición sociológica de inspiración humanista e ilustrada, cuyo concepto de acción recaía en la semántica de la metáfora hombre (Sujeto) (cf. Luhmann, Niklas; 1998: capítulo 7 y 390-392). Para la teoría luhmaniana los individuos son entorno del sistema. La sociedad, entonces, no es una colectividad o agregado sumatorio de cuerpos, mentes o conciencias humanas. De lo contrario, la sociología analizaría relaciones entre procesos bioquímicos (organismo) y psíquicos (conciencia), y de cómo es posible el orden social “humano” a partir del consenso (inter)subjetivo de millones de conciencia individuales, y cuando cognitivamente no es posible transparentar ni incursionar directamente en los pensamientos de los demás. Por el contrario, a juzgar de Luhmann, para ser considerados como hechos sociales deben ser primeramente traducidos por el sistema social en operaciones comunicativas. Y ello ya implica una diferencia: sistema/entorno (Luhmann, Niklas; 1998: 141-152). Por lo anterior, el sistema social no surge en cumplimiento, regulación o adaptación de un exclusivo principio valorativo, normativo o metafísico; el “cemento”, la “organicidad” o la “solidaridad” de la sociedad no emerge de la vetusta unidad del todo con las partes; no funda sus operaciones en un a priori de una herencia cultural pasada que 10

“[...] todo lo que pueda funcionar como unidad opera como tal a través de un observador que observa a un observador. Siempre que pensamos o decimos: hay una cosa, hay un mundo, y queremos expresar con esto más que el simple hecho de que hay algo de que es como es, estamos involucrando a un observador. En consecuencia, para un observador del observador la pregunta que se plantea no es qué hay, sino cómo construye un observador lo que construye para poder añadir otras observaciones” (Luhmann; 1996: 51). 11 Véase nota al pie de página número 5, supra.

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determina la acción y comportamiento de los individuos; no presupone un consenso intersubjetivo y racional como garantía de enlace entre sistema y mundo de la vida (Habermas). Por consiguiente, el sistema social no tiene un carácter ontológico ni dirección racional teleológica. Demuestra más bien, siguiendo a Luhmann, que la sociedad moderna es la totalidad de las diferencias de comunicaciones generadas al interior por los sistemas sociales, y por tanto, es un resultado evolutivo, altamente contingente y complejo (Luhmann, Niklas; 1996: 462 y ss.). Luhmann revoluciona así la dicotomía sujeto-objeto de la ciencia y la teoría del conocimiento, y propone una relación más activa en la que observador y objeto observado quedan integrados en el acto creativo del conocimiento (Luhmann, Niklas; 1998: 390-392): el observador conoce (cognición) mediante esquemas de distinción (teorías), los cuales no agotan sus posibilidades de explicación en lo distinguido, sino que su interés está en lo contingente, es decir, en la pregunta por las otras posibilidades (latencia), o equivalentes funcionales (puntos de vista cambiables) que podrían ofrecer soluciones comparables a un mismo problema de mantenimiento del sistema. Entonces, la labor de la sociología ya no es cómo ajustar o hacer corresponder puntualmente acciones y conductas humanas con prescripciones funcionales y normativas, sino cómo organizar la experiencia de la diferencia con el entorno y que con ello el sistema gane en complejidad e información (Luhmann, Niklas; 1998: 365-366). A partir de este armazón conceptual, Luhmann entiende a la sociedad moderna como un sistema social estructurado sobre la base de una diferenciación funcional (Luhmann, Niklas; 1998: 366-368). Ésta se caracteriza en que sus diversos ámbitos de sentido –religión, arte, salud, derecho, política, ciencia, amor, economía, deporte, educación, etc.– se diferencian cada vez más entre sí para cumplir con tareas especificas en la sociedad y desde su propia base de operación autopoiética. En otras palabras, los subsistemas sociales se han especializado y autoorganizado en el desempeño de funciones concretas, de acuerdo con códigos específicos, para resolver problemas derivados de la sociedad (cf. Luhmann, Niklas; 1998: capítulo 1 y Ontiveros, Josefina; 1997). Lo esencial de esto es que ninguno de estos subsistemas puede atribuirse para sí la responsabilidad única y legítima de integrar, coordinar o dirigir la totalidad del orden social –como en el caso de la política, la moral o la economía, por ejemplo–, ya que el alto grado de

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complejidad y diferenciación funcional de la sociedad moderna impide toda forma de sujeción racional teleológica. En consecuencia, la sociedad moderna, diferenciada funcionalmente, no tiene un centro-vértice ordenador de lo social; es, por tanto, acéntrica (cf. Luhmann, Niklas y De Georgi, Raféale; 1993). A modo de ejemplo, la política –como subsistema autopoietico– no puede regular o controlar mediante sus propios criterios, procesos y esquemas de distinción, las lógicas, estructuras, funciones y procesos de otros subsistemas (educativo, religioso, médico, etc.), sin que llegue a “violentar” la autonomía de éstos y su modo específico de operación codificada. De ahí que los intentos por caracterizar las formas de gobernabilidad de las universidades, basados en la referencia observacional a modelos de la filosofía política clásica (cf. Acosta, Silva Adrián; 2006: 19-42 y 45), signifiquen que la dinámica del sistema de educación superior –y de todas sus lógicas y operaciones– corran el riesgo de ser sólo reflejo o copia de la teoría reflexiva del sistema político (la filosofía política, en este caso), impidiendo así reconocer formas de autonomía, codificación y programación, y modos en que el sistema de educación superior autoconstruye, organizacionalmente, la toma de decisiones y sus acoplamientos con el Estado a través del rol de los directores.12 Resumiendo: la sociedad moderna, compleja y funcionalmente diferenciada, se subdivide en sistemas especializados (político, económico, cultural, educativo, etc.), con autonomía propia. La comunicación –no los individuos–, a través de códigos específicos, reduce la incertidumbre de la complejidad del entorno. Al hacerlo, selecciona y construye una complejidad interna para el mantenimiento de los límites del sistema. Así, los sistemas sociales logran construir de manera autorreferencial y autopiética su identidad, regeneran continuamente la información especializada del entorno complejo, seleccionando (reduciendo) aquella que es pertinente a su autorreproducción y de creación de sentido. Al estar clausurados en su operación, los sistemas sociales no pueden importar estructuras del entorno en la forma A=A, su responsabilidad es reconstruirlas (la educación no puede realizar las funciones de manera per se de la política ni viceversa, por ejemplo). Como operan en clave autorreferente y autopoiética, los sistemas sociales se autoalimentan de

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Esto es válido también de la ciencia a la política: “La ciencia no puede fungir como juez; no puede operar en un contexto de gobierno y oposición; no puede oponer la inmanencia a la trascendencia, esto es, tampoco puede hablar de Dios. [...] La ciencia no puede intervenir en la autopoiesis de otros sistemas, ni puede deponer gobiernos” (Niklas, Luhmann; 1996: 215 y 481).

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diferenciaciones internas (sistema/entorno), debido a su adscripción al cumplimiento de los valores de sus códigos binarios respectivos. Por tal motivo, la sociedad no está llamada a hacer justicia –salvo el sistema judicial–; a producir valores estéticos –competencia del sistema del arte–; a defender la moral y la salvación –problemas del sistema religioso–; o a impregnar de amor y felicidad a las relaciones sociales –propiedad del sistema de la intimidad–; a brindar empleo y educación a todos los ciudadanos –funciones de los sistemas de producción y educación, respectivamente. Lo que nos interesa de la propuesta teórica luhmaniana es observar a los sistemas sociales

en

función

de

su

autopoiesis,

autoconstrucción,

autoproducción

y

autoorganización, es decir, el modo en que seleccionan, clasifican y producen sus propias diferencias o desigualdades, reconocer su modo específico de operación, y si es pertinente al propósito de este ensayo. Ahora bien, dado que las universidades modernas tienen como principio de unidad organizativa a la investigación y a la enseñanza, conviene entonces describir cómo Luhmann interpreta y reconstruye conceptualmente, desde su perspectiva teórica, al sistema educativo y al sistema de la ciencia, respectivamente.

II. Sistema educativo como sistema funcional A continuación describiremos las tesis principales de Luhmann sobre el sistema educativo apoyándonos principalmente en las observaciones de Torres Nafarrete (cf. Torres Nafarrete; 1992; Luhmann y Schorr; 1993 y Luhmann, Niklas; 1996):

a) El sistema educativo es un sistema autopoietico que produce sus propias formas de selección, esquemas de observación y construcción de su propia realidad a través de un código específico. “Carrera”, entonces, significa una ordenación preestructurada, la cual selecciona y reparte posiciones entre mejores y peores, tiempos, actividades, trayectorias diferenciadas, etc. b) Al sistema educativo se le exige el cumplimiento de ideales normativos sociales tales como igualdad de oportunidades, calidad y excelencia educativa, entre otras; sin embargo, dichas expectativas son válidas únicamente a nivel input del sistema educativo, pero pensar que se cumplirán en forma de devenir social o como

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perfeccionamiento y mejoramiento de la sociedad (output), significa ir en contra de reconocer la autonomía del sistema educativo, pues éste selecciona y produce sus propias desigualdades que son aditivas a las ya originadas en la sociedad. c) Debido a la alta complejidad interna del sistema educativo, éste no se puede regular con base en el logro de ciertos fines –como en el caso de las políticas educativas–, sino que dicha tarea queda en el nivel operativo de los programas.

Hacia la constitución autopoietica del sistema educativo

El sistema educativo es un sistema parcial de la sociedad moderna, cuya función principal es inducir cambios en los individuos para su integración respectiva y progresiva en los demás sistemas funcionales de la sociedad (Luhmann, Niklas, 1996; Giancarlo Corsi, 2006). Sin embargo, para Luhmann el sistema educativo, en la moderna sociedad diferenciada por funciones, ha alcanzado un alto grado de complejidad y diferenciación y vuelve imposible todo intento racional para su regulación y organización. La razón de ello, a juzgar por Luhmann, es que en el sistema educativo –en la diferencia sistema/entorno– se produce interiormente una diferencia estructural específica: codificación y programación (Luhmann y Schorr, 1993: Apéndice, I). Como expusimos previamente, todo subsistema social de una sociedad diferenciada funcionalmente se regula por un código binario a través del cual el sistema define lo que queda incluido y/o excluido de él. En este caso, para el sistema educativo la codificación que regula dichas operaciones está estructurada por la diferencia mejor/peor (Luhmann y Schorr; 1993). A través de ésta el sistema educativo logra emprender y enlazar todas sus operaciones comunicativas y así logra especificar sus límites (comunicación pedagógica) hacia los demás subsistemas y comunicaciones de la sociedad. Según Luhmann, mejor/peor no son categorías morales o criterios sociopolíticos, ni prescripciones o metas, sino selección social, es decir, “adscripción de posiciones dentro y fuera del sistema” (Luhmann y Schorr; 1993:

III).

Dicho de otro modo, a través de este

código binario el sistema educativo puede utilizar criterios o esquemas de observación propios para clasificar y evaluar a cuáles alumnos calificar como mejores o no, o a cuáles

15

resultados de la educación apreciar como mejores o peores, y así emprender la toma de decisiones al respecto. Por este motivo, el sistema educativo –al momento de repartir mejores o peores posiciones– provoca su cerradura hacia el entorno, generando sus propias desigualdades internas, y esto con independencia de las ya causadas en la sociedad. Por tanto, para Luhmann, todo proceso educativo es, por necesidad sistémica, selectivo (Luhmann y Schorr; 1993: IX). La forma más perceptible de esta codificación de selección social es la carrera. Ésta, al regirse por el código mejor/peor, logra la inclusión/exclusión de los sujetos en el sistema educativo al estructurar la repartición de posiciones, notas, exámenes, tiempos, trayectorias, admisión o expulsión a determinados cursos o programas de educación, etc., y todo ello desde el nivel elemental educativo hasta el superior (cf. Giancarlo Corsi, 2006; Torres Nafarrete; 1992). Por tanto, es el propio sistema de educación el que define y condiciona lo que tiene valor para él, incluyendo a alumnos y/o académicos, por ejemplo, y no por obedecer a unos valores ilustrados determinados (libertad, igualdad o equidad) (cf. Villaseñor, Guillermo; 2004). Ahora bien, para Luhmann la programación consiste en todas las reglas y criterios que implementa el sistema educativo en su intento de cumplimiento y adaptación al código educativo (Luhmann y Schorr; 1993:

IX).

Los programas pueden adquirir forma desde las

políticas educativas hasta las complejas organizaciones formales de enseñanza e investigación, por ejemplo. Es decir, con los programas se determina la heterogeneidad y complejidad del sistema educativo formal (Torres Nafarrete; 1992). Con la ayuda de los programas el sistema educativo puede periodizar y ordenar todos los acontecimientos que en él intervienen, así como diversificar dimensiones de evaluación e implementar otros programas compensatorios. En palabras de Luhmann, los programas “[…] proveen la historicidad del sistema educativo, […] son variables al ritmo de la historia […]”. Para el caso de la educación superior, pensemos por ejemplo en el PROMEP, PIFI,

o

SUPERA,

entre otros más, que en su misión por transformar, planificar y

orientar al SES bajo la lógica del sistema abierto input/output (base referencial de la ANUIES,

16

cf. Villaseñor, Guillermo; 2004: 172-173),13 han generado una diferenciación y complejidad contingente mayores, independientemente de cómo se evalúen los resultados. Asimismo, para Luhmann los programas pueden cambiar y variar de contenido, no así el código. Éste es invariable, pues sólo así el sistema logra definir sus límites y autonomía frente a la sociedad. En cambio, los programas especifican cómo ha de llevarse a cabo la adscripción al código y con cuáles medios (Luhmann y Schorr; 1993: XIV). En suma, con la diferenciación estructurada de codificación y programación, el sistema educativo se va diferenciando internamente debido a estas operaciones propias (autopoiesis). Esta diferencia estructuradora ocurre al margen de todo principio axiológico y racional con el que se quiera sujetar al sistema total de la educación (racionalidad ética, por ejemplo); y más aún, funciona, con independencia de las preferencias y decisiones de los sujetos que participan en el sistema educativo. La efectividad del código mejor/peor es precisamente no ser percatable a los ojos de quienes participan de él. Como afirma Luhmann, “[...] la constitución del sistema viene, pues, diferencialmente determinada por su estructura” (Luhmann y Schorr; 1993:

XIV,

cursivas nuestras). O bien, dicho

ampliamente por Luhmann:

[...] la codificación en mejor/peor se introduce en todo el sistema. Sin ella, o independientemente de ella, no hay educación de ninguna clase. Ella define la capacidad de enlace de todas las operaciones del sistema, o sea, la unidad del sistema. Mas sólo es una codificación de la selección, no una codificación de los efectos educativos mismos: define referencias de relaciones, no el estado de las personas sobre 13

La propuesta sistémica de la ANUIES es: 1) La educación superior (ES) estará integrada y organizada en sistemas abiertos y en interacción con los entornos estatales, regionales, nacionales e internacionales. 2) Se producirá diversificación académica e institucional, de acuerdo con las necesidades de la demanda. 3) Las IES podrán alcanzar estándares internacionales de calidad, pertinencia social e innovación. 4) Habrá una mayor atención a los estudiantes en los aprendizajes y en los mecanismos necesarios. 5) Se contará con mecanismos suficientes para la calidad, evaluación y acreditación. 6) La investigación tendrá un carácter de aplicación. 7) Se habrá logrado suficiencia de recursos económicos, el incremento de financiamientos extraordinarios por concurso, el incremento de recursos alternos de carácter privado y el establecimiento de sistemas de crédito. 8) Las IES formarán los profesionales requeridos para el desarrollo de país. 9) La ES se impartirá a lo largo de la vida de sus demandantes y existirá un acceso intermitente a la misma. 10) Se tendrá una igualdad de acceso para todos los estudiantes que aspiren a la ES, y se ampliará significativamente la cobertura. 11) Los cuerpos académicos cumplirán con los estándares internacionales y realizarán sus actividades académicas de acuerdo con el tipo de institución y disciplina a la que pertenezcan. 12) Las IES contarán con programas de estímulos basados en el desempeño extraordinario de calidad en el cumplimiento de sus funciones académicas. 13) Las IES se vincularán con sectores externos, principalmente el laboral (Villaseñor, Guillermo; 2004: 172-173). Se observan así conceptos de la teoría de sistemas: sistemas abiertos, entornos, diversificación (diferenciación), mecanismos de autorregulación (dinero, información), así como insumos al sistema del tipo input (igualdad de oportunidades para todos) en contradicción con resultados output (acceso intermitente a la educación superior).

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lo que se desearía influir pedagógicamente. Con honores y censuras, calificaciones, promoción al curso superior, exámenes, etc., ha confeccionado el sistema educativo unos instrumentos de selección con los que procesa carreras. De ese modo se ha convertido el sistema educativo en una unidad diferenciada y, con ello, independiente de las vicisitudes del momento, del entendimiento cordial de las personas que en él interviene, del poder de persuasión; cosas, todas ellas, que dependen de cada situación dada. La coherencia del sistema se debe por entero a este instrumento de selección. No se puede alcanzar con buenos propósitos, ni alabándolos, ni con intuición pedagógica. El objeto de toda reforma lo constituye el sistema integrado por obra de un medio de selección propio, no la praxis de inspiración pedagógica, por más que se vea coronada por el éxito (Luhmann y Schorr, 1993: XXIX).

Por lo anterior, el sistema educativo no puede sino operar comunicacionalmente de manera indiferente o “ciega” sobre los educandos: mediante expresiones laudatorias o de censura, con calificaciones, decisiones sobre aprobación o reprobación de cursos, o mediante exámenes; es decir, por medio de criterios de selectividad pedagógica propias del sistema y no por un acceso directo a la conciencia de los educandos. No obstante, aunque el sistema es “ciego” a su entorno, debe estar constantemente acoplado a él para seguir existiendo. Por consiguiente, el sistema “[...] satisface las expectativas del entorno y las propias: demuestra que ha “educado” y también quién lo ha hecho mejor y quién peor” (Mascareño, Aldo; 2005: 4 y ss.; y cf. Corsi, Giancarlo; 2006). Se puede entonces así hablar de efectos no deseados o “perversos” del sistema educativo, pero no se puede negar la influencia de la diferencia entre códigos y programas. Es lógico y esperable por tanto, que Luhmann observe consecuencias similares en el sistema de la ciencia, y nosotros también al observar a ésta como parte fundamental de las universidades para las actividades de investigación y producción del conocimiento científico.

III.

Observando al sistema de la ciencia como sistema funcional

En lo siguiente, seleccionamos lo que a nuestro juicio son los aspectos conceptuales más sobresalientes de la teoría luhmanniana sobre el sistema de la ciencia (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 94, capítulos 3, 5 y 9).

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a) El sistema de la ciencia es un sistema parcial de la sociedad, estructurado y funcionalmente diferenciado que se reproduce de manera autopoietica, y que mantiene su clausura al definir sus criterios por medio de los cuales selecciona y distingue qué se puede diferenciar de qué, qué se puede designar, observar, describir o explicar como conocimiento científico. b) El código por medio del cual logra lo anterior, es la distinción verdad/falsedad; éste, a su vez, se desempeña como un “medio de comunicación simbólicamente generalizado”, y que, a través de sus programas (teorías y métodos), enlaza todas las comunicaciones que se producen al interior del sistema de la ciencia, y las clasifica como comunicaciones científicas, diferenciándolas así del resto de la totalidad de las comunicaciones de la sociedad. c) La epistemología del conocimiento no se fundamenta en una objetividad del conocimiento de la relación sujeto/objeto, o empírico/trascendente, sino en la diferencia sistema/entorno. Por tanto, el conocimiento no es reflejo, copia, imitación o representación de una realidad única, externa y a priori, sino una construcción derivada de las condiciones operacionales de un observador que observa cómo observan otros observadores (observación de segundo orden) en el sistema de la ciencia. d) En consecuencia, la unidad de la ciencia y el conocimiento no subyace en el postulado cognitivo del Yo cartesiano, sino en la red autopoietica comunicacional de resultados de observaciones recíprocas (“comunidad” científica) sobre teorías y métodos, y orientadas por el código verdad/no-verdad de la ciencia. e) La autorreferencia, codificación y programación del sistema de la ciencia produce desigualdades al interior de la misma y en otros ámbitos funcionales de la sociedad.

Hacia la constitución autopoietica del sistema de la ciencia

Al igual que en el sistema educativo, para Luhmann la ciencia es un sistema funcional diferenciado en la (re)producción de la red de elementos de la cual ella misma forma parte (Corsi, Giancarlo, et al; 2006: 38). En tanto sistema autónomo de la sociedad, la ciencia “[...] opera de modo recursivo, investiga investigaciones y devuelve sus resultados a la

19

operatoria que los originó, y con ello aclara las “causas” de los “errores” (Rodríguez, Darío y Marcelo Arnold; 1990: 177). Dado el carácter autopoiético y autorreferencial de los sistemas sociales –descrito a lo largo de este trabajo–, para Luhmann la ciencia no basa sus operaciones en la forma de un conocimiento “acumulado”, susceptible de ser apropiado (intersubjetivamente) por el sujeto cognoscente, ni en su monopolio por autoridad alguna (carisma u organización, por ejemplo). La ciencia tampoco apoya su identidad y dinámica en la unidad ontológica de los objetos ni en la certeza de una verdad última ni en una racionalidad de praxis de inspiración iluminista. No hay conocimiento de una realidad a priori más allá de los límites de la capacidad de hacer distinciones por parte de un observador. Antes bien, conforme a Luhmann, la ciencia ha evolucionado socioestructuralmente en un código y programas que distinguen lo verdadero de lo no verdadero (Luhmann, Niklas; 1996: 408 y ss.).14 Si bien todos los sistemas sociales tienen la capacidad de construir y proveerse así mismos de conocimiento, lo que hace que la ciencia sea una adquisición evolutiva de la sociedad, además de manejar una función (conocimiento) para ésta, es la determinación del código verdad/falsedad. A través de éste la ciencia puede diferenciarse del resto de las comunicaciones de la sociedad, logra emprender todas sus operaciones correspondientes y relaciones con sus entornos respectivos. Por ello, el sistema de la ciencia es una conquista evolutiva de la sociedad que ha delimitado un modo específico de producir, reproducir conocimiento en y para la sociedad, y, reflexivamente, reintroducir sus propias operaciones, ganando así mayor complejidad y diferenciación interna (Luhmann, Niklas; 1996: 206 y ss.). Si para el sistema educativo el código que regula sus operaciones es la diferencia mejor/peor, en el sistema de la ciencia es la verdad/no-verdad. Y si el primero tiene por modo de operación a la selección de la comunicación pedagógica, el segundo trabaja seleccionando y delimitando todo aquello a considerar como comunicación de la sientific community (Luhmann, Niklas; 1996: 408-409). Precisamente, las actividades o trabajos 14

“[...] los símbolos verdadero o falso, [...] indican la capacidad de enlace y de control. El resultado es la generación de complejidad que vuelve cada vez más difícil reproducir el sistema por medio de acontecimientos del entorno, en vistas de la creciente irritabilidad. Esto se logra con ayuda de un cambio estructural cada vez más rápido y mediante una capacidad de disolución o recombinación, es decir, mediante abstracciones más audaces y mediante determinaciones de unidad y diferencia que dependen cada vez más del sistema, es decir, con una distancia cada vez más grande respecto del entorno” (Niklas, Luhmann; 1996: 408).

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científicos, formas de lenguaje, semánticas específicas, métodos y teorías, descubrimientos e innovaciones, publicaciones de libros, revistas, etc., las experiencias de análisis y síntesis, de combinación y recombinación (redundancia), entre otras más, están organizados en esta forma codificada y simbólicamente generalizada que permite la ganancia de nuevos conocimientos. Los símbolos verdad y no-verdad orientan esta organización; por tanto, al igual que el sistema educativo, el sistema de la ciencia tiene un modo específico de construir su realidad científica, al margen de cualquier imperativo ético fundado en una praxis social (Luhmann, Niklas; 1996: 189, 480). Ahora bien, si para Luhmann tanto la ciencia como los sistemas psíquicos (individuos) son sistemas operativamente cerrados y autopoieticos ¿cómo es posible entonces el conocimiento?15 En principio, para Luhmann, no hay “contacto” alguno entre conciencia y mundo (realidad), a la manera de imagen, copia o representación de ésta en la conciencia. Luhmann “libera”, por así decir, al conocimiento de todo anclaje ontológico espacial y temporal:

[...] Tratamos el conocimiento [afirma Luhmann] y con ello también la ciencia, en referencia sistémica a un sistema social, es decir, a la sociedad. La operación básica de que se tratará, es entonces la comunicación –y no la vida ni la conciencia. Obtenemos así la posibilidad de diferenciar el conocimiento precientífico y específicamente científico por medio de condicionamientos de la comunicación (en vez de la diferenciación por roles, por profesionalización, por organización, etcétera). No es que renunciemos a [estas] características acostumbradas de delimitación [...], sino que [...] se transfieren al concepto más general del proceso de diferenciación de un sistema de función especialmente condicionado. [...] es precisamente la comunicación lo que seleccionamos como operación y como referencia sistémica de nuestra observación (Luhmann, Niklas; 1996: 100-101, cursivas y corchetes nuestros).

15

El sistema de la ciencia formula estructuras para la continuidad autorreferente de la comunicación científica. Pero las estructuras son expectativas del tipo cognoscitivo llevadas a cabo en la forma personas. No es el científico (hombre/mujer) el que comunica, sino la comunicación. Ésta utiliza, por así decirlo, como unidades de la comunicación científica, a los que participan en la ciencia en la forma de personas (Luhmann, Niklas; 1996: 30 y ss).

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En otras palabras, este modo sistémico de la comunicación es producto de la misma lógica de observación de la cual ella también es producto. Esto implica que es una de entre otras múltiples formas de observar, quedando siempre un punto ciego en aquello observado. Siguiendo la misma argumentación de Luhmann sobre la codificación y programación del sistema educativo, en el sistema de la ciencia los programas, mediante los que se organizan y adaptan las variaciones del código, son las teorías y métodos (Luhmann, Niklas; 1996: 409 y ss.). Las teorías tienen la forma de exteriorizaciones de investigación que son resultados a su vez de otros proyectos de investigación; es decir, producto de las observaciones de observadores que observan a otros observadores, y en los cuales se hace visible el conocimiento. Por su parte, los métodos cumplen la aplicación de las teorías, y permiten distinguir la comunicación verdadera de la no-verdadera (Rodríguez, Darío y Marcelo Arnold; 1991: 178).16 Con métodos y teorías el sistema de la ciencia logra autodiferenciarse. Debido a la observación de segundo orden (observadores que observan cómo observan otros observadores, aunque ellos mismos no puedan ver su propia observación), la ciencia se imprime asímisma de un dinamismo plural de teorías y métodos, cuyas consecuencias son la relatividad de los criterios de lo “verdadero”, y una explosividad de los temas, como estrategia reducción de complejidad de los problemas del entorno (Luhmann, Niklas; 1996: 377 y ss.). Por ejemplo, para el sistema científico, en su tratamiento recursivo con teorías y métodos, esta observación tiene como consecuencia que a mayores descripciones históricas (“estado de la cuestión”) de cómo distinguieron otros observadores sobre determinados temas (teorías y métodos), mayor recursividad del sistema y, por tanto, mayor amplificación de lo indeterminado y mayor selección del sistema (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 480). En otras palabras: se reduce complejidad de problemas externos incrementando la complejidad de problemas internos, y por tanto, la necesidad de mayor selectividad (Luhmann, Niklas; 1998: 44-50 y 205). Por consiguiente, el conocimiento es, momentáneamente, confiable, inseguro y, a la vez, abre posibilidades para la obtención de nuevos conocimientos: nuevas observaciones.17 Sólo así es posible “[...] que antiguas 16

“Los métodos son indicaciones para una observación de segundo orden” (Niklas, Luhmann; 1996: 409). “La búsqueda de una verdad objetiva, por sobre parciales versiones, es un valor inalcanzable. El objeto de la investigación se desplaza, en consecuencia, a sus posibilidades: al encuentro de explicaciones (buenas, 17

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verdades pasen a ser falsas y viceversa [los clásicos/contemporáneos, por ejemplo], sin que se destruyan las bases mismas del sistema científico” (Rodríguez, Darío y Marcelo Arnold; 1991: 178, corchetes nuestros; y Luhmann, Niklas; 1996: 323).18 Por tanto, las operaciones del sistema de la ciencia se vuelven autorreflexivas, contingentes; generando así la clausura autopoietica del sistema y su indiferencia al entorno (Luhmann, Niklas; 1996: 483). Así, el conocimiento científico es producto de una construcción, de una cadena de acoplamientos estructurales entre teorías y métodos, del sistema que observa (comunidad científica) y los fenómenos “representados” en la red autopoietica del sistema, y para la validación observacional del carácter de verdad del conocimiento. Por tanto, para Luhmann: Conocer no es […] la producción de contactos con el mundo. Éstos se encuentran siempre dados. El conocimiento descansa en la exclusión de contactos para su ámbito propio, en la medida en que esto resulte compatible con la autoproducción autopoiética. El conocimiento no es tampoco el instrumento para la preparación de acciones, o de conductas o de movimientos corporales particulares. Más bien, las acciones surgen como un proceso de atribución en el mundo cerrado y cognitivo del cognoscente, independientemente de qué tan compleja e inaccesible resulte esa realidad para él mismo, y con tal de que se encuentre en condiciones de tolerar la autopoiesis de las cogniciones (Luhmann, Niklas; 1996: 222).

La diferenciación autorreferente y autopoietica de la ciencia, a su vez, da lugar a dos diferenciaciones más: por un lado, una diferenciación horizontal, es decir, pluralidad de subdisciplinas (sociología, física, biología, etc.), con sus respectivos códigos y programas,19 y en función de la diferencia del código verdad/no-verdad; y, por el otro, una diferenciación organizacional:

institutos

de investigación,

universidades, laboratorios,

etc. En

mejores y útiles). Ya no es posible asegurar observaciones “verdaderas” o “últimas”. En consecuencia, las explicaciones son inevitablemente competitivas y dinámicas, en tanto las posibilidades de observación que las sustentan son también innumerables” (Rodríguez, Darío y Marcelo Arnold; 1991: 178). 18 “[…] Se podría decir que los clásicos como antes son imprescindibles para el corazón y el espíritu [...], la identidad de una disciplina [...], un correlato de las exigencias de formación. Otra hipótesis sería la de que se trata de ordenar redundancias y la de sugerir la relación a un nombre, y la de que este nombre representa todo un contexto de opiniones. [...] Muy probablemente el clásico sea un descubrimiento que tenga una función polivalente” (Luhmann, Niklas; 1996: nota al pie 136). 19 “[...] Las disciplinas son subsistemas del sistema de la ciencia” (Luhmann, Niklas; 1996: 319). Para Luhmann son producto de una diferenciación segmentaria del sistema de la ciencia. La autoconstrucción de las disciplinas se orienta a sí misma, y no hacia problemas del entorno social (regionales, seres humanos, países, etc.), sino que construyen sus objetos según la medida de sus teorías (Luhmann, Niklas; 1996: 322).

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consecuencia, diferenciación horizontal y organizacional incrementan la complejidad y reflexividad del sistema científico (Rodríguez, Darío y Marcelo Arnold; 1990: 178; Izuzquiza, Ignacio; 1990: 302-305). Asimismo, los temas, teorías y métodos, condensados como publicaciones, constituyen momentos de la reproducción autopoietica del sistema de la ciencia, en la forma comunicacional (Luhmann, Niklas; 1996: 213, 225; 230, 309 y ss., 477).20 Gracias a este continuum de comunicación científica, la ciencia puede liberarse de sujeciones de otros ámbitos de la sociedad: jurídicas, políticas, etc., y adquiere distintas maneras de relacionarse con el entorno (ciencia y política, ciencia y educación, ciencia y tecnología, ciencia y religión, ciencia y universidad). Para Luhmann el punto decisivo del sistema de la ciencia para la sociedad –al igual que en el sistema educativo–, no es tanto los beneficios que el conocimiento aporta a cada uno de estos subsistemas de la sociedad (religión, educación, etc.), para que éstos a su vez puedan conseguir sus metas, sino los problemas que llega a introducir debido a su codificación indiferente y cerradura autopoietica. Explicado esto en palabras de Luhmann:

[...] la ciencia produce desequilibrios en otros sistemas. Por consiguiente, tiene un efecto demoníaco [...]. Los conocimientos nuevos, en caso de entrar en contacto con los sistemas complejos, producen desigualdades. Cambian las oportunidades de producción y de venta, las oportunidades en la guerra y en la medicina, y con las correspondientes consecuencias de desigualdad, prolongan los tiempos de la formación académica y naturalmente tienen consecuencias de desigualdad en la investigación científica. El demonio ciencia transforma los medios en fines, la entropía en neguentropía; y sólo esta diferenciación vuelve manifiesto por qué el que actúa, al quedarse asombrado de sí mismo, desprende tantos efectos colaterales no intencionados (Niklas, Luhmann: 1996: 481).

Hasta aquí lo que corresponde al sistema de la educación y al sistema de la ciencia. Ahora bien, ¿qué horizontes de inteligibilidad pueden derivarse sobre algunos temas de la educación superior a luz de las consideraciones anteriores?

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“[...], el conocimiento es, independientemente de la situación correspondiente de la conciencia, una estructura que aporta a la posibilitación de la autopoiesis de la comunicación. Muy en general, tales estructuras regulan el cómo se produce una comunicación a partir de otra. Reducen la arbitrariedad de las posibilidades de enlace. Sin embargo, esto sólo es posible de manera selectiva, [...]. Cada selección temática especifica la comunicación adecuada, y dirige así la autopoiesis de la comunicación en una dirección determinada que excluye otras cosas” (Niklas, Luhmann; 1996: 101-102).

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IV.

Algunos aportes para la (re)descripción de los problemas de la educación superior

¿Qué tipo de consecuencias implica esta diferenciación del sistema educativo y del sistema de la ciencia entre códigos y programas sobre el modo tradicional de describir los problemas del sistema de educación superior? Para ello ejemplificaremos las cuestiones siguientes: el ethos de la ciencia, el prestigio, la igualdad de oportunidades y expansión del sistema de educación superior, la calidad y equidad y, finalmente, sobre la construcción autopoietica de la relación académicos-estudiantes.

Sobre el ethos de la ciencia

El paradigma mertoniano de la ciencia es aún el punto de Arquímedes y arquetipo universal para la definición de proyectos de investigación sobre la génesis y quehacer de un grupo especializado para la producción e investigación del conocimiento en el sistema de educación superior: los científicos (cf. Hamui, Mery Sutton; 2002; y Kent Rollin, et al; 2003). Por lo general, el tema prioritario en estos estudios ha sido observar cómo se construye el sentido de la acción de los que participan del sistema de la ciencia. En esta lógica, el modelo mertoniano ofrece la fórmula ethos, acción del sujeto y racionalidad, dentro de la diferencia ethos/cosmovisión, o, mejor dicho, ethos/estructura de organización (Hamui, Mery Sutton; 2002: 169-173). Mediante aquella diferencia los comportamientos y conductas, estilos de vida, roles, representaciones y significados, son explicados en la medida en que los individuos comparten (interiorizan) subjetivamente los valores y normas de un “orden simbólico” o “saber socialmente acumulado” que les antecede y condiciona. Dicho orden moldea y clasifica las diversas acciones y comportamientos individuales al establecer premios y sanciones morales, en la forma de disputa por la apropiación de un capital simbólico en el contexto de una arena de lucha: el campo. De esta forma, se supone la emergencia de un “[...] mercado de regulación de competencia por prestigios según normas meritocráticas de científicos con mayor reconocimiento” (Kent Rollin, et al., 2003: 60).

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Sin embargo, desde una observación de segundo orden, cuando la ciencia es observada del lado de la cosmovisión (la sociedad), es posible entonces entenderla como “[...] principio organizador de la vida cotidiana y como principio regulador de los acontecimientos del grupo de los científicos” (Hamui, Mery Sutton; 2002: 184). Con ello, sin embargo, se hace referencia al ethos como producto de la unidad del todo (cosmovisión) y las partes (científicos). Así, no extraña la adopción del principio de jerarquía (diferenciación social, división del trabajo, etc.) al interior del sistema de la ciencia, es decir, un orden jerárquico celestial de ángeles (científicos), teniendo como metaobservador a Dios (la sociedad) (Luhmann, Niklas; 1998: 230 y ss., 378 y ss.). En un orden así demostrado y equilibrado, toda forma de desviación es interpretada negativamente como anomia, conflicto, crisis o ambivalencia. Sin embargo, los esfuerzos teóricos aún persisten en sólo señalar el lado positivo de la distinción: la capacidad de acción de los sujetos con efectos de racionalidad hacia estructuras superiores, presuponiendo una ficción de la igualdad de los investigadores. Por ende, la distinción ethos/cosmovisión conduce a una determinación y ordenamientos de categorías jerárquicas de las partes en el todo: a un sociologismo de la ciencia (Luhmann, Niklas; 1998: 114, 233 y 478). Precedentemente Merton advirtió sobre estos riesgos en sus ensayos sobre la ambivalencia de la acción en la profesión de los científicos al señalar que en el nivel de la integración normativa hay inclusive conflicto entre normas y contranormas, con las que los científicos constantemente tienen que sortear sus comportamientos, y esto con independencia a lo que posteriormente suceda en el nivel de la integración sociocultural u organizativa (cf. Merton, Robert; 1980: 49-58). Sin embargo, debido a su referencia última al lado positivo (normativo) de la distinción, para Merton la ambivalencia posee un sentido negativo, pues impide una integración armónica entre ciencia e institución. De este modo, aunque implícitamente Merton logra diferenciar los niveles de integración normativa e integración sociocultural, no alcanza en cambio a vislumbrar la variedad y riqueza heurística del concepto de ambivalencia –diferencia sistema/entorno, para nosotros –, por lo que su análisis permanece en la dualidad ethos/cosmovisión. Por el contrario, el “marco de referencia de la acción” o “telón de fondo” del paradigma normativo mertoniano, fundado a la vez en la tesis parsoniana de que acción es

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sistema, resulta mejor ilustrado por Rudolf Stichweh, quien, siguiendo a Luhmann, señala lo siguiente:

[Esta tesis] descompone la unidad del acto (i. e. fines, condiciones, medios, normas y, finalmente, el actor [AGIL]). Ninguno de estos componentes puede ser considerado el fin o causa determinante de la unidad de acto. [...] se cae en un error categórico si se atribuye la unidad del acto a un actor como punto de origen. El actor o la personalidad es sólo uno de los cinco componentes, que son siempre necesarios para producir la unidad del acto. Debe haber siempre un actor, pero él no tiene ningún privilegio en relación con los otros componentes, tales como condiciones, medios y normas. [...] El marco de referencia de la acción rodea al sistema social como uno de sus subsistemas, no de manera contraria (Stichweh, Rudolf; 2001: 54-55, cursivas y corchetes nuestros).

Lo anterior significa que el ethos realiza una función equivalente, identificable en ciertos contextos, y no de manera única y universal por sí misma (Luhmann, Niklas; 1998: 114-115). Para Luhmann no hay ethos determinante de la unidad de la ciencia, sino unos códigos y unos programas que garantizan la cerradura operacional del sistema de la ciencia:

Con esto [asevera Luhmann] estamos tocando los puntos centrales de la sociología estructural y funcionalista de la ciencia, esto es, de una teoría que se había concentrado en la investigación de las reformulaciones normativas de las exigencias funcionales. Sólo que aquí nosotros no estamos considerando a la estructuración normativa como un momento primario de la diferenciación e “integridad” de la ciencia, sino como uno secundario. La razón de ello es que la ciencia debe operar ya de manera autopoiética si es que en absoluto ha de conferir plausibilidad a las normas expresamente referidas a ella (Luhmann, Niklas; 1998: 233).21

Asimismo, para la perspectiva luhmanniana un aspecto de la autorreferencia de la ciencia es la diferencia entre temas y aportaciones:

[...]. Se trata [afirma Luhmann] de una condición previa para que los acontecimientos comunicacionales elementales se ordenen por lo menos en procesos de una selectividad ordenada y diferenciada. La reproducción social de la comunicación debe realizarse, entonces, por medio de la reproducción de temas que de alguna manera organizan por ellos mismos sus aportaciones. [...]. Debe

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Compárese esto con el modo 2 de producción del conocimiento de Gibbons: transdisciplinariedad, heterogeneidad y diversidad organizativa, flexibilidad y tiempo de respuesta (cf. Gibbons, Michael, et al; 1994; Rollin Kent, et al; 2003: 64-67 y Schriewer, Jürgen; 1996: 17-58).

27

haber, entonces, un requerimiento que sirva de mediador entre interacción y lenguaje –una especie de provisión de temas listos para una entrada súbita y rápidamente comprensible en términos comunicacionales concretos. Llamamos a esta provisión de temas, cultura, y cuando ésta se ha almacenado especialmente para fines comunicativos, semántica. La semántica es digna de conservarse y, por lo tanto, es una parte de la cultura, cuando nos transmite la historia de los conceptos y las ideas. La cultura no es un contenido de sentido necesariamente normativo, pero sí una determinación de sentido (reducción) que hace posible distinguir, dentro de la comunicación dirigida a temas determinados, entre aportaciones adecuadas e inadecuadas, o bien entre un uso correcto e incorrecto de los temas (Luhmann, Niklas; 1988: 160-161).

En este sentido, el concepto normativo de “cultura” no ayuda mucho como herramienta heurística ante la necesidad de producción comunicacional del conocimiento en un contexto global de reducción del tiempo necesario para publicar. Pensemos, por ejemplo, en la necesidad de ordenar y estructurar la producción de publicaciones para su comunicación hacia los programas de evaluación e incentivos financieros institucionales, comités editoriales, o, mejor dicho, por las condiciones de posibilidad para objetivar el conocimiento, por un lado, y hacia la comunidad académica y científica en general, por el otro. Tal necesidad no puede ser comprendida únicamente como exigencia externa o por las tribal norms de culturas disciplinares (cf. Becher, T.; 2001), sino también por la reproducción autopoietica del sistema ciencia, en la que se regula la inclusión/exclusión y la reputación, en un afán cognoscitivo (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 252-253, 477 y nota al pie de página número 18, supra). Entonces, si en lugar de cultura se puede hacer referencia a la memoria del sistema,22 en la forma de la diferencia de temas/nombres y sus respectivas aportaciones comunicacionales ¿cómo pues identificar la autopoiesis de la comunicación científica?, ¿son acaso las publicaciones (condensaciones de teorías y métodos), como mencionamos antes, el modo de comunicación que diferencia la ciencia de otros sistemas por medio de las que se genera, continúa y reproduce el flujo de autorregulación de los procesos de comunicación disciplinaria y científica? Para Luhmann esto es posible al señalar que:

22

“La memoria del sistema se organiza más con base en los nombres que con base en los contenidos objetivos” (Luhmann, Niklas; 1996: 50). Véase también más arriba la página 7.

28

[...] Las publicaciones son para el sistema de la ciencia lo que son los medios de pago para el sistema económico, con respecto a la autopoiesis del sistema. La posibilidad de publicación es una de las limitaciones más importantes y decisivas de lo que puede comunicarse con éxito y mediante ello adquirir una existencia científica (Luhmann, Niklas; 1996: 309 y ss.).23

Las publicaciones a su vez se regulan mediante la diferencia de producción y exposición del conocimiento, con las que el sistema de la ciencia puede elevar los proyectos de investigación a una forma en la que se logren discutir y reformular las teorías y métodos de los resultados. Así, el proceso de comunicación de la ciencia se autodinamiza (Luhmann, Niklas; 1996: 311). Si partimos de este supuesto en tal caso es posible formular la hipótesis de que la diferenciación de un campo académico puede también observarse empíricamente en los rendimientos del número de investigaciones reportados en las actividades académicas (la investigación de la investigación), y en relación con que la mayoría de las

IES

mexicanas

están organizadas y concentradas en las funciones de la docencia (cf. Ducoing, Patricia; 2003: 105-106). Si en esto, la diferenciación del campo ha llegado a un estado de desdiferenciación, de acuerdo con el número de publicaciones, ¿puede entonces atribuirse como una causa la modalidad departamental de la investigación/enseñanza de las universidades públicas? Justificamos esto último en la advertencia siguiente de Luhmann:

[...] es una anomalía [alega Luhmann] el que las universidades deban rendir al mismo tiempo en la investigación y en la educación. El acoplamiento directo de docencia e investigación, si se tomara en serio, causaría reducciones de rendimiento considerables en ambos terrenos. Sobre todo habría que tomar en cuenta que en atención al personal y los medios financieros, la fase exponencial del crecimiento de la ciencia, en algún momento (si no es que hoy en día) debe terminar. Esto quiere decir entonces que en este sentido [...] se debe alcanzar un estado aproximadamente estacionario. [...] En este caso las universidades deberían convertirse en escuelas en donde se adquieran calificaciones de excelencia y la selección de la siguiente generación de académicos sólo podría manejarse en la situación misma. Entonces ya no tendría sentido educar específicamente para convertirse en científico (Luhmann, Niklas; 1996: 476).

23

Para nosotros no son las decisiones (cf. Odette, María; 2004) el tipo de operaciones que cierran autopoiéticamente al sistema académicos, pues éstas pertenecen a la autopoiesis de los sistemas de organización y, por tanto, en su relación con el sistema de la política, lo que hace regresar, nuevamente, a las formas de gobernabilidad universitarias.

29

Ahora bien, dado que la investigación, como publicaciones, requiere de la organización para la comunicación científica de sus resultados (Luhmann, Niklas; 1996: 472) y la certificación del conocimiento (Grediaga, Rocío; 1999: 167), se debe generar previamente una diferenciación interna para la autorregulación de estos procesos: creación de mecanismos selectivos de membresía y no membresía, formas secuenciales en el tiempo para cumplir con los objetivos de la organización, parámetros de productividad, etc. Todo ello implica una complejidad de las funciones del trabajo académico (cf. Gil Antón, Manuel y otros; 1994), de manera tal que, siguiendo a Luhmann, habría que suponer un desacoplamiento de la investigación respecto de la vida individual y el aumento de la dependencia organizativa de la investigación (Luhmann, Niklas; 1996: 473 y 475).24 Si además, en esta lógica, consideramos a estos mecanismos selectivos de membresía y no membresía como formas autorreferenciales en las que el ethos se va construyendo, debemos entonces considerar también al prestigio (Luhmann, Niklas; 1996: 177-181).

Sobre el prestigio en la ciencia

A diferencia de otras significativas y sobresalientes investigaciones sobre las formas en que se construye el prestigio (cf. Greidiaga, Rocío; 1999 y Gil Antón, Manuel y otros; 1994), para el sociólogo alemán, el prestigio es un código lateral o secundario al código verdad/no-verdad de la ciencia (Luhmann, Niklas; 1996: 178). Como tal, es también bivalente: su lado positivo designa el logro de la comunicación científica sobre el conocimiento nuevo e innovador; su lado negativo, en cambio, la ausencia de tal logro.25 Su función es enlazar todas las comunicaciones científicas sucesivas; incluso, las del efecto Mateo (quien tiene reputación, tendrá mucho más de lo que se merece). Además, hace observable los logros de la ciencia y los puntos de referencia para las evaluaciones sobre los méritos alcanzados (políticas educativas de evaluación); brinda los insumos para su tratamiento organizativo e institucional: condiciones y recursos materiales, “cacería” de 24

“De hecho, la distancia misma con el sistema educacional es, a pesar del acoplamiento institucional en las universidades, claramente visible: una participación muy comprometida en la docencia en detrimento de la actividad en publicaciones tiene un efecto nocivo sobre la reputación” (Niklas, Luhmann; 1996: 255). 25 También Merton había observado esta ambivalencia de los “pares de normas potencialmente conflictivos” que moldean el comportamiento de los científicos, y según cómo éstos logren orientar sus acciones hacia uno de los lados: erudición/humildad; mucho trabajar/poco publicar; universalismo/secretismo del conocimiento; enseñanza/investigación, etc. (cf. Merton, Robert; 1980: 49-53).

30

membresía de nombres con prestigio científico, firmas, homenajes, publicaciones, etc. Por ello, la reputación es un equivalente funcional que permite atraer a estudiantes y docentes a aquellas investigaciones y disciplinas “nuevas”, que por sí mismas, difícilmente lo logran (Luhmann, Niklas; 1996: 178). En tal caso, no es sólo la verdad per se, sino aun las innovaciones teóricas, metodológicas y tecnológicas las que incentivan a universidades e institutos a brindar a otros investigadores las oportunidades de ganar prestigio. También, según Luhmann, la reputación tiene la tarea de estabilizar al sistema social de los científicos al restringir que todos obtengan prestigio, gracias a la diferenciación jerárquica dentro del sistema,26 a las especializaciones, a las profesiones,27 y a su autonomía (igualdad colegial o pares) respecto de una instancia externa que lo determine (política o financiera), y sin las cuales no habría competencia ni diferenciación interna alguna (Luhmann, Niklas; 1996: 179-180). Es decir, la distribución interna del prestigio informa, selecciona y construye cuáles tópicos son significados con reputación ante una complejidad de temas del entorno, excluyendo así, momentáneamente, otras posibilidades. Por consiguiente, se garantiza la autonomía, el carácter cerrado y los acoplamientos sucesivos del sistema de la ciencia.28 Por lo mismo, la “igualdad de oportunidades” o “igualdad colegial democrática”, sólo quedan como normativa (input) del sistema, sin que se prevean soluciones de orientación racional eficaces y duraderas (output) (Luhmann, Niklas; 1996: 254-256). Otra característica peculiar del prestigio es su relación temporal con la difusión de la comunicación científica. Para Luhmann la veloz circulación del conocimiento objetivado en la forma de publicaciones vuelve necesario la determinación y estandarización de la autoría para la ciencia como estrategia de reducción de complejidad de la información circundante, y sin la cual, el sistema científico se sobrecargaría, impidiendo orientar eficazmente sus operaciones (Luhmann, Niklas; 1996: 179). Dicha complejidad temporal 26

“La reputación provee al sistema de una segunda codificación selectiva, esto es, lo provee de la diferencia entre mayor y menor reputación” (Luhmann, Niklas; 1996: 254). 27 Las profesiones, se caracterizan por ser autorreferenciales, autoorganizadas y autopoiéticas, en función de la diferenciación segmentaria de las subdisciplinas, porque éstas definen el campo de aplicabilidad en el mercado de trabajo, las posiciones y prestigio en la ciencia (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 21 y nota al pie de página número 15, supra). 28 Pensemos, por ejemplo, en el prestigio de éxito que otorga la diferenciación de una disciplina con prestación exitosa al entorno como la medicina, la cual en su acoplamiento social como aceptación de carrera exitosa, y que por ello, debido a su gran demanda, se encuentra amenazada, con la consecuencia de toda la sobrecarga de problemas organizativos y de recursos que autogenera (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 323).

31

desacopla el código prestigio de su realización individual (persona). El “nombre”29 de ésta, entonces sólo tiene una función nominal. En cambio, con una lenta circulación del conocimiento, el prestigio “[...] no tiene ninguna posibilidad de influir en su época y debe esperar a un redescubrimiento por parte de algún historiador” (Luhmann, Niklas; 1996: 56). Con todo, para Luhmann el prestigio es “[...] un proceso autorreferencial de la condensación de atención, construido y reforzado a través de estrecheces en el tiempo disponible y en las oportunidades para publicar” (Luhmann, Niklas; 1996: 181-182, cursivas nuestras). Por último nos preguntamos, como posible línea de investigación futura, si la socialización científica, o las condiciones sistémicas de autogeneración del significado, pueden abordarse como una observación de observaciones, no en sentido subjetivo, sino comunicativo;30 es decir, en la forma de condensación de publicaciones; y desde esta perspectiva observar cómo en el prestigio se pueden también diferenciar valores, estructuras y comportamientos propios. En este caso, el factor temporal resultaría decisivo más que la referencia a fundamentos de valor últimos sedimentados en una “cultura”. Sólo lo dejamos aquí planteado.

Sobre la igualdad de oportunidades y expansión del sistema de educación superior

Las reflexiones sobre las relaciones entre igualdad de oportunidades y expansión del sistema universitario han sido tema presente del pensamiento social y político: la promesa de la educación de ser un agente eficaz para lograr la equidad social y la igualdad política. Sin embargo, el análisis de la apertura de oportunidades de acceso a la universidad fue correspondiente con la fase histórica de expansión del sistema universitario en los años cuarenta-setenta. Descripciones como universidad de masas o diversificación funcional del sistema educativo fue utilizada como dimensión de observación de las problemáticas que a nivel macro traerían consigo esta apuesta de combinar igualdad de oportunidades y 29

Véase nota al pie de página número 15, supra. Una perspectiva distinta sería: “Lo que se olvida en ocasiones es que, en el sistema cultural humano, los flujos de energía transportan siempre información. [...] En sentido técnico, el flujo de información (es decir, la comunicación) se refiere [...] al movimiento de los marcadores energéticos en el espacio o el tiempo. No es diferente de ningún otro flujo energético. Sin embargo, esta transferencia de información ha sido confundida con la transferencia de significado” (Adams, Richard; 1983: 133). 30

32

expansión rápida e intensa del sistema de educación superior. Autores como Clark, Boudon, Bordieu, Brunner, entre otros, buscaron acercarse a la comprensión del fenómeno de la expansión universitaria desde varios enfoques analíticos y empíricos: teorías de la modernización, de la dependencia, o análisis organizacional, por citar algunas. No obstante, es evidente que las explicaciones generales sobre la expansión de las universidades y sus articulaciones con dinámicas de estratificación y movilidad social demuestran que se trata de un proceso de gran complejidad. De ahí que sea interesante el aporte de la perspectiva luhmaniana sobre este fenómeno con base en la diferencia de códigos y programas antes vistos. Luhmann señala que es improbable que los sistemas educativos puedan mantener una oferta continua de expansión eficaz para satisfacer, simultáneamente, las expectativas de colocación ocupacional de los egresados en el ámbito laboral y económico (cf. Luhmann y Schorr; 1993 y Torres Nafarrete;1992). Si bien las intervenciones políticas (Estado de bienestar) lograron normalizar y garantizar el acceso de educación superior a los diversos sectores sociales de la población, esto sólo se dio en el nivel input, y por vía de expansión del sistema universitario; en cambio, en el nivel output los resultados han sido diferenciados y desiguales, debido al efecto de la reproducción de la desigualdad en el sistema educativo (codificación-programación, como expusimos anteriormente). Precisamente la crítica de Luhmann radica en que el debate sobre los problemas de política educativa, al no tener en cuenta esta diferenciación estructural en el sistema educativo, hace que la toma de decisiones se perciba como ideología de la clase dominante. Más bien, desde la teoría luhmanniana, el problema del cambio es que todas las políticas parten del consenso de lograr las mejores condiciones de posibilidad y pertinencia, así como mecanismos que aseguren la igualdad de oportunidades, mediante instrumentos de permanencia (becas), de movilidad e integración (cursos propedéuticos de ingreso o sorteos en vez de exámenes de admisión) y de promoción de los actores en el sistema educativo superior. En tal supuesto, las fórmulas utilizadas por las políticas educativas han ido desde educación compensatoria, innovación de estructuras

curriculares, formación

de

competencias, hasta vinculación con las empresas del sector productivo, entre otras. Estas fórmulas, siguiendo a Luhmann, son propuestas a los problemas individuales de exclusión de los beneficios sociales y económicos que deben, en principio, solucionar la inclusión en

33

la educación. Sin embargo, no logran “romper” o mitigar –por no decir resolver– los procesos de selección social del código educativo y del código de la ciencia. Las fórmulas, por tanto, quedan restringidas al nivel de los programas, mientras que los códigos de los sistemas permanecen inalterables, asegurando de este modo sus autopoiesis, clausura operacional y acoplamiento estructural con sus entornos respectivos. Además, no se debe olvidar que las relaciones entre educación, política y mercado son relaciones entre subsistemas funcionalmente diferenciados.31 Razón por la cual toda intención de regular y planificar al sistema educativo con base en un modo racional de medios y fines, es altamente improbable.

Calidad y equidad

Ahora

bien,

si

la

diferenciación

estructural

(códigos-programas)

rompe

toda

fundamentación del sistema educativo y del sistema de la ciencia de acuerdo con esencialismos universales –humanismo, trascendencia, perfección humana–, entonces vale igual para aquellos valores del mercado que, en forma de políticas educativas, intentan orientar al sistema: calidad y equidad. Si lo que pretenden estas políticas es disminuir la deserción estudiantil en el sistema educativo superior y mejorar los resultados en la calidad educativa de los estudiantes, deben entonces enfrentar la tensión paradójica entre calidad y equidad (cf. Ibarra Colado, Eduardo; 1998 y Hanushek, A. Eric; 2005). No obstante, dado que no es posible, dicha tensión es trasladada a los establecimientos de educación superior. Y éstos, a su vez, en condiciones de escasez de recursos financieros, materiales y temporales, no son el lugar ideal de realización de estos valores. A lo más, incrementaría aún los problemas de por sí ya generados por el código de selección, pues si se opta por el lado de la equidad –como en el examen por sorteo de la Universidad de la Ciudad de México–, y se expande una democratización en las relaciones docentes/alumnos ¿cómo entonces puede el sistema 31

“La sociedad moderna está hiperintegrada y, por tanto, amenazada. En la autopoiesis de los sistemas de funciones tiene ciertamente una estabilidad sin par porque todo lo que es compatible con esta autopoiesis está bien. Al mismo tiempo, sin embargo, como ninguna otra sociedad anterior, en cierta medida puede irritarse a través de sí misma. Un gran número de acoplamientos estructurales y operacionales aportan una recíproca irritación entre los sistemas parciales, y el sistema total ha renunciado a intervenir para regular todo lo que sucede, pero esto encuentra su fundamento en la diferenciación funcional” (Luhmann, 1993: 292).

34

iniciar sus operaciones (evaluar, seleccionar a los mejores, etc.)? Además, el ideal de igualdad de sus egresados seguramente será procesado de manera disímil por el sistema de producción en la sociedad, y suponiendo de antemano que el gobierno se interesa por la educación para todos por razones políticas, más que por conseguir altos estándares educativos. Por tanto, se debe esperar una diferenciación interna aún más compleja entre establecimientos educativos públicos y privados.32 Con estas reflexiones sistémicas, observamos una explicación alterna sobre porqué las funciones del sistema de educación basadas en ideales universales no puedan atribuirse la responsabilidad de la dirección del cambio o reforma del sistema de educativo (cf. Corsi Giancarlo; 2006), pues el sistema educativo no admite posiciones únicas y definitivas por encima de su propio código y programas.

Sobre la construcción autopoietica de la relación académicos-estudiantes

A partir de las observaciones anteriores sobre la teoría de sistemas en el sistema educativo y en el sistema de la ciencia, ¿podemos inferir variaciones en las relaciones entre académicos y estudiantes en el modo de organización departamental para la producción del conocimiento? Nuestra propuesta es que desde la perspectiva sistémica, la complejidad del modo de organización departamental de las universidades produce una serie de clasificaciones informales de los académicos sobre los estudiantes, para mantener a raya el orden y continuidad de la producción del conocimiento en el cumplimiento de exigencias financieras y políticas educativas; lo cual, a su vez, conduce a formas diferenciadas de (des)conexión entre el orden organizacional departamental universitario y la experiencia vivencial de los estudiantes. Dentro de la complejidad de la organización departamental surge una interacción social peculiar: la relación académico-estudiante (cf. Morán Oviedo, Porfirio; 2004; Michavila, Francisco; 2003 y Fernández Rincón, Héctor; 1993). Ésta puede ser también comprendida como un sistema social, si observamos las comunicaciones derivadas de ella (Luhmann, Niklas; 1996: 13-55). En esta lógica, las figuras del investigador/docente por un

32

Véase nota al pie de página número 9, supra.

35

lado, y los estudiantes por el otro, son entornos recíprocos de esta relación entendida como sistema social (cf. Luhmann, Niklas; 1991: 13-55). Asimismo, la diferenciación del conocimiento en investigación/enseñanza es un esquematismo de observación codificado, que presupone una diferenciación y complejidad organizacional del sistema departamental. Cuando los sistemas psíquicos (académicos, administrativos o estudiantes) participan de este esquematismo, están estructuralmente orientados por los límites de sentido construidos por tal representación, es decir, por los criterios mediante los cuales se distinguen, clasifican e instituyen todas las operaciones (cf. Tejada, José Luis; 2004 y Graeme Salaman y Kenneth Thompson, 1984: 247). En otras palabras, el observador (investigador/docente), al privilegiar el lado de la investigación de la distinción investigación/enseñanza, crea distinciones dirigidas a reforzar todos aquellos recursos que permitan el desarrollo de la investigación, en la interacción investigador/docente-estudiante. Ello implica que el estudiante se dirija siempre hacia el lado marcado por esta distinción (Tejada, José Luis; 2004). Un ejemplo de lo anterior es el de José Luis Tejada, en su análisis sistémico de la relación médico/paciente:

[...] esta relación supone un encuentro de observadores entendidos como cualquier ser humano que, al operar en lenguaje con otros seres humanos, participa con éstos en la constitución de un dominio de acciones coordinadas como dominio de distinciones, y que puede, de este modo, generar descripciones y descripciones de descripciones [observación de segundo orden]. El observador “médico”, con su operar técnico y los fines de sus decisiones como miembro de la institución de salud, crea distinciones y descripciones en su observación en la lógica operativa de la distinción salud/enfermedad, con el fin de que el sistema “paciente” se dirija hacia el lado marcado de la distinción, es decir, se dirija siempre hacia estados mayores de salud (¡siempre desde el observador “médico”!) (Tejada, José Luis; 2004: 1-2, corchetes nuestros).

Basándonos en ello, y si de acuerdo con la teoría de Luhmann, cuando los sistemas requieren elaborar estructuras para reducir la complejidad del entorno, entonces debemos suponer que el número posible de interacciones entre profesores y estudiantes es muy variado.33 Por ello, el sistema requiere de estructuras comunicacionales que reduzcan el número de interacciones potenciales –y más cuando se privilegia el lado de la investigación 33

Véase página 7 y nota al pie número 6, supra.

36

en un contexto universitario departamental, mediante restricciones, regulaciones y la creación de estándares. ¿Cómo diferenciar, entonces, las comunicaciones específicas que distinguen a un sistema como tal, en este caso el departamental, respecto del resto de las comunicaciones de la sociedad? Aunque Juan Carlos Silas, apoyado en Benezet, afirma que las formas comunicacionales de los docentes en el contexto departamental se agrupan en tres áreas: a) intereses comunes de la disciplina; b) formas de mejorar su desempeño en el aula; c) modificaciones al currículo (Juan Carlos Silas; 2006: 103), el aporte de Luhmann en cambio es señalar que no hay contacto directo entre sistema y entorno, sino cierre operacional y acoplamientos estructurales. Precisamente, observamos lo siguiente: si, como sistemas, los departamentos académicos son redes de interacciones y procesos, que especifican reglas y códigos comunicativos que regulan la membresía tanto interna como externa, selecciona y distribuye las funciones y posiciones de sus miembros, construye modos de tipificar a los estudiantes involucrados en programas de enseñanza y de investigación (estudiantes de licenciatura, de posgrado, asistentes, etc.), y, sobre todo, un estilo particular de manejar el conocimiento, entonces ¿no deberíamos suponer la extensión de un código alterno que orienta, implícita o explícitamente, las actividades y funciones del departamento, señalando cuáles conductas se aceptan o no, cómo se distribuyen los recursos, etc.? En este sentido para nosotros, aquellos planteamientos teóricos y empíricos que buscan aproximarse al conocimiento de los estudiantes, tratando de abarcar la heterogeneidad sociocultural, económica y regional de éstos (“sujeto complejo”, cf. Casillas, Miguel Ángel, s/r), para así “promover la realización de diversos programas de investigación” que disminuyan la deserción estudiantil, pueden producir efectos no deseados en el sistema que observa, en este caso, las

IES

(cf. De Garay, Adrián; 2004 y

Vicent, Tinto; 1992). Ante esto, un supuesto de la teoría luhmanniana es que todo diluvio de estímulos o demandas hacia el sistema para producir resultados mejorables en una variedad de aspectos mayores a los que el sistema puede responder, provoca la reacción opuesta. En el caso de la deserción de los estudiantes en las universidades públicas (cf. De Garay, Adrián; 2004 y Vicent, Tinto; 1992), si se busca reducir la complejidad estudiantil mediante el uso de

37

categorías jerárquicas (edades, estados civiles, condiciones laborales, formas de consumo cultural, etc.), e incorporando todas las causales posibles de deserción (psicológicas, culturales, sociales, familiares, etc.), y bajo el imperativo normativo de “educación para todos”, provocaría una expansión interna del sistema en la forma de mayor demanda de recursos financieros, modificaciones curriculares, subsidios de becas, etc. Por consiguiente, se amplía el tiempo para la visualización y evaluación de resultados, los cuales, por lo mismo, resultan ser siempre insatisfactorios ante las expectativas pronto esperadas. Asimismo, se facilita la incorporación del sistema político, y por consiguiente, del conflicto: negociación de toma de decisiones de grupos académicos disciplinares por decidir a cuáles programas beneficiar, con cuáles recursos, a cuáles áreas, carreras o alumnos priorizar, etc. De esta manera, en el ámbito organizativo, aumenta la complejidad interna, se impone la selección, y las decisiones se vuelven determinantes para las influencias externas al sistema (intereses políticos); y si esta situación encuentra una continuidad autorreferencial –reformar-evaluar-reformar... (cf. Corsi, Giancarlo; 2006), entonces es probable una clausura operacional en forma de desconexión entre experiencia subjetiva estudiantil y orden escolar universitario, por lo mismo, el código de selección permanece latente. Para nosotros el problema es por mucho más complejo que lo expuesto por De Garay y por Vicent Tinto, pues desde la teoría de sistemas luhmanniana las desigualdades sociales, económicas, familiares o culturales de los estudiantes son transversales y aditivas a las ya producidas por el sistema educativo y de la ciencia (codificación/programación). La diferenciación del

SES

–en sus múltiples relaciones con los subsistemas de la educación y

la ciencia– produce también desigualdades y formas de exclusión paralelas y sumativas a aquellas que generan los otros ámbitos funcionales de la sociedad e “incorporadas” en los agentes estudiantiles.34 Por tanto, es de suponer que la “realidad estudiantil” construida desde las distinciones especializadas de un observador (investigador/docente, en este caso), es producto de una manera peculiar de observar (construir) la realidad dentro del contexto de complejidad organizacional departamental e independiente de cualquier afiliación disciplinar del saber (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 55-93). Es de esperar, por consiguiente, un distanciamiento de la “función social” de la universidad –aún invocada por Guillermo 34

Véanse las reflexiones anteriores sobre el sistema educativo y científico.

38

Villaseñor (cf. Villaseñor, Guillermo; 2004)– hacia la realidad estudiantil, por lo que, en última instancia, correspondería a los estudiantes la reelaboración de estructuras de reducción de complejidad y sentido para la continuidad de su futuro siempre incierto. Las desigualdades sociales, culturales, psicológicas, etc., de los estudiantes sólo pueden ser atendidas por sus sistemas funcionales respectivos que los producen. De lo contrario, ¿pueden entonces las universidades resolver la integración y armonía de los estudiantes en sus sistemas familiares respectivos?, ¿cómo hacer posible una integración con base en valores normativos como “igualdad de oportunidades para todos” y esperar en la misma proporción rendimientos de alta calidad?, y ¿cómo evitar que los académicos realicen funciones de “terapias” además de sus labores de docencia e investigación?; en suma, ¿la universidad puede y debe mejorar a la sociedad, o ésta puede y debe mejorar a la universidad?

V.

Reflexiones finales

Que el sistema educativo y el sistema de la ciencia sean comprendidos como sistemas funcionales reproducidos de manera autorreferencial y autopoiética, implica explorar desde una perspectiva diferente a los problemas que enfrentan las universidades modernas, incluyendo nuestro SES mexicano. La

teoría

de

Luhmann

posibilita

mirar

estos

problemas

desde

la

autorreferencia/heterorreferencia, o mejor dicho, a través de una observación de segundo orden, pero a costa de defraudar la promesa de paraísos utópicos o modelos ideales; antes bien, muestra cómo se multiplican los problemas, lo cual obliga a su vez a la adopción de instrumentales teóricos complejos, como esta teoría propone. A diferencia de otras suposiciones simplificadoras y lineales, la teoría luhmanniana despliega un vigoroso instrumental analítico que permite comprender el funcionamiento de la sociedad moderna, sus organizaciones y subsistemas, y su complejo entrelazamiento. Conceptos como reducción de complejidad, acoplamiento estructural, autopoiesis, códigos binarios de selección y regulación de la inclusión/exclusión al interior de cada subsistema, entre muchos más, son construidos por Luhmann en forma rigurosa. Por ello es que consideramos que esta teoría es adecuada y pertinente en relación con la complejidad y

39

características del Sistema de Educación Superior mexicano y a los procesos que se suceden en sus diferentes niveles. Por consiguiente, la sociología de las universidades puede abrir para sí otros horizontes de inteligibilidad si es que logra incorporar –aun de manera crítica– la teoría de sistemas luhmanniana, y así poder comparar sus resultados frente a otras perspectivas del campo del saber. Tal fue el propósito en este ensayo al ejemplificar esta teoría con algunos temas dominantes de la educación superior como el ethos y el prestigio en la ciencia, la igualdad de oportunidades y expansión del sistema, la calidad y la igualdad y la realidad de los estudiantes. Dichos temas fueron construidos y observados como operaciones autorreferenciales, autopoiéticas y contingentes del sistema, en alternativa a su referencia a marcos generales de valor con fundamentos a priori. A nuestro juicio, el hecho de entender los ajustes estructurales del sistema de la educación superior como sistemas operacionalmente cerrados y autopoieticos, y que por ello pueden modificar sus estructuras de interacción manteniendo a la vez sus características fundamentales, parece ser pertinente para una descripción más completa de los problemas del

SES.

No obstante, esta teoría es sólo una alternativa más de entre otras

posibles, y no la definitiva en sí. Lo que aquí se trató de demostrar fueron posibles formas de observar “algo”, mediante la incorporación de conceptos de la teoría de los sistemas de Luhmann, pues, en este proceder de observar cómo observan otros, está el impulso de la generación del conocimiento. Así, se advirtió que las universidades, al tratar con subsistemas funcionalmente diferenciados –como la ciencia y la educación–, introducen a su interior problemas de integración en distintos niveles de diferenciación (interaccional, organizacional y funcional), y que escapan de la sujeción de visiones reduccionistas y simples. Por tanto, son necesarios esquemas observacionales igual de complejos que permitan observar con qué distinciones observan otros observadores. Para concluir, nos permitimos referir las palabras siguientes de Luhmann: Si se plantea la pregunta de en qué lugar puede practicarse de modo relativamente incondicionado esta perspectiva de los sistemas observadores […], nuestra vista recae en las universidades. No se trata de la antigua Ilustración, ni tampoco del proyecto de emancipación de la razón para su uso adulto. Tampoco se trata de una idea regulativa de la racionalidad, que posteriormente se quiera hacer obligatoria para otros. […]: se trata de aprender que sólo se puede ver aquello que se puede ver y no aquello que no se puede ver, y que la trama temporal social de la observación de los observadores es la única posibilidad

40

de producir, bajo estas circunstancias, una certeza sobre el mundo exterior. [Entonces] la universidad es el lugar donde debería cultivarse esta observación de la observación […] (Niklas Luhmann; 1998 b, corchetes nuestros).

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