LA PERCEPCIÓN DE OPOSICIONES FONÉTICO/FONOLÓGICAS EN L2 (2015)

LA PERCEPCIÓN DE OPOSICIONES FONÉTICO/FONOLÓGICAS EN L2 Romito, Luciano; Frontera, Manuela

“The phonology of every language is peculiar to that language, and different from that of every other language” (Abercrombie, 1967)

0. INTRODUCCIÓN

El objeto de este trabajo de investigación es el análisis del comportamiento perceptivo, frente a sonidos conocidos y no de una lengua segunda, por parte de estudiantes de L2, a diferentes niveles de competencia lingüística. La voluntad de desarrollar este tipo de estudio nace del interés de entender y conocer las razones intrínsecas de relacionarse a una lengua entranjera, razones que a veces huyen del control de quien se dedica al estudio de más idiomas, sin conseguir desvincularse de su lengua materna y sus particularidades, las cuales hacen que sea inevitable, para el hablante nativo de L2, identificar la procedenciade su interlocutor. El objetivo y el deseo de quien ha dedicado sus estudios al aprendizaje de idiomas extranjeros, es a menudo el de alcanzar un nivel lingüístico tal para llegar a equipararse a los hablantes nativos de otra lengua y esconder ese incómodo ‘acento extranjero’, que si por un lado depende de factores que el hablante no puede controlar, por otro podría ser analizado y corregido a través de un trabajo atento y específico. Entre todas las lenguas del mundo existen semejanzas y divergencias que influyen en la manera de percibir los sonidos entre un idioma y otro. Los sistemas fonológicos que subyacen a la ejecución lingüística, específicos de cada lengua, actúan como un tamiz, filtrando las características fonéticas relevantes para la identificación de los

1

distintos fonemas, seguidas por aquellas necesarias para garantizar la comprensión comunicativa y finalmente las relacionadas con la personalidad del hablante. Por eso, ante un idioma extranjero L2, el hablante tendrá que adaptar su tamiz fonológico a las características de la lengua de destino, para poder extrapolar la información indispensable para la identificación de los sonidos: “since this sieve is not suited for the foreign language, numerous mistakes and misinterpretation are the result” (Trubeckoj, 1969:52). Eso significa que cada estudiante tiende a interpretar sonidos nuevos, tanto compartidos como no por su sistema nativo, a través de la clave de lectura representada por su propio conjunto de reglas y estructuras fonológicas: inevitablemente, esto llevará a cometer errores de identificación, causa de los mismos errores durante la producción concreta. Es indispensable por lo tanto conocer los obstáculos que puede presentar la fonología y la fonética nativas a lo largo de las fases de percepción e identificación de nuevos sonidos. En el aprendizaje de un idioma, la percepción desempeña un papel fundamental: en los procesos que regulan la adquisición del idioma materno, la producción tiene su eje en la competencia fonológica, pero cuando se aprende una L2, la percepción es la primera interfaz entre lengua de origen y lengua de llegada, así que sólo después de la actuación de los procesos perceptivos se pueden distinguir y discriminar los sonidos a nivel fonético y finalmente reconducirlos a categorías fonológicas. Resulta fundamental entender las razones por las que algunos sonidos se interpretan e interiorizan de manera equivocada, haciendo que el hablante siga cometiendo errores en el acto de habla y no consiga corregir o llenar varios vacíos consolidados en el tiempo; es importante, después de haber entendido las causas de esas ‘alteraciones lingüísticas’, intervenir a priori, tanto sobre el aprendiente precoz como sobre el tardío, intentando que se superen esos obstáculos y proporcionando soluciones para la correcta discriminación de sonidos nuevos. Catherine T. Best (1994, 1995, 2007) ha intentado sacar a la luz esa cuestión, creando un modelo perceptivo (Perceptual Assimilation Model, PAM y PAM/L2) que explica cómo y porqué los aprendientes de una L2 están predispuestos a discriminar oposiciones lingüísticas no nativas de manera previsible. Su conclusión es que el comportamiento de cada individuo está relacionado con el idioma de proveniencia, con la proximidad (en términos fonológicos y fonéticos) entre la L1 y la L2 y con el nivel de competencia poseído. En este experimento se ofrece una demonstración de las teorías citadas, a través del análisis efectuado sobre

2

universitarios de la carrera en idiomas y literaturas extranjeras, estudiantes de español. Las hipótesis que se quieren corroborar están relacionadas con las previsiones PAMPAM/L2 y tienen que ver con la discriminación perceptiva de tres categorías de oposiciones fonético/fonológicas del español. La primera oposición es entre sonidos nativos para los italianos, es decir compartidos entre el sistema L1 y la L2; la previsión con respeto a esa oposición es que los sujetos identifiquen los dos sonidos con éxito, a cualquier nivel de competencia. La segunda oposición consta de un sonido compartido por los dos idiomas y de un alófono del español no compartido por el italiano. Se prevée que esta oposición genere algunas dudas, aunque se debería asistir a una mejora general relacionada con el progresar de los años de estudio. La tercera y última oposición incluye solo sonidos no nativos para lo estudiantes italianos; en este caso la discriminación estará vinculada a la semejanza entre los dos sonidos: al tratarse de un fonema y un alófono distinguidos por una simple oposición de sonoridad, es cierto que causarán las mayores dificultades en la discriminación y que para esta oposición habrá una diferencia evidente entre los porcentajes de éxito de los distintos grupos. Lo que se espera es que los resultados obtenidos, corroboradas las dificultades fonéticas más evidentes para los sujetos, puedan representar una ocasión para reflexionar sobre los métodos de enseñanza del español a italianos y para que esos se fijen también y más sobre los aspectos fonéticos de la lengua.

3

1. LA PERCEPCIÓN DE SONIDOS DE UNA LENGUA ENTRANJERA Percibir y producir sonidos de una lengua entranjera puede resultar difícil aún cuando se trate de sonidos muy parecidos a otros nativos, porque, a pesar de los elementos compartidos o comunes entre muchos idiomas1, nunca se puede hablar de realizaciones completamente idénticas. Trubeckoj (1939) decía que cada acto de palabra es único, por eso si resulta imposible para los hablantes de una lengua (y aún para el mismo sujeto) pronunciar dos sonidos de manera completamente idéntica, imaginemos cuan puede ser difícil obtener el mismo efecto para sonidos de idiomas distintos. La premisa del Trubeckoj, frente a los procesos de percepción y producción de sonidos en L2, era la presencia de un problema de ‘interpretación’: si es verdad que cada idioma codifica sus características formales y establece sus oposiciones fonológicas, cada hablante tienderá a confundir reglas nuevas con esas del sistema nativo, así como podrá no reconocer oposiciones que ocurren en contextos distintos de su proprio idioma, o todavía que en el mismo contexto se realizan distintamente (ej. variación de rasgos comunes). Si la lengua actúa como un tamiz, filtrando primero las características fónicas relevantes para la identificación de los fonemas, segundo aquellas fundamentales para la comprensión comunicativa y por fin esas relacionadas con la personalidad del hablante, en el pasaje desde L1 hacia L2 el hablante tendrá que volver a adaptar su tamiz fonológico a las características de la lengua de destino. Los errores cometidos en la identificación de sonidos no familiares, entonces, son el resultado de una interpretación fonológica equivocada. Trubeckoj también decía que en la percepción de una lengua extranjera “the naïve observer transfers to the foreign language the phonic values that are the result of the relations existing in his own mother tongue2”. Las diferencias entre las estructuras fonológicas de L1 y L2 pueden conducir a una percepción equivocada, que se refleja en una producción igualmente equivocada (considérese el fenómeno del ‘acento extranjero’). El objetivo del aprendiente será clasificar los fonemas de L2 sin que el sistema L1 influya sobre la identificación de las oposiciones distintivas, e interiorizar las nuevas estructuras. .

1 2

Piénsese en los ‘universales lingüísticos’ (v. Ferguson, 1968). Trubeckoj 1969.

4

Las oposiciones y reglas fonológicas se situan a nivel abstracto de la lengua, en el terreno de la competencia, de la langue: se trata, entonces, de conocimientos interiorizados en la mente del hablante, afectados por variaciones e interferencias en el momento de la ejecución o parole. La transferencia desde el abstracto al concreto, de la fonología a la fonética, del paradigmático al sintagmático, permite entender cómo intervienen reglas y fenómenos que pueden limitar o condicionar la realización del sonido y, sobre todo, qué diferencias se establecen entre oposiciones no nativas y sonidos nativos. Lo que más interesa, es comprender la manera en que esas oposiciones se perciben y cómo y en qué misura la fonología materna influye sobre la categorización y la asimilación de esos sonidos. Muchas teorías y modelos perceptivos han sido avanzados y experimentados con el intento de explicar cuánto y cómo las características fonéticas y fonológicas de una lengua materna influyen o interfieren sobre la identificación y categorización de sonidos en lengua entranjera. Si es verdad que la lengua nativa desarrolla el papel de tamiz a lo largo de los procesos de decodificación e interpretación de sonidos extranjeros, es cierto que el comportamiento perceptivo representa uno entre los primeros mecanismos para estudiar y entender, situándose en posición de primera ‘interfaz’ entre L1 y L2. Sin embargo, la percepción lingüística es un proceso que tiene que ver tanto con la interpretación y el reconocimiento de sonidos nativos a lo largo del proceso de adquisición de la lengua materna, como con procesos del mismo tipo aplicados a la adquisición de una lengua segunda. Por esto, parece razonable afirmar que, al tratarse de un conjunto de mecanismos actuados en primer lugar para la construcción de las estructuras lingüísticas nativas, estos afectarán la manera de interpretar y elaborar sonidos nuevos o desconocidos, así como, probablemente, actuarán las mismas categorías nativas ya interiorizadas.

1.1

Teorías y modelos sobre la percepción lingüística En primer lugar, hay que considerar una dicotomía fundamental entre los

estudios y la teorías relacionadas con la percepción en general y, por supuesto, con la percepcíón de sonidos lingüísticos, o sea la distinción entre teorías pasivas y activas. Se podría afirmar, de manera bastante aproximada, que: (1) las teoriás pasivas no plantean

5

la activación de procesos cognitivos en la estracción de informaciones relacionadas con los estímulos acústicos, sino que existe una relación directa entre estímulo y fonema; (1 a) por lo tanto existen unas características fijas por cada señal, expresadas en forma de patrones (patterns) e interiorizadas, que permiten el reconocimiento de los sonidos al nivel periférico del sistema audivo; (2) las teorías activas remiten a la actuación de procesos cognitivos; (2 a) existen unos patrones creados internamente y guardados en memoria, así que cada estímulo en entrada activa la comparación con los patrones internos hasta la identificación de una relación directa. 1.1

Teorías pasivas Como explicado antes, la característica común entre las teorías sobre la

percepción pasiva es el proceso de reconocimiento de patrones (pattern recognition). Hay teorías que plantean la existencia de tantos modelos acústicos/articulatorios cuantos los fonemas fundamentales de cada idioma (Distinctive Feature Theory, Jakobson and Halle, 1956) y establecen una asociación directa a nivel periférico entre imagen acústica y modelos de producción (Acoustic Theory, Fant, 1960). Otros estudios han teorizado la existencia de un sistema neuronal que actua como filtro, a partir de neurones periféricos especializados en la extracción de informaciones sobre frecuencias e intensidad, que transfieren paso a paso informaciones cada vez más prominentes a los sistemas gerárquicos internos (es. Uttley, 1966).

Mannel3 incluye también entre las teorias

pasivas la de Abbs and Sussman (1971) sobre las células receptoras capaces de identificar los cambios espacio-temporales de la señal y auto-seleccionar los neurones activados con más frecuencia. 1.2

Teorías activas Existe un espacio nocional compartido entre las teorías pasivas y las activas: en

primer lugar ambas toman en cuenta la relación entre señal sonora o imagen acústica y gestos articulatorios, pero, si algunas teorías pasivas consideran esta relación como interiorizada y automática, la mayoría de las activas sugieren la existencia de procesos mentales que van a comparar directamente los sonidos escuchados con modelos de referencia. Esto significa que existe un sistema de feed-back por lo cual las 3

Mannel, R., http://clas.mq.edu.au/speech/perception/speechperception/classic_models.html [30/06/2015]

6

proyecciones contenidas en el cerebro chocan con las imágenes reales tantas veces hasta el reconocimiento correcto del estímulo (Shannon et al., 2014). En este sentido, la Teoría de detección de patrones (Feature-Detection Theory, Neisser, 1964) representa un primer intento para explicar la capacidad de identificación de un determinado estímulo entre muchos semejantes: cada estímulo sufre un proceso de deconstrucción en patrones componentes y esas pequeñas partes por supuesto serán comunes a muchos tipos de estímulos, pero siempre habrá una decisiva para la identificación de una y única señal. Estos dos aspectos de la percepción se encuentran en la teoría activa por excelencia, o sea la Teoría motoria (Motor Theory, Liberman and Mattingly, 1985): (1) los movimientos articulatorios asociados a cada categoría fonética representan el fundamento tanto de la percepción como de la producción del habla, lo cual encuentra otra confirmación en el efecto McGurk4 (McGurk & McDonald, 1976); (2) si percepción y producción apoyan sobre las mismas unidades gestuales, significa que están relacionadas entre ellas y que esta conexión se desarrolla con el tiempo (piénsese en la adquisición del lenguaje por parte de los niños) y es típica de un sistema especializado el cual (a) reconoce la producción de un sonido a nivel neuromuscular y articulatorio, (b) conencta estas informaciones a otras de tipo acústico y, finalmente, a niveles lingüísticos más abstractos (fonemas); (3) los estímulos acústicos no son las unidades de reconocimiento del habla, sino una fuente de información complementar a los gestos articulatorios; (4) la coarticulación desarrolla un papel fundamental en este proceso, así que cada sonido proporciona informaciones sobre si mismo y los sonidos adyacentes. Algunos estudios plantean rasgos mixtos entre teorías activas y pasivas. Gibson (1966), por ejemplo, considera la percepción (visiva) un proceso directo basado sobre la asimilación de elmentos constantes, aunque después de la identificación de estos modelos fijos, lo que empieza es un proceso activo de asociación entre gestos articulatorios y funciones lingüísticas (para una descripición más detallada de la Teoría ecológica de Gibson véase §1.2.1). La capacidad de ajuste y la plasticidad de la percepción del habla en cualquier tipo de situación o contexto, lo que nos permite de

4

Ejemplo: [ba] [ba] [ba] escuchadas junto a la proyección de una boca che pronuncia [bɛ] [vɛ] [ðɛ] se perciben como [ba] [va] [ða].

7

identificar e interpretar una señal vocal tanto con variaciones significativas en frecuencia (voces masculinas, femeninas o infantiles), como en el ruido u otras condiciones más extremas (falta de porciones de señal, etc.), confirma la capacidad de desplazamiento de la atención sobre distintos cues, garantizando comprensión y compensación de la señal: esto, por cierto, corrobora la hypótesis de la percepción del habla como proceso cognitivo activo (Shannon et al., 2014) ligado a la memoria y a la experiencia (Skoe and Krauss, 2012).

1.2

Modelos perceptivos Varios modelos teóricos se han centrado sobre el estudio del papel desempeñado

por la percepción en el proceso de adquisición de una lengua segunda, y sobre la influencia y la interferencia de la lengua materna sobre los mismos procesos. Destacan entre ellos el Speech Learning Model (Flege, 1995, 2003), el Native Language Magnet Model (Iverson and Kuhl, 1996; Tsao et al., 2004) y el modelo que tomaremos como punto de referencia para el presente studio, que es el Perceptual Assimilation Model (Best, 1995; Vayra et al., 2012). El modelo Native Language Magnet se basa sobre la idea según la cual cada sonido lingüístico es asociado a una realización acústica prototípica, que representa la mejor producción de esa categoría y actúa como un imán, polarizando todas las realizaciones acústicas parecidas, lo cual explica el porqué sonidos desconocidos o no nativos de una lengua segunda, se asimilan a aquellos de la lengua materna más cercanos desde un punto de vista acústico. Entonces, la capacidad de discriminar oposiciones de sonidos depende de la distancia entre ellos, así que sonidos acústicamente lejos se identificarán de manera más simple con respeto a sonidos más cercanos o parecidos. Si la competencia lingüística se basa sobre la existencia de prototipos, hay que entender cuándo y cómo nascen estas categorías: el modelo de Kuhl e Iverson demuestra como los niños de edad entre 6 y 8 meses son capaces de distinguir e identificar oposiciones de sonidos tanto nativos como no nativos; esa competencia cambia a lo largo de los 10-12 meses, durante los cuales la capacidad de percibir correctamente oposiciones de sonidos de su lengua materna aumenta de manera significativa, de la misma manera en que disminuye la capacidad de reconocer sonidos

8

no nativos. Esto se explica con el aumento de la exposición de los niños a su lengua materna, tanto en el contexto familiar (se considere la importancia del motherese hablado en casa), como extrafamiliar. Así, la conclusión a la cual se llega es que la experiencia de la lengua materna plasma y modifica la capacidad de percibir sonidos extranjeros, aunque los aprendientes tardivos de una lengua extranjera no pierden la capacidad de discriminación de esos sonidos, sino que simplemente necesitan de mayor práctica para acostumbrarse a la interpretación de estímulos acústicos distintos. Entre los estudios sobre la percepción de sonidos en L2 (tanto en edad pre-escolar como adulta) destaca el trabajo de Catherine Best y su modelo perceptivo, el Perceptual Assimilation Model (conocido como PAM). Best quiso experimentar la capacidad de discriminación de oposiciones fonológicas no nativas y la asimilación de esos sonidos a categorías fonológicas y fonéticas de las lenguas maternas; la teoría ecológica de Gibson (1966, 1979), los estudios sobre la Fonología Articulatoria5 (AP) y el modelo Speech Learning (SLM) de Flege (1995) se identifcan como punto de salida para la contrucción del modelo de Best.

1.2.1 La teoría ecológica de Gibson Una de las premisas de Best sobre el concepto de percepción es que no se trata de un proceso, sino de la recepción directa de estímulos, que no necesitan ser elaborados o interiorizados por el sistema nervioso humano, al contrario se adquieren de manera inconsciente y espontánea. El sentido intrínseco de la palabra ‘percepción’ de hecho, está relacionado con la acción de adquirir, recibir algo, no simplemente material sino también mentalmente, y tomar consciencia de la realidad externa. La percepción ocurre en forma de adquisición directa de informaciones (objectos, superficies, personas e interación entre todos ellos) y no actúa ni por mediación de conocimientos innatos ni de asociaciones mentales adquiridas. La percepción se basa en la presencia de dichos estímulos distales, es decir radiaciones exhaladas por los objetos presentes en el ambiente circunstante, definidos por la psicología percepciones (para subrayar la diferencia entre este tipo de adquisición de 5

véase Browman and Goldstein (1989) y Goldstein and Fowler (2003).

9

informaciones y la de los conceptos, sometidos a mecanismos neurológicos más avanzados, en cuanto necesitan de procesamientos para su adquisición). La percepción se debe entender como ‘organización inmediata, dinámica y significativa de las informaciones sensoriales’6: proporcionada una constelación de estímulos, el proceso de percepción permite la creación de una estructura asociada a un mundo fenoménico unitario. Se citan en seguida las teorías anteriores a Gibson. Destaca, en primer lugar, la teoría empirista de Helmortz (1867), que considera la percepción un proceso de integración, nacido por un conjunto de asociaciones y basado en conocimientos y experiencias pasadas, proceso inconsciente, conocido como inferencia inconsciente. Siguen las teorías de la escuela Gestalt, que ven la percepción como proceso primario e inmediato, relacionado con la presencia de campos perceptivos; esos campos engloban los estímulos, distribución dinámica de fuerzas. Bruner, representante del movimiento New Look (1957), describe la percepción como un proceso de categorización y clasificación del estímulo, antepuesta la existencia de categorías estándarizadas y preestablecidas. Por fin se llega a la teoría de Gibson, anticipada ya en Gibson & Gibson (1966), que considera la percepción (visiva) un proceso directo basado en la asimilación de elementos constantes e invariados (invariants) ‘without being transformed, processed or manipulated in any way’, o sea sin la intervención de ningún proceso mental. En la percepción de sonidos lingüísticos dicha Teoria ecológica de Gibson identifica otra vez estos elementos fijos con los gestos articulatorios, los mismos detectados por los niños durante el proceso de adquisición de la lengua materna. Entonces, una primera etapa de la adquisición y de los procesos perceptivos se considera como pasiva, aunque después de la identificación de estos modelos fijos, lo que empieza es un proceso activo de asociación entre gestos articulatorios y funciones lingüísticas, que termina con la contrucción de ‘auditory memory traces’, fundamento de la competencia lingüística de los hablantes. Estos procesos por supuesto, se aplican tanto a la adquisición de sonidos de una L1 como de una lengua segunda.

6

Adaptado por Anolli y Legrenzi (2001:49).

10

1.2.2 Fonología articulatoria La Articulatory Phonology (AP) nace con el objetivo de identificar las estructuras fonológicas de cada idioma, reemplazando los costituyentes mínimos consuetos, los fonemas, con unas unidades nuevas, o sea los gestos articulatorios (gestures, Goldstein and Browman, 1989). Así las estructuras fonológicas se vuelven moléculas, cuyos átomos serán los simples gestos articulatorios destinados a la realización de los sonidos del habla. La teoría de la fonología articulatoria considera los gestures unas unidades pre-lingüísticas creadas en la mente del hablante aún antes de la adquisición y definición de un sistema fonológico específico; esas imágenes representarían los precursores de los fonemas, a los que se van asociando a lo largo del proceso de adquisición de la lengua por parte de los niños (‘infants extract gestural information from speech events before they can appreciate the linguistic significance of the gestures’7). Así como en la adquisición de la lengua materna los niños detectan primero los movimientos articulatorios, – conectados después a estructuras gerárquicas más altas -, el aprendiente de una L2 disfruta de informaciones acústicas y visivas, asociando los sonidos nuevos a movimientos articulatorios específicos. Fowler (1980) opinaba sobre la importancia de detectar en la cadena del habla unos componentes discretos, para poder clasificar los grados y los niveles de constricción creados en el canal bucal por los órganos de fonación. Por lo tanto, cada gesto, percibido como sistema de sinergias entre estructuras que actúan de manera coordenada, será determinado por el binomio órganos/constricción. Los posibles órganos de fonación serán los labios (L), la punta de la lengua (TT), el cuerpo de la lengua (TB), la raíz de la lengua (TR), el velo (VEL) y la glotis (GLO). Se trata de órganos independientes que provocan distintos grados de constricción

en distintos puntos del canal (constrict

degree) y distintas geometrías (constrict shape). Los parámetros posibles serán: LP-lip protrusion (protracción labial); LA -lip aperture (abertura de los labios); TTCL –tongue tip constrict location (punto de constricción realizado por la punta de la lengua);

7

Véase Goldstein and Fowler (2003:30).

11

TTCD –tongue tip constrict degree (grado de constricción realizado por la punta de la lengua); TBCL -tongue body constrict location (punto de constricción realizado por el cuerpo de la lengua); TBCD -tongue body constrict degree (grado de constricción realizado por el cuerpo de la lengua); VEL -velic aperture (abertura del velo del paladar); GLO -glottal aperture (abertura de la glotis). Los grados de abertura se pueden especificar a través de otros elementos discretos (descriptors): CD (constrict degree) -closed, critical, narrow, mid, wide; CL (constrict location) -protruded, labial, dental, alveolar, postalveolar, palatal, velar, uvular, pharyngeal. La combinación de esos valores de referencia permite obtener un inventario de todas las posibles combinaciones entre gestos de articulación:

GESTURES ARTICULATOR SET LIPS TT TB TR VEL GLO

DIMENSIONS con degree econ location LA – LP con degree, con location econ shape TTCD – TTCL con degree, con location econ shape TBCD – TBCL con degree econ location con degree VEL con degree econ location GLO

stiffness stiffness stiffness stiffness stiffness stiffness

Tabla 1. Combinaciones posibles de Gestures (Browman and Goldstein 1989)

12

Se tratará de parámetros universales, útiles para la clasificación de los gestos de cualquier idioma, aunque en la realización concreta del gesture siempre habrán variaciones interlingüísticas específicas. Así, la realización de la palabra palm [p m]8 habrá un esquema de este tipo:

VEL

wide narrow pharyngeal CLO labial

TB LIPS GLO

CLO labial wide [p m]

Tabla 2. Gestures de la palabra palm (Browman and Goldstein 1989)

En la columna de izquierda se plantean los órganos de fonación implicados en la realización de la palabra; de izquierda a derecha, en horizontal se proporciona la sucesión de cada sonido en el tiempo. El ataque de la palabra prevé el cierre de los labios (clo labial) y la abertura de la glotis, mientras que el sonido vocálico se identifica con el arredramiento del cuerpo de la lengua (narrow pharingeal) y la elevación del velo (VEL – wide) para al realización del sonido nasalizado final, seguido por el cierre de los labios. Una visualización de este tipo permite también entender cómo los sonidos pueden en parte sobreponerse y explicar los fenómenos de coarticulación, como aproximación a un objetivo ideal. Así como en la fonología clásica los fonemas sufren influencias y variaciones en el continuum del habla, por causa de reglas fonológicas específicas de cada idioma, de la misma manera la fonología articulatoria prevé que cada gesto se perciba como abstracto, y esté afectado por los sonidos adyacentes, conformándose a esos en algunos rasgos. Una teoría como esta, pone la atención no simplemente en las características fonológicas y fonéticas de la lengua, sino sobre todo en los gestos articulatorios concretos cumplidos por los órganos de fonación, lo cual puede resultar extremadamente útil a nivel perceptivo, principalmente frente a sonidos de una L2: el hablante detecta los movimientos articulatorios actuados para la producción de cada sonido, y los asimila a aquellos de su lengua materna realizados de 8

Por Browman and Goldstein (1989).

13

la manera más parecida (aquí la principal contribución al modelo de Best). Aún Meltzoff y Moore (1999) en sus estudios sobre la adquisición de la lengua, se fijan en la imitación de los gestos articulatorios y de los movimientos faciales actuada por los niños de manera casi inconsciente, ‘that is a representation that trascends any particular sensory system’ (Goldstein and Fowler, 2003, pag. 16). Los mismos autores citados concluyen:

‘[…] a phonological system can be composed of public vocal events – that is gestures. The gestures, not acoustic cues, can be supposed to be perceived. And public language forms can be shown to emerge, with the properties of ready produceability and perceivability that language forms do have, from imitative communicative exchanges between people. This, weargue, is real language.’9

Una ampliación de la AP, tomada en cuenta por Best en los estudios sobre la percepción infantil, es la Articulatory Organ Hypothesis (AOH), hipótesis del órgano articulatorio de Studdert-Kennedy y Goldstein (2003), que se fija en los procesos de ‘sintonización’ en la estructuras fonético-articulatorias de la lengua materna en términos de constelaciones de gestos:

‘el niño identifica en primer lugar el órgano implicado en la producción de un segmento fonético, y solamente después se sintonizaría sobre los detalles paramétricos del gesto, o sea el grado de constricción, el punto preciso de articulación y, en algunos casos, su orientación en el canal bucal, rasgos que corresponden a las tract variables de la Fonología Articulatoria (CD, CL e CO).’10

Si se considera esa perspectiva, queda claro que el niño tendrá más dificultad en la discriminación de oposiciones realizadas por medio del mismo articulator primario del gesto, es decir contrastes intra-órgano, más que en constrastes realizados por articulatores distintos, o inter-órgano.

9

Véase Goldstein and Fowler (op. cit.) pág. 40. Traducido de Avesani, Vayra, Best e Bohn (2008:23).

10

14

1.2.3 Speech learning model (SLM) El Speech Learnign Model, plasmado aún más por las teorías de SLA (Second Language Acquisition), investiga sobre los procesos de categorización de sonidos nativos y no nativos por parte de aprendientes L2 o de hablantes bilingües a distintos niveles de aprendizaje y de edad. Primero, el modelo plantea la capacidad de construir categorías fonéticas nuevas para los sonidos de la lengua de destino; esas categorías son maleables, así que se dejan modificar y sustituir a lo largo del proceso de adquisición y mejora del idioma. Otra presuposición es que los hablantes de otro idioma nunca llegan a percibir sonidos no nativos de la misma manera actuada por los nativos de esa lengua. Con respecto a la AOF (Age of Learning), Flege plantea otro límite por lo cual el aprendizaje de más éxito es el que se alcanza en edad menos avanzada, aunque los procesos de adquisición de una lengua segunda son los mismos activados para la lengua materna. Además, así como opinará la misma Best, la distancia fonética entre lenguas afecta la calidad perceptiva, la cual estaría directamente relacionada con la futura producción. Todo esto se traslada en siete hipótesis: (1) (2) sonidos de L2 parecidos a sonidos de la L1 se categorizan como variantes alofónicas de esos fonos; en cualquier otro caso se crean categorías nuevas específicas para la L2; (3) las diferencias fonéticas más evidentes son las que se detectan con más facilidad; (4) las diferencias entre sonidos nativos y no nativos, y entre sonidos no nativos muy distantes de la L1 se identifican con eficacia inversamente proporcional al avance a la edad; (5) sonidos muy parecidos de L1 y L2 caerán en el mismo espacio categorial, así que aún percibidos como realizaciones distintas de sonidos parecidos, se realizarán como iguales; (6) (7) la calidad de la producción siempre está vinculada a la percepción.

1.3

La teoría del Perceptual Assimilation Model (PAM) El perceptual assimilation model nace con el objetivo de analizar y conseguir

prevér el comportamiento perceptivo de oyentes inexpertos de sonidos y oposiciones no nativas. Como veremos, la ampliación del modelo se orientará, igual que el SLM de Flege, hacia aprendientes de una L2, para verificar si los criterios que se aplican al comportamiento perceptivo son los mismos para ambas categorías de sujetos. Las

15

predicciones alcanzadas por Best explican cómo los oyentes tienden a categorizar o asimilar fonos no nativos en relación con las categorías fonológicas de sus propias lenguas maternas, y cómo discriminarán oposiciones de sonidos no nativos. Con el apoyo de las teorías de la percepción directa (Gibson, 1966) y la fonología articulatoria (Goldstein and Fowler, 2003), Best ilustra un modelo basado en la idea central de percepción realista de sonidos lingüísticos considerados como gestos articulatorios, estímulos distales captados por el oyente sin recurrir a conocimientos implícitos o innatos: el oyente percibe informaciones relacionadas con los movimientos articulatorios producidos por el hablante e intenta reconducirlos a sonidos ya asimilados del sistema lingüístico de L1. Best demuestra que cada oyente, sometido a la escucha de sonidos no nativos desconocidos, debido al efecto de la influencia fonológica actuada por parte del sistema lingüístico de la lengua materna, asimilará sonidos no nativos a los más cercanos desde un punto de vista fonético y articulatorio en la L1.

‘non-native segments tend to be perceived according to their similarities to, and discrepancies from, the native segmental constellations that are in closest proximity to them in native phonological space.’11

‘listeners perceptually assimilate non-native phones to native phonemes whenever possible, based on detection of commonalities in the articulators, constriction locations and/or constriction degrees used.’12

La semejanza/discrepancia de los fonos de L2 con respecto a L1 será evaluada sobre características espaciales vinculadas a los articuladores activados durante su realización y a los niveles de constricción determinados por los mismos movimientos. Por lo general, sonidos muy lejanos del sistema fonológico y fonético nativo se identificarán de manera más fácil con respecto a sonidos muy parecidos o cercanos. El PAM establece tres posibles criterios de asimilación de sonidos no nativos: a.

asimilación a una categoría nativa, por la cual el sonido se identifica con uno

presente en el sistema de la L1 y representa una realización buena, aproximada o lejana

11 12

Véase Best, C. (1995:193). Véase Best, T. C., McRoberts, G. W., Goodell, E. (2000: 4).

16

de la categoría nativa. Por ejemplo, la variante alofónica [p ] del inglés será percibida por hablantes italianos o españoles como /p/, sonido presente en la L1 aunque realizado, en los mismos contextos, de manera distinta (sin aspiración, o con mayor tensión de las cuerdas vocales más que fuerza articulatoria); b.

asimilación a sonidos no categorizables, en el caso en que el sonido, identificado

como ‘lingüístico’, no encuentre ningún correspondiente nativo. Un hablante español identifica el fono [dz] del italiano como sonido lingüístico, aunque ausente en el inventario del español, pero no consigue atribuirlo a ningún espacio categorial nativo; c.

ninguna asimilación (Best habla de nonspeech sound), caso en que el sonido se

perciba como ‘no lingüístico’ y se adscriba a un área externa al espacio fonológico conocido por los hablantes. Los clicks de algunas lengua africanas pueden ser clasificados como simples ruidos, y aún cuando el hablante no nativo consiga pronunciar tales sonidos, es posible que resulte difícil insertarlos en contextos silábicos reales o en palabras enteras.

Imagen 1. Espacio fonológico nativo y asimilación de contrastes no nativos (Best, 2003).

Además, el PAM prevé unas cuantas categorías de asimilación relacionadas con oposiciones de sonidos no nativos, y con varios niveles de discriminación: TC, Two-Category Assimilation. Cada sonido se asimila a una categoría distinta de la lengua nativa. Se prevé una discriminación excelente; CG, Category-Goodness Difference. Los sonidos se asimilan a la misma categoría nativa, se perciben como realizaciones diferentes del mismo estándar. Se prevé una discriminación de moderada a muy buena; SC, Single Category Assimilation. Ambos sonidos se asimilan a la misma categoría nativa, sin discrepancias entre ellos. Se prevé una discriminación muy escasa; 17

UU, Both Uncategorizable. Ningún sonido se asimila a las categorías nativas. La discriminación depende de la proximidad de los sonidos a las categorías nativas realizadas en ese mismo espacio fonológico; UC, Uncategorized versus Categorized. Un segmento se asimila a una categoría nativa, el otro se situa afuera del espacio fonológico nativo. Se prevé una discriminación óptima; NA, Nonassimilable. Ambos sonidos no pertenecen al dominio del habla. Se prevé una discriminación casi siempre muy buena; en los casos de no categorización TC, SC e CG el PAM plantea que los niveles de discriminación son TC>CG>SC13. 1.3.1 PAM-PAM/L2 Los mismos criterios perceptivos identificados para el modelo PAM, se pueden aplicar a su ampliación, dirigida hacia el estudio del comportamiento perceptivo no tanto de inexpertos, sino de aprendientes, es decir el PAM-PAM/L2 (Vayra, Avesani, Bohn, Best, 2012). En este tipo de contexto, las categorías permanecen invariadas, aunque hay que tomar en cuenta varios elementos nuevos. La premisa general, que vale para hablantes menos o más expertos, es que la distancia fonético/fonológica entre L1 y L2 determina mucho de la calidad perceptiva: cuanto más distantes sean los idiomas serán más faciles de identificar y reconocer sonidos muy lejanos de los nativos, en cuanto raramente se podrán confundir con categorías interiorizadas y bien conocidas. Si se habla de sonidos compartidos por los dos sistemas, una proximidad fonética mayor entre ellos puede representar una ventaja en el momento de la percepción, puesto que los sonidos se realizan de manera muy parecida, de lo contrario la L1 podría representar un obstáculo: es posible que los hablantes aprendientes tiendan – en el momento de la producción – a reemplazar mecánicamente sonidos de L2 con otros de su L1 muy parecidos, con el resultado de suspender el proceso de mejora en la actuación en L2. Lo mismo puede pasar con la presencia de variedades dialectales presentes en la misma L2. Por lo general, se estima que la percepción mejore de manera directamente proporcional al nivel de competencia lingüística de los hablantes, y eso tiene que ver tanto con los aprendientes de una lengua extranjera, (periodo de estudio, contacto y empleo de la 13

Best (1991) incluye la clase NA, por lo tanto TC>(NACG)>SC.

18

lengua en contextos nativos), como con la adquisición espontánea de la lengua a lo largo de la vida, relacionada, por lo tanto, con el avance de la edad (concepto encontrado ya en las teorías de Best). La diferencia entre hablantes inexpertos y expertos reside en el hecho de que los segundos, frente a sonidos desconocidos, pueden examinar un estímulo no solamente desde un punto de vista fonético y articulatorio, sino también fonológico, mientras que los primeros se limitarán a percibir los invariants producidos a través de gestos articulatorios, sin un soporte fonológico consolidado. El aprendiente experto posee los invariants de sonidos no nativos ya interiorizados, por eso los procesos relativos a percepción y asimilación se desarrollan a un nivel más alto. Es importante subrayar que en la percepción de sonidos de L2 pueden surgir fenómenos de interferencia bidireccional (fenómeno extremizado en los casos de bilingüismo), por lo que al mismo tiempo la L1 influye sobre la percepción de sonidos de L2 y viceversa; esto se explica a través del concepto de interlengua, una zona fonológica ‘franca’entre L1 y L2, donde confluyen elementos de ambas lenguas, hasta crear un sistema independiente, en evolución constante a lo largo del proceso de aprendizaje, verdadera transición de L1 a L2 hasta la madurez lingüística en la lengua de llegada. Best explica que no obstante las evidentes diferencias entre inexpertos y aprendientes, los criterios de categorización y asimilación permanecen invariantes: los aprendientes simplemente serán capaces de proveer explicaciones y soluciones a los casos de no categorización, por tener mayor consciencia del idioma de llegada. De hecho, en un caso de asimilación de tipo CG, por ejemplo, el sonido más lejano del estándar podría revelarse ejemplar de otra categoría, que si el aprendiente tiene la ventaja de adquirir, para el inexperto queda simplemente un sonido realizado de manera imprecisa:

‘language experience affects higher-level processes that remain malleable, such as phonological encoding or memory retention, rather than lower-level sensorineural responsivities that are relatively permanently changed by early experience.’14

14

Véase Best, T. C., McRoberts, G. W., Goodell, E. (2001: 2).

19

Según el modelo PAM-PAM/L2 todas las oposiciones de tipo TC y UC se discriminarán de manera buena o excelente, en cuanto en ambos casos existe un confín fonológico nativo entre los dos sonidos. La discriminación de casos CG debería ser buena, aunque menos que para los TC. La falta de una oposición fonológica en los casos SC, al contrario, complica la capacidad de discriminación, la cual se asociará a resultados bastante escasos. En los constrastes NA la fonología materna no impide la discriminación, sino que esa dependerá de la diferencia entre los sonidos mismos.

1.4

Fonología comparada L1/L2: semejanzas y discrepancias Para verificar las hipótesis sobre la percepción de oposiciones de una L2, los

idiomas que se han tomado en cuenta en este estudio son el italiano L1 y el español L2. Antes de hablar del experimento realizado, se efectua una breve comparación entre los sistemas fonológicos y fonéticos de los dos idiomas implicados en el estudio, con el objetivo de explicar qué sonidos se emplearon para el desarrollo de las pruebas perceptivas y por qué razones. Antes de todo, hay que decir que el sistema del italiano queda muy cerca al español, tratándose de lenguas románicas, entonces de derivación latina común. Como anticipado antes, la proximidad entre lenguas puede influir en los procesos perceptivos, razón por la cual se decidió seleccionar tanto oposiciones de sonidos compartidos por los dos sistemas, como oposiciones de sonidos no nativos del italiano. Los sistemas consonánticos italiano y español muestran muchas características comunes:

Modo/Punto Oclusivo Nasal Africado Fricativo Vibrante Lateral

bilabial sordo sonoro p b m

labiodental sordo sonoro

alveolar sordo sonoro t d n

palatal sordo sonoro

velar sordo sonoro k

t f

s r l

Tabla 3. Fonemas compartidos por los sistema fonológicos del italiano y del español.

Junto a estos sonidos compartidos, existen unos fonemas del español ausentes en el italiano:

20

Modo/Punto Fricativo

interdental sordo sonoro

alveolar sordo sonoro s

velar sordo sonoro

x

Vibrante Aproximante Tabla 4. Fonemas del español ausentes en italiano.

Varios fonemas del español plantean variantes alofónicas cuya frecuencia es dictada por reglas específicas. Nos fijamos en los casos de interés para este estudio. La oblusiva bilabial sonora /b/ presenta dos variantes alofónicas: se realiza como oclusiva bilabial sonora [b] (1) en principio absoluto o post-pausa (ej. buque [’buke] o vago [’ba o]), así como (2) en posición post-nasal (ej. sombra [’sombra] u hombre [’ombre]) y (3) en contexto formal, en posición implosiva (ej. obstruir [obstrw’ir]); en cada otro contexto, es decir (1) en posición intervocálica o (2) junto a [r l s] se realiza como fricativa o aproximante sonora [ß˕] (ej. alba [‘alßa]). Lo mismo pasa para la oclusivas alveolar y velar sonoras /d/ y /g/: entonces, en los mismos contextos /b/ /d/

[ ],

[ ] (ej. lavar [la’ ar], verdad [be ’ a ] o amigo [a’mi o]). Otra regla

[ ]e/ /

establece que en posición final de sílaba la oposición de sonoridad entre oclusivas sufre una neutralización libre que puede llevar a la realización sorda de las consonantes [+sonoro], así como a la realización fricativa o aproximante, la que corresponda al mismo punto de articulación, por lo tanto: /b/

/p/

resonancia baja o aproximante bilabial sonora15), /d/ sonora), / /

/k/

/ / (definida como fricativa de /t/

/ / (fricativa apicodental

/ / (fricativa de resonancia baja o aproximante velar sonora), como

en la palabra cápsula [’kapsula] o [’ka sula] en algunas variedades regionales. Estos alófonos fricativos/aproximantes no son sonidos compartidos por el sistema fonético del italiano, entonces se prevé que la percepción de oposiciones de este tipo pueda llevar a una asociación directa con los sonidos oclusivos correspondientes a esos puntos de articulación en el italiano. 15

Navarro y Quilis (2012) identifican los sonidos [ß ð ɣ] como ‘fricativos de resonancia baja’ o aproximantes; en Martínez Celdrán (2002) se habla de sonidos simplemente aproximantes. Desde este momento nos referiremos a esos tipos de sonidos como fricativos o aproximantes.

21

Acuérdese que ‘la capacità di discriminazione dovrebbe risultare favorita quando due suoni che vengono percepiti come linguistici sono separati dalla presenza di un confine categoriale nella fonologia nativa, ma ostacolata qualora i foni vengano percepiti come appartenenti allo spazio delimitato da una stessa categoria fonologica. La fonologia non gioca invece alcun ruolo al di fuori dello spazio fonologico nativo’16 (fonos no asimilables).

16

véase Avesani, Vayra, Best, Bohn (2008: 22).

22

2.

METODOLOGÍA Y RESULTADOS

El objetivo de este estudio es verificar la capacidad de discriminación de oposiciones fonológicas y fonéticas del español, por parte de hablantes de italiano L1 aprendientes de español como lengua segunda. Se comparará el comportamiento de sujetos con varios niveles de competencia linguística. La proximidad entre los dos idiomas debería implicar la posibilidad de hacer previsiones atendibles sobre la capacidad discriminatoria de los sujetos, con el apoyo de las teorías del PAM, pero sobre todo del PAM-PAM/L2. Según

las hipótesis iniciales, se esperará (i) mayor éxito en la discriminación de

oposiciones que engloban sonidos nativos, (ii) respecto a aquellas que plantean por lo menos un sonido no nativo, además de (iii) una evidente mejora del rendimiento en la discriminación, vinculada al progreso de los años de estudio del idioma. Dichas hipótesis se constatarán a través de un experimento de discriminación perceptiva que consta de tres oposiciones distintas: /b/-/d/; /b/-/β/; /x/-/ / (oposiciones tanto fonológicas como fonéticas). En ellas aparecen sonidos compartidos por los dos sistemas fonológicos y sonidos no nativos para los hablantes de italiano L1. En el caso de la primera oposición se averiguará la percepción de sonidos idénticos compartidos entre L1 y L2, o sea la oclusiva bilabial sonora /b/ y la oclusiva alveolar sonora /d/. En este caso, sería posible confirmar la hipótesis según la cual oposiciones de sonidos divergentes de la misma manera que en L1 no van a causar ningún problema a los oyentes, y estos asimilarán de manera excelente cada fonema al que le corresponda en su propio inventario fonológico. Se debería encontrar el mismo comportamiento por cada nivel de competencia lingüística en L2. La segunda oposición contiene un sonido conocido por los hablantes L1 que es la oclusiva bilabial sonora /b/ y otro no nativo, la correspondiente fricativa (o aproximante) bilabial sonora /β/: según las previsiones PAM-PAM/L2 los hablantes italianos, no teniendo en su sistema lingüístico el alófono fricativo o apoximante del español, deberían asimilarlo al sonido articulatoriamente más próximo, o sea la oclusiva realizada en el punto correspondiente. Esto sería un caso de categorización de tipo CG, en que ambos sonidos pueden ser asimilados a la misma categoría nativa, pero como

23

realizaciones más o menos buenas de la categoría ideal con la cual se identifica el sonido conocido. Los sonidos podrían así resultar muy parecidos, sobre todo para el oído de los aprendientes menos expertos; el sonido nativo se identificará con éxito, el no nativo, percibido como diferente, podrá causar incertidumbre e indecisión, aunque se espere un reconocimiento correcto por parte de la mayoría de los oyentes. Al tratarse de aprendientes del idioma español, nuestros jueces no deberían tener muchas dificultades en la discriminación de los dos sonidos, o a lo sumo provocar unas vacilaciones en los casos de competencia lingüística menor. Por parte de los oyentes aprendientes expertos se espera una discriminación excelente, puesto que deberían haber interiorizado el empleo de la variante alofónica en determinados contextos y saber distinguirla de la realización oclusiva. La tercera oposición tiene que ver con dos sonidos ambos ausentes en el inventario fonológico del italiano, o sea las fricativas velares sorda y sonora /x/ y / /17, donde la primera es un fonema del español, la segunda una realización alofónica de la oclusiva velar sonora que corresponde. Tratándose de sonidos ambos ausentes en el sistema fonológico y fonético del italiano, ninguno de los dos no será categorizado, pero si por un lado los oyentes deberían reconocer la fricativa sorda fácilmente, como parte de una específica categoría del español, por otro podrían dudar en la identificación del sonido sonoro, que representa una variante más reconocible por los hablantes más expertos; los otros podrían reconducirla al sonido más próximo en italiano, o sea la oclusiva velar sonora / /, con punto de articulación común.

Como este trabajo concentra en la

discriminación perceptiva de las oposiciones, es posible predecir que los sonidos, aun causando más incertidumbre respecto a las precedentes oposiciones, van a ser bien discriminadas por parte de los oyentes. Se puede atribuir un margen de error: (i) a la poca familiaridad con sonidos ambos no nativos, que podría tener que ver otra vez con los aprendientes menos expertos; (ii) a la proximidad entre los sonidos, puesto que en los casos de contrastes NA, la fonología materna no representa un obstáculo para la discriminación, sino que resulta determinante la diferencia entre los dos sonidos. Con la subdivisión de los oyentes en función de su conocimiento del idioma, se plantea otra variable, que previsiblemente interactúa con la de la dificultad discriminativa, 17

La definición adoptada aquí es la de Martínez Celdrán (2002); Navarro y Quilis (2012) distinguen los dos sonidos entre fricativo linguovelar sordo /x/ y fricativo o aproximante velar sonoro /ɣ/.

24

proporcionada por cada oposición lingüística; así las hipótesis que se pretenden constrastar incluyen en primer lugar una diferencia notable en el rendimiento de estudiantes con competencia lingüística distinta, con la probabilidad de descubrir mejoras considerables al progresar de los años de estudio del idioma; segundo, se prevé que las oposiciones se discriminen con un nivel de éxito de tipo /b/-/d/>/b/-/ />/x/-/ /.

2.1

Metodología La realización del test de discriminación perceptiva consta de dos etapas: la

primera etapa prepara las grabaciones y la organización de los estímulos que formarán parte del test, la segunda es la de la distribución del test a los oyentes, que tendrán que rellenar un cuestionario estructurado de manera adecuada para este experimento. Se ha grabado a una mujer adulta de origen aragonés, hablante nativa de español L1. La selección de esta hablante no implica la presencia de variables lingüísticas estrictamente regionales, sino que representa un hablante ‘ideal’ de español/castellano L1 estándar. El experimento ha sido realizado con estudiantes de español de la Universidad de la Calabria (Cosenza). Se trata de individuos de entre 19 y 41 años de edad, procedentes de la carrera en idiomas extranjeros, entre los cuales 14 son de primer año, 12 de segundo, 7 de cuarto y 19 de quinto (52 oyentes en total)18. Las grabaciones efectuadas sobre la hablante nativa de español L1 son oposiciones de sílabas CV, donde las vocales empleadas son todas aquellas compartidas entre los sistemas del italiano y del español ([a], [e], [i], [o], [u]). Cada vocal se utiliza para 10 repeticiones, por un total de 150 (50 repeticiones por cada oposición consonántica). Las oposiciones se presentan en grupos de 15 que engloban cada par una sola vez, de manera desordenada y no secuencial, con posición diferente en cada bloque19. Las grabaciones han sido ejecutadas en cámara anecóica (Amplifon 2*2) con una grabadora EDIROL R-09 24bit wave y micrófono Sennheiser E835. Entre todas las grabaciones se han seleccionado las mejores realizaciones por cada sílaba, utilizadas para la construcción del experimento perceptivo 18

De los 52 estudiantes sólo 6 declaran tener relaciones estrechas con hispano-hablantes o haber estudiado o trabajado en el extranjero (países hispanófonos) por lo menos un mes (2 estudiantes) y por un máximo de 15 meses (1 estudiante de quinto año); solamente 3 personas habían estudiado español ya en el instituto. Ninguno de ellos tiene problemas de audición o de percepción auditiva. 19 Las grabaciones se efectúan en sala insonorizada con grabadora EDIROL R-09 24bit wave/MP3 y micrófono Sennheiser E835. Las grabaciones obtenidas han sido analizadas y etiquetadas a través del software Sound Forge 4.5.

25

a través del software Sound Forge 4.5. Se ha intentado utilizar las producciones más controladas tanto en duración como desde el punto de vista de la entonación.

2.1.1

Test de discriminación Los estímulos ofrecidos al los oyentes son de tipo AXB, donde A y B son las

sílabas que contienen las consonantes en oposición examinadas y X es otra sílaba con la misma consonante que A o B, pero asociada a una vocal diferente. Se proporcionan 8 bloques de 12 tripletes (por un total de 96 estímulos) de tipo AAB-ABB-BBA-BAA, en posición casual pero distribuidos en cada bloque de la misma manera. En cada bloque la misma oposición aparece cuatro veces, pero una sola vez en sílabas con la misma vocal, dos veces con X asociada a A y dos veces a B. Entre las sílabas de un triplete hay un intervalo de un segundo, entre cada triplete y otro un intervalo de 3,5 segundos; cuando todos los oyentes han completado las respuestas de un bloque, se activa la reproducción del bloque siguiente. Por supuesto, las pausas garantizan al oyente el tiempo necesario para asimilar en la memoria a corto plazo el sonido recién escuchado y fijarse en el siguiente, pero al mismo tiempo no deberán ser demasiado largas para que no se olviden o confundan los estímulos anteriores con los adyacentes. Los 52 oyentes ejecutan el test en grupos de 3 o 4 en sala insonorizada por medio de altavoces Philips SBC 3220. Cada sujeto dispone de un esquema en papel20 donde se presentan los tripletes divididos en bloques y donde tendrá que marcar las sílabas que contienen el mismo sonido consonántico. La tarea de los estudiantes es la de asociar el sonido consonántico del estímulo X al de la sílaba A o B. Por cada sujeto se han anotado la edad, los años de estudio de español, eventuales períodos de estancia al extranjero en paises hispanófonos o de contacto con familiares o amigos de origen hispanoamericana.

2.1.2 Análisis Los análisis de los datos son de tipo descriptivo e inferencial. Los primeros quieren averiguar el grado de competencia lingüísica, en términos de ‘certidumbre’ del oyente, de cada grupo, así como la aceptabilidad de las previsiones de PAM-PAM/L2 20

Véase el Apéndice.

26

sobre el éxito en las discriminaciones perceptivas, estableciendo como parámetro de juicio las varias oposiciones y los bloques de escucha (para evidenciar la medida en que los grupos mejoran su rendimiento a lo largo de la prueba). Los datos descriptivos se clasifican por tipo de respuesta (correcta=V, equivocada=F, nula=N), por grupos de oyentes (I, II, IV y V año de estudio del español) y por bloques (de 1 a 8). Cada triplete se identifica por el número de progresión en el bloque y la respuesta prevista (A o B). Los segundos se realizan por medio del software SPSS. Para contrastar las hipótesis iniciales (test no paramétricos) se emplean dos métodos de elaboración de datos, o sea ANOVA y el test Kruskal-Wallis. El objetivo de esos test es establecer el comportamiento de los distintos grupos a través de las respuestas a las categorías de estímulos, y entender cuáles proporcionan mayores dificultades a los oyentes y cuales reciben un rendimiento mejor. Tomando en cuenta las hipótesis iniciales (a. cada grupo evidencia más perplejidad en la discriminación de sonidos ambos no nativos, menos en las parejas nativo-no nativo, ninguna para los sonidos ambos nativos; b. se esperan respuestas mejores por parte de los grupos de nivel más avanzado) los análisis estadísticos permitirán verificar el comportamiento de cada grupo, tanto en relación con las distintas categorías como con los otros grupos.

2.2

Resultados

2.2.1 La confianza en la competencia Con los primeros análisis se quiere verificar la confianza demonstrada, en las respuestas proporcionadas, por los jueces de los distintos grupos. Por eso, se han tomado en consideración los porcentajes de respuestas N (nulas, o no dadas) de los test de discriminación. Por supuesto, la no repuesta al estímulo es índice de inseguridad y de vacilación, aunque en un test como el que se proporciona en este experimento, se puede mejorar durante la ejecución, adquiriendo familiaridad con los estímulos. Por esta razón, se ha calculado primero el valor medio de sujetos que, por cada grupo, no han completado todas la respuestas del test: segundo, se ha estimado una media de respuestas nulas tanto para el primer bloque de estímulos como para el último, para

27

poner en evidencia eventuales diferencias en las respuestas dadas/no dadas a lo largo de la ejecución del test. La media de respuestas nulas para el primer grupo de oyentes (de primer año de curso), que a partir de este momento vamos a identificar como IAño, es de 8,5 sobre 96 estímulos; el 57,1% de los jueces no ha realizado el test por entero (8 sujetos de 14). Se trata de estudiantes de primer año de curso, entonces relativamente inexpertos, por lo cual los datos resultan bastante indicativos. La relación entre respuestas nulas del Bloque 1 y del Bloque 8 es de 5 a 1: en el primer bloque el porcentaje de respuestas no provistas sube al 15% (22N de 146 estímulos totales), en el último bloque es de 2,7% (4N de 146), datos que corroboran una mejora en el rendimiento a lo largo de la administración del test. El grupo IIAño (segundo año de curso) plantea un comportamiento parecido al anterior: el porcentaje de jueces que no han contestado de manera completa al test es del 25% (3 de 12), con una media de respuestas nulas de 11,6 sobre 96 estímulos. El porcentaje de respuestas nulas es de 10,9% (16N de 146) en el primer bloque, 0,6% (1N de 146) en el octavo. Los estudiantes de segundo año demuestran por cierto más competencia y confianza. El grupo IVAño (cuarto año de curso) no completa sus respuestas en el 28,5% de los casos (2 de 7 sujetos), es decir con una media de 2,5N (de 96 estímulos). Las respuestas nulas del primer bloque serán el 2% (3N de 146), en el bloque 8 no hay ninguna respuesta nula (0% de 146). La ejecución de este grupo supera la de los otros precedentes, lo cual denota una confianza extrema en sus respuestas. En el último grupo analizado, el VAño (quinto año de curso), el porcentaje de no respuestas es del 27,7%, con una media de 15N sobre 96, remitida a 5/18 jueces. El porcentaje de respuestas nulas es del 10,2% para el bloque 1 (15N de 146), 0% para el último bloque. Esos primeros datos permiten deducir cuanto la competencia lingüística desempeña de hecho un rol significativo en la capacidad de reconocimiento de oposiciones de la lengua de destino. Si los jueces del primer grupo, IAño, demuestran menor confianza evitando varias respuestas a lo largo del test, el porcentaje de N disminuye masivamente en los grupos de los años siguientes (véase Gráfico 1); nótese en particular la diferencia 28

entre estudiantes de primer y segundo año, el cual destaca por dominio y confianza. Los porcentajes relativos a los estudiantes de IV y V año resultan bastante parecidos, hecho que corrobora las previsiones sobre el papel desempeñado por e factor ‘competencia’ en las pruebas perceptivas.

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% jueces N

20,00% 10,00% 0,00% Iaño

IIAño

IVAño

VAño

Gráfico 1. Porcentajes de jueces que han presentado respuestas nulas.

Gráfico 2. Porcentajes de N en los Bloques 1 y 8 de cada grupo.

Es posible notar, además, que los porcentajes de respuestas no dadas, en cada grupo, siempre son más altos en el primero que en el octavo bloque, donde los aprendientes más expertos son casi siempre capaces de proveer una respuesta (véase Gráfico 2): aún este dato confirma como en la primera parte del test los jueces aparecen más titubeantes, aunque van adquiriendo más confianza y conciencia a lo largo de la prueba. Por lo demás, los resultados de las respuestas son muy buenos para todos los grupos, hecha exepción del grupo IAño, y se sitúan siempre sobre valores muy altos.

29

Entonces, en esta primera fase de análisis se puede afirmar que las hipótesis iniciales, relativas a la confianza en la competencia, han sido corroboradas.

2.2.2 Discriminación de sonidos nativos/no nativos El análisis siguiente se fijará en el nivel de éxito conseguido por cada grupo en la tarea de discriminación entre oposiciones. Se intentará confirmar las hipótesis provistas por las teorías PAM y PAM-PAM/L2, relativas a la percepción correcta de sonidos nativos/no nativos y a la influencia ejercida por el nivel de competencia lingüísticas y la proximidad entre idiomas. Se analiza en seguida el comportamiento de cada gruppo en relación a las tres distintas oposiciones. El grupo IAño obtiene resultados muy positivos con respecto a las oposiciones de tipo /b/-/d/, con un porcentaje de respuestas correctas (V) del 86,3%, del 10,7% para las equivocadas (F) y del 2,9% para las nulas (N). Las oposiciones /b/-/ / y /x/-/ / presentan el mismo porcentaje de respuestas correctas, es decir el 76,1%, mientras que hay diferencias entre respuestas no correctas, 18.9% para los primeros, 20,3% para lo segundos, así como para las respuestas nulas, 4,9% para /b/-/ /, 3,5% para /x/-/ / (véase Gráfico 3). De hecho, la oposición que incluye sonidos ambos nativos es aquella discriminada de manera mejor; queda claro que los jueces no encuentran dificultades en la percepción de esos sonidos, por asimilación a los nativos que les corresponden. No obstate eso, existe un pequeño porcentaje de errores, efectuados por ejemplo en las respuestas asociadas a los primeros bloques de escucha, los cuales resultan ser los más complicados. Las diferencias entre las otras oposiciones muestran mayor inseguridad para las parejas nativo-no nativo /b/-/ / que, probablemente, los jueces menos expertos perciben como muy parecidos entre ellos, evitando un número mayor de respuestas por indecisión. En las oposiciones /x/-/ / al contrario sube el porcentaje de respuestas equivocadas: los sonidos no nativos no asimilables a ninguna categoría se distinguen en la base de la distancia entre ellos, y de hecho los dos sonidos considerados resultan muy cercanos, en cuanto limitados por una simple oposición de sonoridad. Los jueces discriminan esos sonidos con mayor dificultad, puesto que eso se menciona ya en las teorías de referencia.

30

IAño

/b/-/ /

/x/-/ /

/b/-/d/

V

76,1%

76,1%

86,3%

F

18,9%

20,3%

10,7%

N

4,9%

3,5%

2,9%

Tabla 5. Porcentajes de respuestas correcas, no correctas y nulas para el grupo IAño.

100,0% 80,0% 60,0%

/b/-/ß/

40,0%

/x/-/ɣ/

20,0%

/b/-/d/

0,0% V

F

N

Gráfico 3. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el IAño.

También en el grupo IIAño el porcentaje más alto de discriminaciones correctas es asociado a la oposición /b/-/d/, con el 93,4%, otra confirmación del hecho de que las oposiciones de sonidos nativos son las que plantean dificultades menores en la percepción. Para la misma oposición se obtienen el 4,6% de respuestas equivocadas y solo el 1,8% de respuestas nulas. La oposición /b/-/ / lleva un éxito de discriminación igual al 83,5%, con respecto al 79,6% para los sonidos /x/-/ /, otra vez la más difícil para discriminar. Lo confirma también el porcentaje de respuestas no correctas, 16,6% frente al 12,7% de las oposiciones /b/-/ /. El porcentaje de respuestas no dadas, o nulas, es la misma para ambas oposiciones, o sea el 3,6%, (véase Gráfico 4). Aún ahora se pueden corroborar las hipótesis iniciales, según las cuales la oposición de sonidos no nativos está relacionada con resultados peores en la discriminación (aún encontrando valores muy altos y mejores que los del grupo anterior); la oposición nativo-no nativo plantea resultados mejores, aunque menos que los nativos, que alcanzan porcentajes muy altos. En consecuencia, el porcentaje de respuestas nulas más alto es lo de las parejas de sonidos no nativos, siguen las oposiciones nativo-no nativo y nativos.

31

IIAño

/b/-/ /

/x/-/ /

/b/-/d/

V

83,5%

79,6%

93,4%

F

12,7%

16,6%

4,6%

N

3,6%

3,6%

1,8%

Tabla 6. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo IIAño.

100,0% 80,0% 60,0%

/b/-/ß/

40,0%

/x/-/ɣ/

20,0%

/b/-/d/

0,0% V

F

N

Gráfico 4. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo IIAño.

En el grupo IVAño todos los porcentajes de respuestas correctas suben: el valor más alto tiene que ver con la oposición de sonidos ambos nativos /b/-/d/ q será de 95%, sigue la oposición nativo-no nativo /b/-/ / con el 88,3% y el 81,6% para la oposición /x/-/ /. Por lo tanto, la ejecución de estos jueces mejora mucho con respecto a los precedentes, a confirmación de que la competencia lingüística y la práctica en el estudio de la lengua extranjera contribuyen a la mejora de percepción y discriminación de sonidos tanto parecidos como no. El porcentaje más alto de respuestas equivocadas es otra vez el relativo a la oposición /x/-/ /, con un valor del 16,5%; el mayor número de respuestas nulas corresponde a la misma oposición, aunque con porcentajes muy bajos (1,7%). En los otros casos, el valor de respuestas nulas es de 0%, mientrs que las no correctas se cifran a 11,6% para /b/-/ /, 4,4% para la oposición /b/-/d/ (véase Gráfico 5). Por lo general, se plantean resultados bastante mejores a los de los grupos con menos años de estudio del español.

32

IVAño

/b/-/ /

/x/-/ /

/b/-/d/

V

88,3%

81,6%

95,0%

F

11,6%

16,5%

4,4%

N

0,0%

1,7%

0,4%

Tabla 7. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo IVAño.

100,0% 80,0% 60,0%

/b/-/ß/

40,0%

/x/-/ɣ/

20,0%

/b/-/d/

0,0% V

F

N

Gráfico 5. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo VAño.

Los jueces del grupo VAño proporcionan un comportamiento bastante homogéneo en las respuestas correctas a los estímulos /b/-/ / y /x/-/ /: 82,9% para los primeros, 82,4% para los segundos. La diferencia más significativa se encuentra entre las respuestas no correctas, el 15,4% para la primera oposición, 18,9% para la segunda, siempre la menos reconocida. El porcentaje de respuestas correctas sube para las oposiciones de sonidos nativos (89,4%), el de no correctas baja al 9,5%. Las respuestas nulas, en los tres casos, se sitúan alrededor del 1% (1,5% para la oposición /b/-/ /, 1,7% para /x/-/ /, l’1% para /b/-/d/, véase Gráfico 6). Aún para los aprendientes más expertos, la oposición que se discrimina de manera peor es la entre sonidos no nativos, al contrario de la oposición de sonidos nativos que resulta la mejor. VAño

/b/-/ /

/x/-/ /

/b/-/d/

V

82,9%

82,4%

89,4%

F

15,4%

18,9%

9,5%

N

1,5%

1,7%

1%

Tabla 8. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo VAño.

33

100,0% 80,0% 60,0%

/b/-/ß/

40,0%

/x/-/ɣ/

20,0%

/b/-/d/

0,0% V

F

N

Gráfico 6. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo VAño.

Analizando los datos de manera trasversal y tomando en cuenta los resultados de cada categoría de oposiciones, dentro de cada grupo, se puede confirmar la propocionalidad directa que existe entre las respuestas correctas y el aumento de los años de estudio. Por lo que se refiere a la oposición de sonidos nativo-no nativo /b/-/ /, fijándose en los resultados obtenidos a partir del grupo de nivel más bajo para llegar al más alto, se halla una mejora progresiva en la ejecución de la prueba de discriminación: el porcentaje de respuestas correctas a los estímulos es de 76,1% para el grupo IAño, sube al 83,5% en el grupo IIAño, para alcanzar el valor máximo en los estudiantes del grupo IVAño con el 88,3% y el 82,9% en VAño (véase Gráfico 7, /b/-/ /). Para la misma oposición, las respuestas equivocadas son el 11,6% en el grupo IAño, el 12,7% para los jueces del grupo IIAño, bajan al 11,6% para el grupo IVAño y en el grupo VAño llegan al 15,4%. En la oposición de sonidos ambos no nativos /x/-/ / los estudiantes del grupo VAño obtienen los niveles de discriminación más altos con un porcentaje de respuestas correctas del 82,4%; el grupo IVAño consigue el 81,6%, el grupo IIAño el 79,6% y el IAño el 76,1%. Otra vez se trata de los resultados con los porcentajes de éxito más bajos, lo cual se explica con la presencia de sonidos no nativos por un lado y muy próximos entre ellos por otro, así que parece bastante fácil confundirles (véase Gráfico 7, /x/-/ /). Eso se puede confirmar por medio de las respuestas equivocadas a esta sección del test, en cuanto el grupo IAño commite errores de discriminación en el 20,3% de los casos, el grupo IIAño en el 16,6% de los casos, los jueces del grupo IVAño el 16,5% y los de VAño el 18,9%.

34

En la tercera oposición (/b/-/d/) se alcanzan los porcentajes de discriminación correcta más altos: el 86,3% para el grupo IAño, el 93,4% para el IIAño, 95% para IVAño, el 89,4% para VAño (véase Gráfico 7, /b/-/d/). Las respuestas equivocadas constituyen el 10,7% para el primer grupo, 4,6% para el segundo, 4,4% para el tercero y 9,5% para el cuarto. No obstate el grupo con competencia menor (IAño) commita algún error más, por lo general se trata de la discriminación de más éxito para todos los grupos (datos resumidos en la Tabla 9).

(V)

IAño

IIAño

IVAño

VAño

/b/-/ /

76,1%

83,5%

88,3%

82,9%

/x/-/ /

76,1%

79,6%

81,6%

82,4%

/b/-/d/

86,3%

93,4%

95%

89,4%

Tabla 9. Porcentajes de respuestas correctas a los estímulos por parte de cada grupo de jueces.

100% 95% 90%

IAño

85%

IIAño

80%

IVAño

75%

VAño

70% /b/-/ß/

/x/-/ɣ/

/b/-/d/

Gráfico 7. Porcentajes de respuestas correctas a los estímulos por parte de cada grupo de jueces.

2.2.3 Diferencias entre niveles bajos de competencia Los primeros análisis estadísticos toman en cuenta los grupos IAño y IIAño. Se trata de análisis descriptivos efectuados por medio de ANOVA. Las tablas descriptivas muestran las medias de respuestas correctas a los estímulos de cada categoría de oposición, donde a corresponde a la oposición /b/-/ /, b a la oposición /x/-/ / y c a /b//d/. Para el grupo de primer año la media de respuestas relativas a parejas nativo-no nativo (a) es idéntica a la de b (sonidos ambos no nativos), pero sube en las oposiciones 35

de tipo c (sonidos nativos), a confirmación de nuestras hipótesis. Los niveles de desviación estándar fortalecen los resulados recién examinados: queda claro que, el subir de desviación estándar significa dispersión de datos, la cual se traduce con mayor ‘confusión’ en los jueces; de hecho, los valores más altos se encuentran en correspondencia de los estímulos que presentan por lo menos un sonido no nativo, es decir en a (/b/-/ /) y b (/x/-/ /). En el primer grupo la desviación descende en la oposición de nativos c (/b/-/d/): un valor bajo significa mayor homogéneidad en las respuestas, relacionada con una tarea generalmente más simple para ejecutar. En el grupo de segundo año la media más alta es otra vez relativa a la oposición c de sonidos nativos, la más baja a a oposición b (/x/-/ /), a (/b/-/ /) se posiciona en el medio. Con rescpecto al grupo anterior, la desviación estándar baja de manera importante en los estímulos de tipo a: el aumento de competencia lingüística se refleja en una mayor capacidad de discriminar entre estímulos nativos-no nativos my parecidos, aunque en las oposiciones b (/x/-/ /) los valores de desviación suben otra vez. Los valores de error estándar, dependiendo de la desviación, confirman cuanto hallado hasta ahora (Tabla 10, nótese que en todas las tablas de los análisis estadísticos, la etiqueta IAnnoTr corresponde al grupo IAño y IIAnnoTr al grupo IIAño):

36

Tabla 10. Valores de desviación y error estándar en los grupos IAño y IIAño.

Para averiguar el nivel de homogéneidad de respuestas a los estímulos, dentro de cada grupo, se recurre al test de homogéneidad de Levene. El objetivo de ese tipo de test es de verificar la hipótesis de significatividad, establecida a ≤0.05; entonces, debajo de este valor habrá homogeneidad. El test resulta significativo sólo para el grupo de segundo

año, que presenta divergencias, a confirmación de los datos descriptivos, en las respuestas a los estímulos b, o sea de sonidos no nativos (/x/-/ /). El test Anova Univariata (Tabla 11) permite confirmar estos datos una vez más.

Tabla 11. Resultados del test de homogéneidad de Levene.

Los datos obtenidos se pueden verifcar por medio de otro test más, es decir ANOVA univariata (Tabla 12); si Levene restituye los niveles de homogéneidad, Univariata calcula la divergencia en las respuestas:

37

Tabla 12. Divergencias entre grupos calculada por el test ANOVA Univariata.

El nivel de significatividad para este test es de 0,05. Mientras para el grupo de I año no hay significatividad, esta sí se puede apreciar en el grupo IIAño (Tabla 13): el comportamiento de los grupos con respecto a los estímulos es homogéneo, sin embargo existen unas pequeñas diferencias, analizadas en detalle a través de una prueba post hoc de comparaciones múltiples:

Tabla 13. HSD de Tuckey para las comparacione entre las respuestas asociadas a cada estímulo.

Como no hay significatividad para el grupo I año, nos fijamos más en los datos obtenidos para el grupo II año. Los controles cruzados de las respuestas respecto a los estímulos proporcionan resultados significativos exclusivamente para la comparación de b (/x/-/ /) a c (/b/-/d/) y viceversa: los estímulos de sonidos ambos no nativos provocan más confusión y menos homogéneidad en las respuestas; los estímulos de sonidos

38

ambos nativos (c), conocidos por los oyentes, se caracterizan al contrario por un comportamiento más homogéneo y con menos variación respecto a los otros estímulos. Efectivamente se trata de las categorías de estímulos más lejanos entre sí, tanto en términos fonológicos como fonéticos y, sobre todo, con comportamiento perceptivo en las antípodas por parte de no nativos. La comparacíon entre las medias de a y c (sonidos nativos/no nativos respecto a sonidos ambos nativos) y de a y b (sonidos nativos/no nativos respecto a sonidos ambos no nativos) y viceversa, averigua la hipótesis nula, con valores inferiores al nivel de significatividad establecido, en cuanto las respuestas a estos estímulos no denotan grandes diferencias.

2.2.4 Divergencias entre niveles de competencia Los datos relativos a los grupos de IV y V año se analizan por medio del test Kruskal-Wallis, test no paramétrico y empleado para tratar muestras de grupos no homogéneos entre ellos (Tabla 15, nótese que en todas las tablas de los análisis que siguen, la etiqueta IAnnoSp corresponde al grupo IVAño y IIAnnoSp al grupo VAño):

Tabla 15. Análisis descriptivos para los grupos IVAño y VAño.

El comportamiento de los estudiantes de los dos grupos, con relación a los estímulos, es muy parecido, sobre todo por lo que se refiere a las respuestas proporcionadas para los estímulos c, que, recuérdese, constan de sonidos ambos nativos, /b/-/d/, conocidos por los oyentes y compartidos por su sistema fonológico. Los rangos vinculados a esos estímulos además son los más altos, confirmación de que se trata de aquellos que obtienen la respuesta mejor. Por lo que hace a los estímulos de tipo a (/b/-/ /) existe una pequeño margen de diferencia entre los grupos, puesto que el V año ofrece una respuesta mejor; y con todo no se trata de una diferencia significativa. La distancia más considerable entre los grupos se puede obsevar en los rangos de las respuestas a los

39

estímulos de tipo b (/x/-/ /, sonidos no nativos). El grupo VAño ofrece una respuesta mejor para esta categoría, lo cual plantea una mejora gradual asociada a competencias más avanzadas, causa de mayor seguridad en los oyentes. Si se examinan los niveles de significatividad también para estos dos grupos (Tabla 16), el grupo de V año da respuestas bastante coherentes sin alcanzar valores significativos, mientras que el grupo IVAño evidencia un comportamiento menos homogéneo en las respuestas.

Tabla 16. Test de Kruskal-Wallis, agrupación estímulos.

Como para los grupos precedentes, se examinan en el detalle los valores significativos, pero en este caso, no pudiendo emplear test de comparaciones múltiples, se utiliza la prueba pairwise. Se analizan sólo los datos significativos (IV año). El V año denota de todas formas una mejora, con respecto al otro grupo, en las respuestas a b, aunque no estadísticamente significativo (Gráfico 8 y Tabla 17).

40

Gráfico 8 y Tabla 17. Comparaciones pairwise de los estímulos.

El test permite deducir que, como para los grupos anteriores, las diferencias más significativas, en las respuestas a los distintos estímulos, siempre tienen que ver con la comparación entre estímulos b (sonidos ambos no nativos) y c (sonidos ambos nativos); las otras comparaciones no resultan significativas y confirman comportamientos homogéneos en las respuestas hacia a (/b/-/ /) y b (/x/-/ /), que comparten la presencia de sonidos no nativos, o de sonidos nativos y no nativos muy próximos unos a otros, que siempre pueden causar indecisión, determinando tendencias parecidas en las respuestas. La comparación entre los rangos de a (/b/-/ /) y c (/b/-/d/) evidencia una distancia mayor con respecto a la comparación que se acaba de comentar, pero menor con respecto a la única significativa (b – c), la cual engloba sonidos que sí resultan simples para analizar (/b/-/d/), pero también otros más complejos (/x/-/ /); esta es por la

41

razón por la cual la tendencia en las respuestas proporciondas para esos estímulos diverge significativamente, confirmando las hipótesis inciales del presente análisis.

42

3.

CONCLUSIONES

En este estudio se ha querido demostrar como la percepción de sonidos de una L2 puede estar afectada por muchos factores, en primer lugar por la proximidad fonética y fonológica entre L1 y L2. En el caso específico entre italiano y español, el hecho de tratarse de idiomas muy cercanos ha favorecido el proceso de discriminación de los sonidos empleados, y por supuesto se han obtenido resultados muy buenos. Otro elemento de apoyo ha sido sin duda la competencia lingüística de los jueces en L2, aún perteneciendo a niveles distintos. Por todo eso, quda claro que las previsiones de las teorías de referencia de este estudio (PAM-PAM/L2, SLM) encuentran una total correspondencia práctica: (1) la oposición /b/-/d/ del español (véase Tabla 18) ha obtenido resultados óptimos en cada grupo de jueces, con los porcentajes más altos de respuestas correctas y los más bajos de repuestas nulas. Por supuesto el éxito relativo a esta oposición encuentra su razón en la presencia de un confín fonológico nativo correspondiente y compartido por la lengua italiana. /b/-/d/ IAño IIAño IVAño VAño

V

F

N

86,3% 93,4%

10,7% 4,6%

2,9% 1,8%

95% 89,4%

4,4% 9,5%

0,4% 1%

Tabla 18. La tabla reune las respuestas de todos los grupos a la oposición de sonidos nativos.

La segunda oposición /b/-/ / no alcanza el mismo éxito que la anterior, sino que, probablemente, es la oposición en la cual más se notan las diferencias entre niveles de competencia, así como la mejora de los resultados a lo largo de los años de estudio (véase Tabla 19). La inseguridad de los jueces es causada por la ausencia de una categoría fonológica de referencia en la lengua materna asociada al sonido fricativo/aproximante; entonces se tiende a asociar ambos sonidos a la misma categoría nativa (oclusiva) y a confundir las distintas realizaciones.

43

/b/-/ / IAño IIAño IVAño VAño

V

F

N

76,1%

18,9%

4,9%

83,5% 88,3% 82,4%

12,7% 11,6% 15,4%

3,6% 0% 1,5%

Tabla 19. La tabla reune las respuestas de todos los grupos a la oposición de sonidos nativo-no nativo.

La tercera y última oposición de sonidos no nativos /x/-/ / es por fin la que en cada grupo se ha discriminado de manera peor, aunque siempre se hallan resultados mejores en los grupos de nivel más avanzado y siempre se trata, por lo general, de porcentajes de error muy bajos (Tabla 20).

/x/-/ / IAño IIAño IVAño VAño

V

F

N

76,1% 79,6% 81,6% 82,4%

20,3% 16,6% 16,5% 18,9%

3,5% 3,6% 1,7% 1,7%

Tabla 20. La tabla reune las respuestas de todos los grupos a la oposición de sonidos no nativos.

Se ha podido observar, además, que el comportamiento de los jueces en relación a los distintos estímulos, ha sido muy homogéneo en el grupo de nivel bajo, más diversificado en los grupos de estudiantes más competentes, y que en todos los casos las discrepancias más evidentes conciernen las respuestas entre estímulos ambos nativos y ambos no nativos. Si una percepción correcta es el primer paso hacia la correcta producción en lengua extranjera (Best, 2007; Vaissière, 2009), los resultados obtenidos parecen significativos en cuanto, a pesar de las variables individuales, cada aprendiente de una L2 podría, en ese sentido, mejorar paso a paso y ofrecer a lo largo de su estudio una producción cada vez más satisfactoria. Nuestro experimento, finalmente, quiere representar un pequeño paso en la exploración de los procesos perceptivos, que caracterizan el recorrido de adquisición de una segunda lengua, con el objetivo futuro de conseguir, a través de nuevos análisis sobre los procesos de categorización y producción, herramientas útiles y concretas para el empleo de nuevos métodos de enseñanza que tengan en cuenta – más

44

allá de las usuales técnicas didácticas – los aspectos estrictamente fonéticos, para conseguir una mejora considerable en los procesos de percepción y producción de una L2, a niveles más o menos altos de competencia lingüística.

45

4.

BIBLIOGRAFÍA

Abbs, J.H. & Sussman, H.M. (1971), Neurophysiological feature detectors and speech detection. A discussion of theoretical implications, J. Speech and Hearing Res., 14, pp. 23-36. Abercrombie, D. (1967),

Elements of general phonetics, Edimburgh, Edimburgh

University Press. Alvar, M. (2000), Introducción a la lingüística española, Barcelona, Ariel. Anolli, L., Legrenzi, P. (2001), Psicologia generale, Bologna, Il Mulino. Best, C. T. (1993), Emergence of language-specific constraints in perception of nonnative speech: A window on early phonological development. In: de BoyssonBardies, B.; de Schonen, S.; Jusczyk, P.; MacNeilage, P.; Morton, J., editors. Developmental Neurocognition: Speech and Face Processing in the First Year. Kluwer Academic; Dordrecht, The Netherlands. Best, C. T., (1994), The Emergence of Native-Language Phonological Influences in Infants: A Perceptual Assimilation Model. In Goodman, J. C. and H. C. Nusbaum (eds.) The Development of Speech Perception: The Transition from Speech Sounds to Spoken Words. MIT Press, Cambridge, MA. (pp.167-224). Best, C. T., (1995), A direct realist view of cross-language speech perception. In W. Strange (Ed.), Speech Perception and Linguistic Experience. Baltimore, MD: York Press. Best, C. T., McRoberts, G. W., Goodell, E. (2000), Discrimination on non-native consonant contrasts varying in perceptual assimilation to the listener’s native phonological system, in Journal of the Acoustical Society of America, 109 (2), February 2001, New York, AIP. Best, C. T., Hallé, P. A., Bohn, O.-S., & Faber, A. (2003). Cross-language perception of nonnative vowels: Phonological and phonetic effects of listeners’ native languages. In M. J. Solé, D. Recasens & J. Romero (Eds.), Proceedings of the 46

15th International Congress of Phonetic Sciences (pp. 2889-2892). Barcelona: Causal Productions. Best, C. T., Tyler, M. D. (2007), Nonnative and second-language speech perception: Commonalities and complementarities. In M. J. Munro & O.-S. Bohn (Eds.), Second language speech learning: The role of language experience in speech perception and production (pp. 13-34). Amsterdam: John Benjamins. Bohn, O-S., Best, C.T. (2012), Native-language phonetic and phonological influences on perception of American English approximants by Danish and German listeners. Journal of Phonetics, v. 40, pp. 109-128. Browman, C. T, Goldstein, L. (1989), Articulatory gestures as phonological units, in Phonology, 6 pp. 201-251. De Dominicis, A. (1997), Fonologia comparata delle principali lingue europee moderne, Bologna, CLUEB. Fant, G. (1960), Acoustic Theory of Speech Production, New York: Mouton. Field, A. (2005), Discovering Statistics Using SPSS, London, SAGE Publications. Flege, J. E. (1987). The production of "new" and "similar" phones in a foreign language: Evidence for the effect of equivalence classification. Journal of Phonetics, 15, 47-65. Flege, J. (1991), Perception and production: The relevance of phonetic input to L2 phonological learning. In T. Heubner& C. Ferguson (Eds) Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theory. Philadelphia: John Benjamins, Pp. 249-289. Flege, J. E. (1995), Second language speech learning: Theory, findings, and problems. In W. Strange (Ed.), Speech perception and linguistic experience: Issues in crosslanguage research (pp. 233-276). Timonium, MD: York Press. Gibson, J. J. (1966), The senses considered as perceptual systems, Boston, MA: Houghton-Mifflin.

47

Gibson, J. J., Ie Gibson, E. J. (1955). Perceptual learning: Differentiation or enrichment? Psychological Review, 62, 32-41. Goldstein, E. B. (1981), The ecology of J. J. Gibson’s perception, in Leonardo, Vol. 14, No. 3, pp. 191-195, Oxford, Pergamon Press. Goldstein, L., & Fowler, C. (2003). Articulatory phonology: a phonology for public language use. In Meyer, A. & Schiller, N., Phonetics and Phonology in Language Comprehension and Production: Differences and Similarities, New York: Mouton, (pp. 159-207) Goldstein, E. B. (1981), The ecology of J. J. Gibson’s perception, in Leonardo, Vol. 14, No. 3, pp. 191-195, Oxford, Pergamon Press. Goldstein, L., & Fowler, C. (2003). Articulatory phonology: a phonology for public language use. In Meyer, A. & Schiller, N., Phonetics and Phonology in Language Comprehension and Production: Differences and Similarities, New York: Mouton, (pp. 159-207). Iverson, P. & Kuhl, P. K. (1996), Influences of phonetic identification and category goodness on American listeners’perception of /r/ and /l/, Journal of the Acoustical Society of America, 99, pp. 1130–1140. Jakobson, R. and Halle, M. (1956), Fundamentals of Language, The Hague: Mouton. Kamiyama, T., Vaissière,J. (2009), Perception and production of French close and closemid rounded vowels by Japanese-speaking learners. In Dommergues, J.-Y. (ed), Revue AILE – LIA 2, p. 9-41. Liberman, A. M., Cooper, F. S., Shankweiler, D.S., Studdert-Kennedy, M., Perception of the speech code. Psychological Review 1967;74, pp. 431–461. Liberman, A. M. and Mattingly, I. G. (1985), The motor theory of speech perception revised, Cognition, 21, pp. l-36. Martínez Celdrán, E. (2002), Introducción á fonética. O son na comunicación humana, Vigo, Editorial Galaxia.

48

McGurk, H. & MacDonald, J. (1976), Hearing lips and seeing voices, Nature, 264, pp. 746-748. Meltzoff, A. N. & Moore,M. K. (1999) Persons and representation: Why infant imitation is important fortheories of human development. In: Jacqueline Nadel and GeorgeButterworth (eds.), Imitation in Infancy, pp. 9-35, Cambridge, Cambridge University Press. Michaud, A., Vaissiere, J. (2009), Perceptual transcription and acoustic data: the example of /i/ in Yongning Na (Tibeto-Burman), Chinese Journal of Phonetics, 2 (2009), pp. 10-17. Moore, B. C. J., Tyler, L. K., Marslen-Wilson, W. D. (2009), The Perception of Speech, Oxford, Oxford University Press. Navarro, A. H., Quilis Merín, M. (2012), La voz del lenguaje: fonética y fonología del español, Valencia, Tirant Humanidades. Neisser, U. (1964), Visual search, Scientific American, 210(6), pp. 94-102. Shannon L. M. Heald and Howard C. Nusbaum (2014), Speech perception as an active cognitive process, Frontiers in Systems Neuroscience, 17 March 2014. Skoe, E. and Kraus, N. (2012), A little goes along way: how the adult brain is shaped by musical training in childhood, Journal of Neuroscience, 32, pp. 11507–11510. Studdert-Kennedy, M. and Goldstein, L. (2003), Launching language: Gestural origin of discrete infinity, in Christiansen, M. & Kirby, S. (eds.) Language evolution: The States of the Art, pp. 235-254). Oxford, Oxford University Press. Tsao, F. M., Liu, H. M., & Kuhl, P. K. (2004), Speech perception in infancy predicts language development in the second year of life: a longitudinal study, Child Development, 75, pp. 1067–1084. Trubetzkoy, N. S. (1939), Principles of Phonology, Baltaxe, CAM., editor. Univ. California; Berkeley, CA, 1969.

49

Uttley, A.M. (1966), The transmission of information and the effects of local feedback in theoretical and neural networks, Brain Research, 2, pp. 21-50. Vaissiere, J. (2011), On the acoustic and perceptual characterization of reference vowels in a cross-language perspective, Proceedings of The 17th International Congress of Phonetic Sciences, Hong Kong, 2011, pp. 52-59. Vayra, M., Avesani, C., Best, C. T., Bohn, O. S. (2012), Non solo dettagli fonetici, non solo categorie fonologiche: l’interazione tra fonetica e fonologia nella percezione di suoni non-nativi, in Studi e Saggi Linguistici, Pisa, ETS. Vayra, M., Avesani, C., Best, C. T., Bohn, O. S. (2008), Fonologia e acquisizione. In che modo l’esperienza della lingua materna plasma la percezione dei suoni del linguaggio?, in Processi fonetici e categorie fonologiche nell'acquisizione dell'italiano (a cura di L. Costamagna; G. Marotta), Pisa, Pacini.

50

5.

APÉNDICE

Formulario para la ejecución del test de discriminación perceptiva:

51