La peligrosa relación de injusticia entre el mérito y el esfuerzo - Miguel Ángel Benítez

La peligrosa relación de injusticia entre el mérito y el esfuerzo

Miguel Ángel Benítez Rando
Universidad de Málaga
Tercer curso del Grado de Filosofía
Ética y Desarrollo Humano

RESUMEN
El trabajo trata sobre la relación que se da comúnmente entre el mérito y el esfuerzo, así como la problemática de tal relación, que en algunos casos puede llegar a tornarse incluso injusta, como queda reflejado en los ejemplos del ámbito educacional. Del mismo modo, se atenderá al concepto de mérito y a como es entendido en primer lugar por Axel Honneth, atendiendo después a su relación con los estados meritocráticos con Amartya Sen y por último un uso común del concepto de mérito que lleva a esta relación complicada con el esfuerzo.
PALABRAS CLAVE
MÉRITO, IGUALDAD, DISCRIMINACIÓN, ESFUERZO, RECONOCIMIENTO

ABSTRACT
This paper deals with the relation between merit and effort which in some cases had to be iniquity, how We will focus in this paper the educational field in the most of cases. Similarly, it addresses the concept of merit and how Axel Honneth use it. After that it deals with the relation of meritocratic states in Amartya Sen. Finally, this paper adresses the common use of the concept of merit which is the main problem in the uneasy relation with effort.
KEY WORDS
MERIT, EQUALITY, DISCRIMINATION, EFFORT, RECOGNITION

Introducción
Este trabajo intentará aclarar la forma en la que el mérito, entendido como reconocimiento en la forma cultural o moralística que usa Axel Honneth, se suele relacionar con el esfuerzo de una forma, cuando menos, problemática (Honneth 1997, 26).
El mérito suele definirse comúnmente como aquello que hace merecedor a alguien de premio (o de castigo). Y la constante de medición que se suele utilizar para averiguar cómo de merecedor se es suele ser el esfuerzo. Esto lo vemos en los casos más comunes del uso de estos términos, como son en el ámbito de estudio.
Una relación directamente proporcional entre esfuerzo y mérito sería, por ejemplo: Alguien ha estado estudiando toda su vida para alcanzar un puesto de trabajo de alta remuneración económica. Ha conseguido unas notas excelentes, ha terminado sus estudios y ha conseguido un alto puesto de trabajo. Esta persona se ha esforzado y ha obtenido un alto puesto de trabajo de modo que podríamos entender que tal esfuerzo ha dado sus frutos, ha tenido mérito.
El problema de esta relación es que se pueden dar otras formas de relación entre el mérito y esfuerzo, como son estas dos vertientes que intentaré de tratar. Del mismo modo, las utilizaré para argumentar el problema de la relación entre esfuerzo y mérito: La primera vertiente se da en relación a la no obtención de los méritos en relación al esfuerzo realizado. El caso contrario al anterior, por ejemplo, una persona que se ha dedicado a estudiar toda su vida para alcanzar un buen puesto de trabajo. Pero, en cambio, no es capaz de conseguir tal puesto de trabajo, tal vez porque su país está en crisis económica y por tanto sólo puede conseguir un puesto de trabajo con un sueldo base. Al contrario que la otra, ésta no ve recompensada su esfuerzo, no tiene ningún mérito. Algunos argumentarían que tiene mérito haberse esforzado tanto, aunque al final no lograse su propósito. Entonces habría que aclarar ¿hacia qué va dirigido el mérito? Yo lo entiendo como la dirección hacia lo que quisiese conseguir el sujeto como recompensas, riquezas, puestos de prestigio. Por tanto, en el ejemplo, no ha obtenido ningún mérito.
En segundo lugar discutiré la no obtención de méritos con menos esfuerzo. Por ejemplo: El caso de un profesor que tiene que dar la nota a dos alumnos. En las calificaciones sólo pueden aparecer notas enteras y por tanto hay que ajustar la nota del alumno al alta o a la baja. En este caso suele usarse el esfuerzo que ha realizado el alumno. Ambos alumnos obtuvieron como calificación en el examen final de la asignatura un siete coma cinco. Pero uno de estos alumnos tuvo clases extra con el profesor, se dedicó a estudiar en su casa, y además tenía que trabajar para ayudar a la manutención en la casa, así que su examen no está tan claro como el del otro alumno. En cuanto al otro alumno, éste no acudió a clases extra, no dedicó demasiadas horas de estudio por su cuenta y además, procede de una familia de alto nivel económico y por tanto no necesitó trabajar, pero entendía bien la asignatura y su examen está muy claro.
El profesor, conocedor de toda la información respecto a ambos alumnos ¿qué debería hacer? Una opción para no desmerecer el mérito del esfuerzo del primer alumno además de tener unas circunstancias que dificultan su estudio, podría ser subir su nota a ocho, mientras que al otro alumno la bajaría al siete ¿Sería justo? Otra opción sería subir la nota al segundo alumno, pues su examen estaba mejor explicado y subir también la del primero, para no desmerecer su esfuerzo. ¿Sería justo no valorar o reconocer "la virtud" del primer alumno para esa asignatura? Una tercera opción sería subir la nota a los dos alumnos, pero es gracias a la inocencia del ejemplo por la que existe una tercera opción tan trivial.
A su vez, surgen subvertientes de estas como ¿cuál es la forma de medir la cantidad de esfuerzo? ¿La misma acción implica el mismo esfuerzo para distintas personas? ¿Es suficiente hablar del "mérito del esfuerzo"? Son problemas que también trataré de explicar en este escrito.
Si bien es necesario no olvidar una igualdad de oportunidades y por tanto no desmerecer aquello que se consigue con poco esfuerzo o sin esfuerzo, porque en tal caso, discriminaríamos, como en el ejemplo anterior, a la persona que ha necesitado menos esfuerzo para conseguir el objetivo que buscaba, pero a la vez regulando y tomando en cuenta el "mérito del esfuerzo" para no desmerecer el trabajo en sí que alguien haya realizado. Esto nos llevaría a preguntarnos ¿existe desigualdad en las capacidades naturales? Veremos más adelante que existe tal desigualdad y que además será una cuestión importante en esta relación de mérito-esfuerzo.
Desarrollo
Antes de entrar en materia comparativa y empezar a establecer relaciones entre unas situaciones y otras en las que se pueda hablar de mérito y esfuerzo, primero vería necesario responder a la siguiente pregunta: ¿Qué es el mérito? Uno de los problemas que tenemos para abordar la problemática de la relación entre el mérito y el esfuerzo es justamente atender en qué modo entendemos el mérito.
Axel Honneth en el grueso de su obra atiende a la forma en la que el mérito de algo consiste en reconocer a la persona, y en como el no reconocimiento puede concurrir en un daño a la estructura de la personalidad de los sujetos. En el caso de reconocimiento, el sujeto se ve reforzado moralmente y se vuelve más capaz. Honneth trata el tema en su teoría del reconocimiento y hace una división tripartita de las formas de reconocimiento, que quedarían ancladas en tres esferas: la esfera del amor, entendida en el sentido de cuidado y atención; la esfera del derecho y la esfera del reconocimiento social o solidaridad (Navarro 2011, 47). En el caso contrario, el no reconocimiento de otras personas provoca en éstas una pérdida de confianza, de dignidad y de autosuficiencia. Honneth explica que la vulneración de cada esfera traería una consecuencia: de la primera, la autoconfianza, el autorrespeto en la segunda y la autoestima en la tercera (Honneth 1997, 27).
Al ocurrir la vulneración de alguna de estas esferas se ven limitadas las personas y dejan de crecer personalmente.
Del mismo modo, basar el buen hacer de las personas en base a reconocimientos otorgados puede tener un lado negativo. La primera parte de este lado negativo es la dependencia de un "otorgador" de reconocimiento, la segunda parte, es la falta de medida al otorgar un reconocimiento, pues en qué medida una persona debe ser más reconocida que otra, o qué acción debería tener más reconocimiento que otra.
Pienso que no estaría de más atender en esta parte a los estados meritocráticos y a cómo funcionan éstos. Así, Amartya Sen, en su escrito Merit and Justice habla de la meritocracia como una extensión de un sistema general de mérito-recompensa y esta recompensa puede darse de, al menos, dos formas: La primera, mediante incentivos, básicamente recompensan las acciones que tienen buenos resultados. La segunda, mediante acciones adecuadas a la situación donde recompensan acciones que se juzgan en una forma de independencia consecuencial (Sen 2000, 7-10).
El problema de este sistema resulta en no tener en cuenta el esfuerzo como algo meritorio y, visto desde una perspectiva instrumentalista, es difícil argumentar en favor de la recompensación del esfuerzo. Entonces vuelvo a una de las cuestiones iniciales ¿es suficiente hablar del "mérito del esfuerzo"? Parece que no es tan intuitivo hablar del mérito del esfuerzo fuera de su uso común y por tanto será necesario atender a este uso común y a los inconvenientes de su uso.
Vamos entreviendo que el problema se da en una relación un tanto forzada entre mérito y esfuerzo en la que se hace extremadamente complicado conseguir mantener dicha relación y a la vez una igualdad de oportunidades tal que no convirtamos la situación en una superioridad elitista biológicamente preparada para triunfar. Tal vez esto último necesita precisarse y por ello he decidido acudir a obras de Peter Singer y John Roemer, autores que comparten la forma en la que veo el problema y añaden una constante que me parece interesante atender en el trabajo. Ésta sería la virtud, o la capacidad de las personas, o como ellos tratan de forma más moderna, la disposición genética más capaz (Singer 1995, 48-49)
John Roemer trata el tema del esfuerzo y la igualdad de oportunidades, y además, de forma curiosa, opta por un ámbito de aplicación que resulta familiar en este trabajo, el rendimiento educativo. En los ejemplos que tratábamos antes, podríamos considerar que todos los niños tienen las mismas capacidades y por tanto la igualdad de oportunidades consistiría simplemente en proveer a cada niño con las mismas herramientas educativas, y no ajustándolas al diferente esfuerzo de cada niño (Roemer 1998, 8). Pero, como sabemos, los niños, y en general las personas, no estamos provistos de las mismas capacidades, lo retomaremos más adelante. Roemer también entiende el esfuerzo, como las diferentes elecciones autónomas que puede escoger un agente pero se encuentra con que las elecciones autónomas que puedan ser elegidas a veces se ven influidas por las circunstancias en las que se encuentre el agente, circunstancias las cuales pueden pertenecer a una gran variedad, como familiares, sociales, intrínsecas a sus propios valores. Entonces, volviendo al ejemplo, aunque los niños sean del mismo "tipo" —Roemer habla en varias ocasiones de tipos, utilizándolo como categoría o clasificaciones— las circunstancias que los acompañan pueden ser distintas y las elecciones de estos también, y por tanto el esfuerzo que hagan no se podrá medir del mismo modo, incluso atendiendo a que es un esfuerzo distinto (Roemer 1998, 8).
Concuerdo entonces con Roemer en que esto no es cuestión de discriminación positiva, no se trata de que los niños menos aventajados se igualen intelectualmente a los más aventajados proporcionándoles más facilidades para alcanzarlos (¿podrían?), esto es una cuestión de conseguir una igualdad de oportunidades que refresque la situación actual y permita valorar a unos y a otros en términos de sus posibilidades, de sus circunstancias y de sus elecciones (o esfuerzos).
Del mismo modo, Roemer se dedica a otra cuestión: ¿En qué medida los objetivos para obtener determinada ayuda o ventaja deberían ser igualados a través de esos tipos o categorías en las que clasifican las personas? Más claro ¿de qué modo igualamos el objetivo al que tienen que llegar para que su esfuerzo sea recompensado?
Roemer suele hablar de nivelar el terreno de juego (Roemer 1998, 8) cuando hablamos de esta discriminación positiva. Veamos un ejemplo respecto de los objetivos que en mi opinión es muy esclarecedor aunque sale del ámbito educacional: En una carrera todos los corredores salen desde la misma línea de meta. Entendemos que hemos nivelado el terreno de juego en cuanto que hacemos salir a todos los corredores desde un mismo punto y probablemente no podríamos negar que es justo que todos salgan desde la línea de meta. Pero pasamos por alto que estamos viendo este asunto desde la perspectiva meritocrática. Sería fácil saber quién debe obtener los méritos o quien es más capaz de ganar de la carrera, pero vemos otra vez como este ejemplo no nos permite ver esa igualdad de oportunidades o ese "mérito del esfuerzo" que tratábamos al principio. (González 2007, 180-184)
Nivelar el terreno de juego no nos permite ver los objetivos adecuados a alcanzar según el nivel de esfuerzo, o el grado de esfuerzo. Roemer distingue estos dos términos en cuestión de clasificaciones o tipos que hablábamos antes. "Personas ejerciendo el mismo grado de esfuerzo, en diferentes categorías, no ejercerán necesariamente el mismo nivel de esfuerzo" (Roemer 1998, 13-14). Un ejemplo de Roemer volviendo al ámbito educacional:
"Dos niños que han sido provistos de unos recursos acordes a su situación o circunstancias. El tipo uno consiste en un niño negro viviendo en el centro de la ciudad, en un hogar monoparental y con muchos hermanos, además su progenitor no tiene el graduado escolar, y el tipo dos consiste en un niño blanco, de clase media-alta, viviendo con sus padres en un núcleo suburbano, con uno o dos hermanos y, además, sus padres están graduados. Supongamos que el nivel de esfuerzo ejercido por el primer tipo se encuentra entre uno y siete con una media de dos con cinco, mientras que el del segundo tipo se encuentra entre tres y ocho con una media de cinco. ¿Por qué los rangos de esfuerzo son distintos? Los niños forman puntos de vista acerca de lo bueno o deseable que es esforzarse en el colegio observando qué hacen los otros mediante inferencias sobre el valor de la educación que ven en los adultos que han conseguido o no educación, en varios niveles, y como sus vidas han ido consecuentemente. Estos puntos de vista incluyen sus creencias y sus preferencias: preferencias que deberían influir en ellos mismos por sus creencias, a través de una disonancia cognitiva, como en el fenómeno de las uvas agrias. Influidos por estas creencias y preferencias, un niño decide cual sería un nivel razonable de esfuerzo a ejercer. Cuando observamos que ningún niño del tipo uno ejerce un esfuerzo de nivel ocho, mientras que algunos niños del tipo sí lo hacen, sugiero que deberíamos concluir que ningún niño que haya sido criado en las circunstancias del tipo uno, habría elegido un esfuerzo de nivel ocho: ejercer un esfuerzo de nivel ocho sería una locura si tus creencias y preferencias están formadas por las circunstancias de un tipo uno" (Roemer 1998, 13-14, en mi traducción).
Con este ejemplo vemos claramente como el problema no es tanto conseguir una igualdad de recursos, que aunque también es necesaria, no definitiva en la resolución de la igualdad de oportunidades. Las circunstancias prestan un papel muy importante en cuanto a cómo se desarrolla la persona y sobre todo, a cómo ésta establece la relación entre el esfuerzo que ha de realizar (o incluso el cual es capaz de realizar) y la situación en la que ha de realizarlo. También vemos que el mérito, se torna en cada avance, más problemático en relación al esfuerzo y a la igualdad de oportunidades.
Parece que tal vez la igualdad de oportunidades, en cuanto a su relación con el mérito y la meritocracia, no es tal vez lo más adecuado para alcanzar el ideal de igualdad. Peter Singer propone un cambio desde la igualdad de oportunidades a la igualdad de consideración y añade otra complicación más al asunto aparte de la situación o circunstancias del agente: la genética. Nos propone un ejemplo del ámbito laboral en el que podemos ver ésta igualdad de consideración:
"La idea es que no es injusto que María gane 200.000 dólares y Juan 20.000, siempre que Juan haya tenido la oportunidad de ocupar el puesto que María ocupa ahora. Supongamos que la diferencia en los ingresos se deba a que María es médico mientras que Juan es trabajador del campo. Esto sería aceptable si Juan hubiera tenido la misma oportunidad que María de ser médico, lo que significa que no haya sido apartado de la Facultad de Medicina debido a su raza, religión o cualquier tipo de discapacidad considerada irrelevante con respecto a su aptitud para ser médico, o cualquier cosa similar: efectivamente, si los resultados académicos de Juan hubieran sido tan buenos como los de María, él hubiera podido estudiar medicina, ser médico y ganar 200.000 dólares al año. La vida, desde este punto de vista, es una carrera en la cual es justo que los ganadores se lleven los premios, siempre y cuando todo el mundo parta del mismo sitio. Este mismo punto de partida representa la igualdad de oportunidades y, según algunos, lo máximo a lo que la igualdad puede llegar" (Singer 1995, 47-48).
En este ejemplo volvemos a ver la importancia de las circunstancias respecto al agente. No sabemos por qué las notas de Juan fueron más bajas que las de María. Podría ser porque tuvo una educación escolar inferior, por ejemplo. Entonces habría que plantear que todas las escuelas ofrezcan las mismas ventajas para todos, pero aun siendo así, podría darse el caso de que la situación familiar de Juan fuese más compleja, que tuviese hermanos, que sus padres no aprobasen que decidiese estudiar… Esto, tal vez se solucionaría criando a los niños en guarderías, pero aun así, y aquí entra la nueva cuestión, los niños seguirían diferenciándose los unos de los otros, tendrían diferentes cocientes intelectuales. Si bien sabemos que las diferencias en el medio (en las circunstancias) puede influir de manera notable en el cociente intelectual de un niño y en su manera de esforzarse, como vimos antes con Roemer, aún sigue habiendo esta diferencia genética. Entrevemos que la igualdad de oportunidades no es tal vez lo suficientemente adecuado para alcanzar lo que entendemos por el ideal de igualdad, en cuanto que éste premia a aquellos que heredan capacidades que les facilita la escalada a puestos de mayor rango. Esto ya lo iniciamos antes cuando hablamos de la virtud, o de la capacidad intelectual de alguien, y ahora entendemos como marca tal diferencia.
No basta con poner a la mano los mismos recursos para todos, porque aún eliminando las desventajas sociales tenemos todavía el salto entre el favorecimiento genético y la igualdad de todos. No es necesario explayarse en que tener unos genes que favorezcan las dotes intelectuales no es condición suficiente para establecer una relación de méritos, mucho menos aún para sopesar respecto a la relación con el esfuerzo. Singer se pregunta "¿Es realista apuntar hacia una sociedad que premie a la gente según sus necesidades en lugar de su cociente intelectual, su agresividad o cualquier otra capacidad heredada?" (Singer 1995, 50), parece que no y estoy de acuerdo con Singer, en que si un país intenta implantar un pago a la gente según sus necesidades en lugar de sus capacidades heredadas, probablemente el resultado sea una especie de "fuga de cerebros". Esto ya lo vimos en el marxismo, y sería necesario que tal implantación se realizase a nivel mundial, algo altamente improbable. Si se consiguiese, probablemente estaríamos lo más cerca de aquello que entendemos como igualdad. Una igualdad en consideración de intereses.
En cambio, veo a Singer demasiado optimista al entender que no cambiaría nada en ese sistema, refiriéndose a que quien haya estudiado, por ejemplo un médico, no cambiaría su puesto por otro con menor preparación académica, por ejemplo con su asistenta. Demasiado optimista en el sentido de que la gente tiende a valorar el esfuerzo realizado, y se entiende que el estudio es un esfuerzo prolongado a lo largo de los años. Singer entonces nos habla de pagar a la gente según el esfuerzo que realicen en cuanto que se vayan acercando al límite de sus capacidades, que sería algo muy distinto de pagar a alguien por la capacidad intelectual innata que poseyese.
Conclusión
Si bien, aunque resulta problemático el mérito y el esfuerzo tanto por las circunstancias en las que se den, como por las predisposiciones genéticas de las que dispongamos un estudio de ambas situaciones tampoco solucionaría este problema que venimos tratando justamente porque este estudio no deja de cubrirse bajo el manto de la vaguedad. No disponemos de una medida exacta ni para el mérito ni para el esfuerzo, ni siquiera disponemos de una predisposición a cambiar el sistema una situación más igualitaria, probablemente porque tampoco encontramos que haya tal situación. Amartya Sen defiende la posibilidad de interpretar el mérito desde el consecuencialismo sin reducirlo a mera eficiencia (Sen 2000, 5), como estamos viendo hasta ahora. Esto es lo que hablábamos de incentivos, pero seguimos viendo que esto no soluciona que el "mérito del esfuerzo" se valore en su justa medida. Tal vez tengo una visión un tanto pesimista del asunto que tratamos pero no creo poder establecer una solución final al asunto en este trabajo, ni tampoco podría en las dimensiones de las que dispongo, pero sí que ha interesado plantear el problema encima de la mesa y barajar las posibles soluciones que se han buscado y que si bien no me parecen concluyentes, sí muy interesantes para seguir avanzando por ese camino.
Y para concluir el trabajo, me gustaría citar un libro que me ha acompañado a lo largo de todo el trabajo, pero aun siendo una Utopía, el autor comparte mi misma visión pesimista y acaba su libro sin encontrar una verdadera utopía:
"Pues, ¿qué tipo de justicia puede ser esa que permite que un noble o cualquier rico o traficante, orfebre, o prestamista o cualquier de esos oficios parásitos porque sus ocupaciones no partan nada al bien de la República, puedan permitirse el lujo de vivir holgadamente y en la total molicie mientras que los pobres siervos y artesanos, imprescindibles: carreteros, herreros, labradores, carboneros o carpinteros apenas puedan subsistir a pesar de su duro trabajo como es trajinar, arrastrar pesos como si se tratara de bestias de carga? Y sin embargo, son tan imprescindibles […]" (More 1983, 242).

Bibliografía
Fullinwider, Robert. "Affirmative Action", The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Editado por Edward N. Zalta. 21 de Diciembre de 2014. http://plato.stanford.edu/archives/win2014/entries/affirmative-action (último acceso: 25 de Mayo de 2015).
González, Angel Puyol. "Filosofía del mérito" Contrastes XII (2007): 169-187.
Honneth, Axel. La lucha por el reconocimiento. Por una gramática moral de los conflictos sociales,. Barcelona: Crítica, 1997.
Melendo, Tomás. Metafísica de lo concreto. Madrid: Ediciones Internacionales Universitarias, S. A., 2009.
More, Thomas. Utopía. Barcelona: Editorial Humanitas, 1983.
Navarro, Felipe Hernán Tello. "Las esferas de reconocimiento en la teoría de Axel Honneth", Revista de sociología, nº 26 (2011): 45-57.
Roemer, John E. Equality of Opportunity. London, England: Harvard University Press, 1998.
Sen, Amartya. "Merit and Justice", en Meritocracy and Economic Inequality, de KJ Arrow. Princeton: Princeton University Press, 2000.
Singer, Peter. Ética Práctica. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.






En lo que respecta a este trabajo, sé que hay mucho material para ejemplificar y que tal vez podría ser más polémico o llamativo, como serían casos de racismo o machismo en relación al esfuerzo y al mérito. Pero justamente por evitar distraer de lo que sería el tema de trabajo he optado por ejemplos en el ámbito educacional del rendimiento académico. Y en la medida de lo posible, los ejemplos seguirán inmersos en este ámbito.
Para entender el crecimiento personal al que me refiero, recomiendo acudir a (Melendo 2009, 154-157).
Si bien, Amartya Sen usa el término Action Property que se traduciría como acciones de decoro, prefiero cambiar el término atendiendo a que podamos comprenderlo mejor (Sen 2000, 8).
Habría que entender capacidades en un sentido aristotélico de virtud, de saber ver o de tener juicio. Si bien podríamos entenderlo como más tarde veremos en Peter Singer, como un favorecimiento genético hacia el intelecto.
Para entender mejor el término de discriminación positiva o acción afirmativa recomiendo acudir a (Fullinwider 2014).
Se refiere al ejemplo clásico de disonancia cognitiva en la fábula del zorro y las uvas. El zorro ve unas uvas en la parte alta de un árbol y desea comérselas. Como no es capaz de encontrar un modo por el que llegue a alcanzarlas, decide que tal vez no merece la pena comerse las uvas, con la justificación de que podrían estar malas o agrias. La moraleja sería que cualquiera puede despreciar aquello que no puede conseguir.
Marx esperaba que la revolución socialista fuera a nivel mundial, pero cuando los marxistas rusos se dieron cuenta de que su revolución no habita tenido la expansión mundial que anticipaban, tuvieron que adaptar las ideas marxistas a esta nueva situación. Y lo hicieron restringiendo duramente la libertad, incluida la libertad de emigrar (Singer 1995, 50).