La pedagogía humanista, el enfoque transversal y el uso del texto escolar

SEMINARIO: El enfoque transversal en el diseño curricular,1 la pedagogía humanista y el uso del texto escolar (Marlene Arteaga Quintero, Mónica Ayala y Clarencio García)

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Capítulo publicado en Arteaga Quintero, M, Ayala, M y García, C. (2005) SEMINARIO: El enfoque transversal en el diseño curricular, la pedagogía humanista y el uso del texto escolar. Caracas: Editorial Salesiana.

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La pedagogía humanista, el enfoque transversal y el uso del texto escolar Profa. Marlene Arteaga Quintero

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LA PEDAGOGÍA HUMANISTA, EL ENFOQUE TRANSVERSAL Y EL USO DEL TEXTO ESCOLAR Profa. Marlene Arteaga Quintero

Objetivo general Determinar el uso del texto escolar como herramienta para correlacionar las áreas del Currículo en Segunda Etapa de Educación Básica, desde una pedagogía humanista con enfoque transversal y transdisciplinar.

Objetivo específicos

1. Sistematizar las teorías relacionadas con la pedagogía humanista, la transversalidad y transdisciplinariedad curricular. 2. Establecer las diferencias entre currículo integrado y currículo disciplinar. 3. Analizar los elementos que interactúan en el uso del texto escolar.

4. Establecer los principios del PPP y del PPA en interacción con el texto escolar.

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A manera de introducción Cuando se piensa en el desafío de afrontar con éxito la enseñanza de la lectura y la escritura, el conocimiento del medio, las operaciones matemáticas, así como la transmisión de valores y el desarrollo de destrezas artísticas y físicas es conveniente examinar las inmensas posibilidades ofrecidas por el enfoque Humanista de la pedagogía. Tener al ser humano como centro de la enseñanza orienta los cuatro aprendizajes básicos: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, entendidos como requerimientos del Currículo Básico Nacional. Asimismo, se entenderá que la Pedagogía Humanista no es sólo una reflexión teórica sino que se aplica a través de la transdisciplinariedad y transversalidad curricular, lo que nos conduce a pensar en los ejes transversales propuestos por el modelo curricular venezolano y su puesta en práctica a través de los proyectos pedagógicos. Cada una de estas ideas se hará viable y será un apoyo constante para el docente a través del texto escolar, que como en este caso el Arco Iris Venezolano se encuentra diseñado para responder a las necesidades curriculares y de enfoque humanista transdisciplinar. Los temas a tratar serán:

    



Requerimientos del Currículo Básico Nacional Pedagogía humanista Interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y transversalidad Ejes transversales Proyecto Pedagógico de Aula Texto escolar

PEDAGOGÍA HUMANISTA CON ENFOQUE TRANSVERSAL

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Requerimientos del Currículo Básico Nacional Los cuatro aprendizajes principales señalados por el Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación, 1998; Delors, 1997) considerados como requerimientos son aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y a prender a convivir.



Aprender a ser se entiende como la posibilidad de un constante fortalecimiento interior mediante la interacción con la escuela y su proyección hacia el contexto, por lo que todas las acciones realizadas por el estudiante (aunque estén influidas, fundamentalmente, por el contexto social inmediato a la familia) se considerarán “aprendizaje escolar”. Debe ser, en tal caso, acción urgente e inmediata de la escuela el trabajo personal que lleve a los estudiantes a la consecución del crecimiento interno, para que logren la modificación de su contexto.



Aprender a conocer distingue el conocimiento como un edificar permanente y para todos, por lo que el estudiante debe aprender a construir su propio conocimiento a partir de experiencias individuales y previas que lo conduzcan al aprendizaje significativo. Igualmente, debe entender que no es sólo para sí mismo todo lo creado y aprendido, sino que es una condición sine qua non la proyección social, el deseo de transformar y llevar a todos lo aprendido y las modificaciones positivas.



Aprender a hacer potencia la necesidad de promover la actividad pedagógica de los estudiantes, vinculada con su contexto real y los impulsa a descubrir las respuestas para los problemas de su realidad. Este aprendizaje puede derivarse del trabajo permanente en un aula que propone la acción: se puede llevar a cabo un proyecto, por ejemplo, que tenga como propósito la integración de los estudiantes con su escuela y cuyo objetivo principal sea conseguir fondos para mejorar las bibliotecas de aula. Las actividades realizadas pueden estar vinculadas con la selección de los desperdicios orgánicos e inorgánicos; y seguidamente con la obtención de recursos con la venta de papel y de vidrios para reciclar, así como la selección de un espacio inútil en el patio escolar para preparar un compost, hacer el abono y luego utilizarlo en un huerto de donde se cosecharán plantas alimenticias o aromáticas. Todo ello debe ser complementado con narraciones, estudio de las propiedades de los suelos, de lo que significa dirigir una empresa, con la historia de las empresas en Venezuela, con la escritura de obras de teatro y diseño publicitario, entre muchas otras actividades transdisciplinares. 8



Aprender a convivir contribuye con la interacción y participación con espíritu democrático, promueve la tolerancia, la urbanidad y la convivencia en sociedad. La escuela ha de ser el sitio central del respeto a las minorías, a la diversidad, a las particularidades. De la experiencia escolar en la convivencia orientadora y solidaria depende, en gran medida, la actitud social de los individuos. Tal vez la costumbre de niños y niñas en su propio entorno y lo que observan en la sociedad toda (conducta de los políticos, los medios de comunicación, los vecinos, sus familiares) no es la más cónsona con una sociedad democrática, pero sus vivencias en la escuela son las fuerzas para resistir cualquier movimiento contrario.

Fuente: Elaboración propia 9

Las teorías sobre pedagogía humanista, transdisciplinariedad y la correlación de áreas Entre las teorías más relevantes se encuentran: 

Carl Rogers y Abraham Maslow. El eje central es el ser humano (1986). Rogers y Maslow consideran que el eje de la educación es el individuo. Es el ser humano, por lo tanto todo debe estar enfocado hacia su realización personal, social e intelectual.



Delors (1997). Delors, sistematizó en un informe presentado a la UNESCO, cómo las escuelas guardan un tesoro en cada experiencia significativa.



Calvo y Cascante (1999) Confrontación. Calvo y Cascante a partir de sus estudios de integración curricular confrontaron el currículo globalizado con el currículo disciplinar.



Barreto de Ramírez (1997). Transdisciplinariedad. Barreto de Ramírez (1997, p. 50) afirma que la transversalidad, estrechamente ligada a la transdisciplinariedad “tiene como propósito el desarrollo integral del estudiante en el ámbito escolar mediante la acción pedagógica de las áreas o proyectos curriculares y la incorporación de temas cruciales y emergentes de su medio social que impregnen su contenido”.



Carbonell (2001) . Transdisciplinariedad. Carbonell puntualiza que no es posible la integración de manera forzada yuxtaponiendo elementos de manera artificial y que sólo puede lograrse después de “un largo proceso de reflexión y de experimentación que requiere convicción, tiempo y formación” (p. 69)

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Agudelo y Flores (2001). Transdisciplinariedad. Las autoras afirman (2001, p. 10) que “las disciplinas y los contenidos disciplinares no constituyen solamente un objeto de estudio explícito, sino que se convierten en un medio para conocer y comprender la realidad que es una y global”



Yus Ramos (1997) Función de la escuela (citado por M.E., 1998). Considera, el autor, que la escuela tiene dos funciones: eliminar las diferencias de origen entre los educandos y reelaborar en el contexto escolar las realidades observadas y vividas en el contexto social.

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

Marín Ibáñez (1998). Considera que hay estrecha relación entre la interdisciplinariedad y la transversalidad curricular. En el modelo español –contexto del autor- los contenidos interdisciplinares se tratan como temas transversales que “deben penetrar todas las áreas: la formación moral, medioambiental, del consumidor, la vial, para la paz, sexual, de los derechos humanos” (p. 65) Todo esto implica que no es un docente en particular quien se encargará de impartir la enseñanza integral sino que todos son responsables de una enseñanza integradora.



Chávez Ayala (1997), Fiallo (1996) y López Jiménez (1999). Chávez Ayala plantea un modelo de transversalidad transdisciplinar en el que las disciplinas se encuentran interactuando de forma independiente; López Jiménez, relaciona las asignaturas de manera circular y Fiallo de manera vertical. Modelo de Fiallo (1996)

Modelo de Chávez Ayala (1997)

DIRECTRICES 1. La del sistema de hechos, conceptos, leyes y teorías.

fenómenos,

2. La del desarrollo de las habilidades intelectuales, prácticas y de trabajo docente. 3. La del sistema de valores morales 4. La del componente politécnico 5. La del componente laboral 6. La del componente investigativo

7. La de educación ambiental

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Modelo de López Jiménez (1999)

Modelo español. Moreno (1998)

Derecho Filosofía

Sociología

Pedagogía

Escuela-comunidad

Administración

Lingüística

Investigación permanente

Psicología

Economía

Antropología



Moreno (1998). Moreno analiza el modelo español en donde se observa de manera normativa las directrices para el docente.



Ministerio de Educación (1998). El Ministerio de Educación de Venezuela (Hoy Ministerio de Educación y Deportes), en el año 1998, promulgó la Reforma que estableció la transversalidad curricular mediante la interrelación de las áreas académicas con los ejes transversales.

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EJES TRANSVERSALES

• Lenguaje • Desarrollo del pensamiento • Valores • Trabajo • Ambiente

Lenguaje

Le n g u a

Matemátic a

Cs. Nat. y Tec.

Cs. Social es

Edu c. Estét ica

Edu c. Físic a

Desarrollo del pensamiento Valores

Trabajo

Ambiente

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Luego se han venido desarrollando discusiones sobre la conveniencia de la aplicación de los distintos modelos que se resumen en el análisis de los seis elementos que conforman el currículo y la visión de detractores y partidarios en cada enfoque. (Arteaga Quintero, 2003) ELEMENTO CONTENIDO

MAESTR@

ALUMNO

TIEMPO

RECURSOS

EVALUACIÓN

P/D

CURRÍCULO DISCIPLINAR

CURRÍCULO INTEGRADO

Partidarios

Hay rigor y afianzamiento del conocimiento humano

Relaciona los contenidos entre sí y con la vida.

Detractores

Son pequeños temas aislados, parcelas de la realidad.

No se centra en nada en especial y se diluye.

Partidarios

Línea de conocimiento propia

Es activo y permanentemente.

Detractores

Especialista que se estanca en el tiempo

No puede saber de todo y termina sin saber nada en específico.

Partidarios

Aprende realmente profundidad

Detractores

El alumno es pasivo

Partidarios

Se pueden organizar cronológicamente

Detractores

No es posible organizar tanto contenido en tan poco tiempo y se tratan pocos temas de manera superficial.

Se diluyen los esfuerzos en el tiempo asignado .

Partidarios

Pocos. El docente y sus conocimientos, el libro de texto y los estudiantes.

Se gasta poco para conocimientos variados.

Detractores

Son muchos, se duplican recursos al usarlos por separado.

Muchos gastos para ver superficialmente detalles de los conocimientos.

Partidarios

Exacta y rigurosa.

Se evalúan los procesos y resultados por eso es más amplia.

Detractores

Sólo se evalúan resultados

Es caótica.

alguna

disciplina

a

El alumno es aprendizaje.

se

activo

está

y

formando

participa

de

su

No logra aprender nada a profundidad. los

temas

Es eficaz para ocuparse de temas y ejes al mismo tiempo.

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Se observa cuál es la posición de partidarios y detractores de cada una de las formas de organizar el currículo, sea de manera disciplinar o de forma integrada. Se toman en cuenta los contenidos, los docentes, los alumnos y alumnas, el tiempo, los recursos y la evaluación. Todo con la finalidad de exponer un panorama general de estas teorías y ordenar las ideas que llevarán a proponer bajo una postura cohesionadora un nuevo modelo de integración. Cada uno de estos elementos se ven desde la óptica que los privilegia o desecha, de tal forma que puede decirse, por ejemplo, que los partidarios del currículo disciplinar piensan que en éste hay rigor en la enseñanza de los contenidos, mientras que el currículo integrado no se centra en algo en especial, por lo que se diluye en la nada. Por su parte, los partidarios del currículo integrado piensan que en este último los contenidos se relacionan entre sí y con la vida real, por el contrario, en el currículo disciplinar los temas son parcelas de la realidad, inconexas y aisladas. Con respecto a los docentes, los integradores sostienen que éstos pueden ser activos y enseñar a aprender, mientras que los detractores consideran que los maestros se encuentran en minusvalía porque no pueden saber de todo y menos aún manejar integraciones intrínsecas. Sobre los alumnos, quien apoya el currículo integrado considera que el estudiante se vuelve un ente pasivo en el currículo por áreas y considera que participa de su aprendizaje en el integrador. En su contra, quienes apoyan el currículo desagregado opinan que en el integrado los estudiantes no aprenden ninguna asignatura, mientras que por disciplinas llegan a internalizar una materia a profundidad. Así, se puede revisar cómo se juzga la condición de los alumnos, el uso del tiempo, el manejo de los recursos y el tipo de evaluación que se emplea de acuerdo con la orientación de uno u otro. Inclusive, Marín Ibáñez considera al respecto que “a veces se corre el peligro (...) [de] que nadie las considere como propias [las áreas] y que se pierdan en meras declaraciones genéricas” (p. 65); pero si se tiene en cuenta los elementos presentes en el Currículo Integrado, además de un enfoque transdisciplinar, el trabajo de aula puede arrojar resultados sorprendentes. Pero mucho más allá de las diferencias, quienes siguen apoyando la distribución disciplinar de los contenidos de forma parcelada deberían considerar la importancia de la integración a través de la perspectiva de la transversalidad transdisciplinar. Enfoque éste que no rompe con las disciplinas sino que las trasciende, en el sentido de que el estudiante puede encontrar el conocimiento, mediante su apreciación de la realidad, y dirigirse hacia un área en particular al internalizar los procesos que se erigen en su contexto. Lo importante es dotar de significado cada lección de vida, cada contenido, cada texto o actividad escolar para encontrar su relación con la vida diaria y las posibilidades de elaborar respuestas por sí solos.

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Debe revisarse en este mismo contexto lo que algunos autores han concebido como una doble postura, un currículo disociado o la paradoja de un doble currículo (Borrego, 1999; Barquín Ruiz, 1999; Carbonell, 2001). Existe un sector de docentes que ha decidido compartir sus actividades en el aula mediante dos estrategias: la primera – considerada la más importante – está dedicada a la lectura, la memorización, dictados, fichas, repetición de conceptos de forma tradicional para la que dispone el mayor tiempo posible y casi todo el porcentaje de la evaluación. La otra estrategia consiste en hacer pequeños trabajos como parte del Proyecto Pedagógico que se impone desde las altas esferas y así cumplir con ese requisito. Para estas actividades dispone de poco tiempo y casi ninguna evaluación, esto implica que dar el salto para promover los cambios depende en gran medida de la actuación de los docentes, para quienes, a su vez, se requiere una justa motivación y formación. En síntesis, las dificultades mayores para implantar los modelos de transversalidad, según Carbonell (2001, p. 69) se encontrarán en tres contextos: el alumnado, el profesorado y el instituto. Pueden hacerse al respecto las siguientes consideraciones: el alumnado no es una dificultad en sí misma, en realidad el conflicto estriba en el acercamiento a los estudiantes a través de un enfoque distinto; con respecto al profesorado, deben considerarse las carencias en la formación permanente y en los escasos recursos con los que cuenta, además de la resistencia al cambio cuya presencia es significativa en el mundo educativo; la institución se convierte en un bloque rígido, sobre todo por el deseo de no comprometer el tiempo destinado a dictar las asignaturas y a cumplir con los reglamentos oficiales: dedicarse a un trabajo con materiales distintos pone en peligro sus posibilidades de cumplimiento. Podrían sumarse a estas tres dificultades, de acuerdo con la realidad inmediata, las bajas condiciones de educabilidad de los estudiantes de algunas poblaciones de la América Hispana, incluyendo Venezuela: un individuo cumple las condiciones de educabilidad (requisitos mínimos para ser educado) cuando está sano física, afectiva y socialmente. Esto significa que el desarrollo de los estudiantes en su primera infancia depende de la buena alimentación, del acceso permanente a los sistemas de salud, de la sana estimulación afectiva y de la educación social de su entorno (Bello, 2001). Lamentablemente, las condiciones continúan siendo precarias, lo que dificulta cualquier intento de mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo, todo lo que pueda hacerse en función de que los cambios se gesten, permanezcan las ideas positivas y se consoliden los aprendizajes debe intentarse.

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Pedagogía humanista En la pedagogía humanista el estudiante es considerado un ser único con necesidades personales, sociales e intelectuales (Boeree, 1998) absolutamente individuales, que puede satisfacer a través de la escuela al alcanzar su libertad. El encargado de liberarlo es el docente mediante la comprensión y manejo de esas necesidades resueltas en el aprendizaje del ser, el conocer, el hacer y el convivir.

Enseñanza centrada en el alumno

Docente Persona única liberar Necesidades personales

sociales

intelectuales

LO MÁS IMPORTANTE ES EL SER HUMANO

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La Pedagogía Humanista contempla las necesidades sociales del estudiante para enseñarle a satisfacerlas. De esta manera interviene en la modificación de su conducta al lograr su independencia. Se vale de actitudes lúdicas (Bianchi, 1995; Decroly, 1985) que incluyen el juego (no permanente) y la imitación de la realidad de los adultos en un clima de alegría y de descubrimiento. Se auxilia con la lectura a la que le atribuye una función social (Fehl, citado por ME, 1998, p. 65). Se aplica a través de un currículo integrador, globalizado, diseñado bajo el enfoque de la transversalidad y la transdisciplinariedad en un proceso de integración del contexto social y cultural. Las actividades son susceptibles de ser evaluadas desde diversas perspectivas . (Arteaga Quintero, 2004)

PEDAGOGÍA HUMANISTA Contempla

Se vale

Necesidades sociales

Actividades lúdicas Lectura

Se aplica

imitación función social

Se evalúa

Formativa - multidimensional

Transversalidad transdisciplinar 18

Dificultades En la aplicación del currículo globalizado se pueden presentar dificultades en tres áreas: profesores, institución y estudiantes, como ya se ha comentado anteriormente. Se observa, en este aparte de una forma fgráfica. Los docentes pueden tener problemas debido a las carencias de formación tanto pedagógicas, como disciplinares, así como podrían resistirse a los cambios que implica un nuevo enfoque.

PROFESORES

Carencias en la formación

Sin embargo, el peor de los problemas es la ausencia, en muchos casos, de recursos, (no materiales, específicamente) pero sí relacionados con las condiciones de trabajo y las posibilidades personales y profesionales.

Escasos recursos

ESTUDIANTES

El gráfico de de los estudiantes nos dice que su primera infancia depende de la buena alimentación, del acceso permanente a los sistemas de salud, de la sana estimulación afectiva y de la educación social de su entorno (Bello, 2001). Lamentablemente, las condiciones continúan siendo precarias, lo que dificulta los intentos de mejoramiento de la calidad educativa. Los problemas institucionales muchas veces ocurren debido a las presiones que sufren los directivos por cumplir tiempos y trámites administrativos.

Resistencia al cambio

Bajas condiciones de educabilidad

sano físicas

salud alimentación

afectivas

estimulación afectiva

sociales

educación social

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Algunos recursos para aplicación del Currículo integrado: utilizar la conceptualización de las edades para la escogencia de las lecturas y los PPP y PPA. Los estudios sobre la conveniencia de utilizar cierto tipo de lecturas adecuadas con la edad de los niños y jóvenes, realizados por algunos autores como Jesualdo (1978) y Elisagaray (1975) podrían aplicarse y ampliarse en las diferentes áreas del conocimiento. Esto significa que dependiendo de las características otorgadas a la edad, las actividades de cualquier especialidad pueden realizarse en consonancia con las lecturas elegidas.

JESUALDO (1978)

Etapas

Imaginismo Robinsonismo Pensamiento racional

Jesualdo construye una clasificación (Op. Cit., pp. 123 – 203) en la que llama los primeros años del niño Primera etapa de imaginismo, caracterizada por la entrega a la fantasía, las hadas, la belleza de los ritmos y juegos, las fábulas y los mitos. Puede trabajarse con textos tradicionales de cuentos de hadas y también con las leyendas venezolanas, asociadas a la naturaleza y combinadas con la educación física, el arte y la experiencia de contar y computar. El próximo período lo denomina Segunda etapa de robinsonismo (se deriva este nombre de Robinson Crusoe), ubicada aproximadamente entre los 7 y los 12 años, distinguida por el gusto hacia los relatos de aventuras, las historias plenas de héroes y hazañas, los relatos con personajes esforzados, heroicos, míticos y dignos de emular, así como hacia elementos distintivos de las novelas “pseudocientíficas” (Julio Verne, Stevenson, Defoe). Se caracterizan estos jóvenes por el deseo de construir el mundo a su alrededor y de ser los propios héroes; es el momento de enseñarles la biografías de hombres y mujeres insignes de la patria. (No solamente los héroes de la guerra sino los científicos, los artistas, los deportistas). A la tercera y última etapa la llama Tercera etapa del pensamiento racional: el joven (ya mayor de 12 años) gusta de lo más verosímil, aun cuando siga deleitándose con historias de aventuras; se desarrolla su gusto por la ciencia, la lectura de novelas en general y la pasión por los relatos amorosos. Es conveniente desarrollar su pasión por la ciencia, por las artes y por los deportes. Además de responsabilizarlos por su propio crecimiento.

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ELISAGARAY (1975)

Edades

Rítmica Imaginativa Heroica Romántica

También, es esencial conocer la de Elisagaray (1975, pp. 27 – 43) (Tiene además un texto, recientemente editado en 2004, con avances en su investigación), aunque debe tenerse en cuenta, nuevamente, los cambios sociales y generacionales y con ellos la relatividad en la clasificación. Debe tomarse en cuenta el nivel socio – cultural y “las variaciones diatópicas y diastráticas” y los cambios diacrónicos (Tedesco, 1997, p. 27) debido a que muchos niños ni siquiera tienen la oportunidad de jugar o ir a la escuela y no es posible colocarlos dentro de ninguna de estas clasificaciones. Elisagaray distingue las cuatro etapas para elegir los libros también según los intereses de los pequeños: edad rítmica, edad imaginativa, edad heroica y edad romántica. 

La edad rítmica la ubica entre los 3 y los 6 años. En esta etapa es conveniente proporcionar historias cuyos personajes sean niños, además de perros, gatos, caballos y otros animales conocidos y sucesos que sean parte de su mundo. Igualmente, pueden leerse cuentos llenos de repeticiones, frases rítmicas, cantos, nanas y sonidos onomatopéyicos. Es el momento de pintar y repasar de forma rítmica; de cantar haciendo rondas; de sumar y restar de forma repetitiva con cantos, música y palmadas, de descubrirse a sí mismos en un contexto social y familiar mediante la armonía del juego.



La edad imaginativa se extiende desde los 6 hasta los 8 años. Los niños sueñan con mundos de fantasía y sobrenaturales para lo cual los cuentos folclóricos y de hadas son apropiados. Es el momento de conocer historias de bosques encantados, princesas, héroes y cualquier otro personaje con caracteres universales. Suele observarse en estos cuentos el castigo al egoísmo y el premio a la virtud, así como la diferencia radical entre buenos y malos. También es la etapa para que cuenten sus propias historias de duendes, aparecidos, fantasmas, y desarrollen la escritura con los relatos. Pero también pueden expresar los diferentes discursos al enviar cartas (epistolar) a personajes imaginarios, emitir opiniones (discurso argumentativo) y explicar pequeños conceptos (discurso expositivo). Todo esto debe relacionarse con el conocimiento de la naturaleza como marco de las acciones, de las leyes, deberes y derechos como características de los personajes; del conocimiento del entorno, como ambiente de los relatos; del peso, medida y relación matemática de los espacios. Se debe tener la oportunidad

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de realizar la dramatización de los relatos, de cantar y de exponer físicamente las historias; de construir huertos, carteleras, rincones de estudios, entre otros a partir de la construcción de un mundo de imaginación. 

La edad heroica, de los 8 a los 12 años, es el momento en el que “la literatura puede lograr sus más perdurables y mejores efectos” (p. 36) Es la edad para mostrarles acción y hazañas extraordinarias; pueden identificarse con héroes reales o fantásticos. “Este es el momento de darles a conocer las epopeyas nacionales, los héroes positivos que ha tenido el país” (p. 38) También son afectos a la mitología universal y las biografías de personajes ilustres, entre los que pueden estar descubridores, héroes de la independencia, científicos, exploradores, entre otros. Puede aplicarse el experimento didáctico como estrategia para hacerles reconstruir la realidad de manera lúdica (imitación). Se puede tratar de emular el mundo de la ciencia con pequeños experimentos, de describir el universo que conocieron los exploradores y con ello describir paisajes, historia nacional e internacional, hacer dramatizaciones, teatro de títeres, construir relatos, trabajar con la geometría para construir el ambiente, hacer maquetas, entre otros.



La edad romántica –última de la clasificación- se aplica a los jóvenes a partir de los 12 años. Pueden gustar de los libros románticos, caballerescos, personajes heroicos más románticos y sentimentales. Siguen apreciando las biografías por lo que “es la oportunidad de ofrecerles las vidas ejemplares de hombres y mujeres que han transformado a la humanidad por medio de las ideas y sentimientos” (p. 45) También es el momento del autoconocimiento y del enamoramiento, por lo que es conveniente mostrar, como uno de los sentimientos más sublimes, el amor romántico y las posibilidades de crecimiento personal a partir de la necesidad de ser cada día mejores para un eventual y futuro ser amado. Es la oportunidad de señalarles que saber es un placer y que la cultura es una virtud personal, intransmisible y que agrega cualidades apreciadas por el resto de la sociedad.

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EL PROYECTO PEDAGÓGICO DE PLANTEL (PPP) Y EL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA (PPA)... ...se entienden como estrategias dedicadas a apoyar la autonomía de los planteles, su calidad y la integración curricular.

PROYECTO PEDAGÓGICO DE PLANTEL

El PPP es planificado, organizado y ejecutado por todos los miembros de la comunidad de una Institución. La participación implica la toma de decisiones sobre cuál es el Proyecto que se llevará a cabo en todo el Plantel y cuáles son las metas a alcanzar. Un PPP debe tener la intención de mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos, lo que incluye su desempeño como seres sociales y sensitivos, cuya meta es la formación integral. Ejemplo de PPP: 

Nombre del PPP: Defensa de nuestra lengua



Propósito: Mejorar el desempeño comunicativo de los estudiantes



Objetivos: Comprender eficientemente todo texto oral o escrito; producir textos acordes a las características de los discursos



Actividades: Se especifican una serie de acciones que incluyen a toda la comunidad educativa con participación en cada área académica y complementaria.



Evaluación: en un período adecuado se valoran tanto el proceso como los resultados.

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PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA Al igual que el PPP, el PPA es una estrategia de planificación que contribuye a la integración de las áreas curriculares, específicamente, dentro del aula de clase, pero enmarcada dentro del PPP. Su duración puede variar, desde una semana hasta un mes. La integración de las áreas académicas debe ser natural. El PPA es una labor gratificante entre docentes y estudiantes, debido a que al final se obtiene un producto y una idea cierta de haber realizado una actividad de enseñanza, productiva, consensuada y propia. Ejemplo de un PPA con sus partes básicas: 

Nombre del PPA: Escribo un cuento



Tema: La producción escrita



Propósito: Producir textos con corrección discursiva



Objetivo: Identificar los elementos del cuentos, analizar cuentos breves, construir cuentos de acuerdo con su superestructura, valorar la narrativa propia



Contenidos y áreas: (Ubicar todas las áreas con sus contenidos y los ejes)



Actividades: describir las actividades: parafrasear, seleccionar, escribir, revisar, etc.



Duración: dos semanas

 

Evaluación: antes, durante y después (proceso y producto) Divulgación: Elaboración de una cartelera de aula en donde se publiquen los cuentos producidos por los estudiantes y una presentación del docente.

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A manera de cierre El trabajo de aula, la enseñanza de la vida, los contenidos y las relaciones humanas forman parte de una elección libre y personal. Eso significa que todos los que nos encontramos en el mundo de la Educación escogimos por voluntad propia esta tarea harto difícil y sacrificada, pero con inmensas recompensas. Utilizar, entonces, los variados recursos que nos proporciona la Pedagogía Humanista con el enfoque transversal transdisciplinar y la ayuda de un libro de texto diseñado especialmente para brindar este apoyo puede ser el punto de partida en la búsqueda de una sociedad democrática, solidaria y con el respeto a las diferencias más conspicuas. Asimismo, la profundización en los conocimientos brindarán la opción a los docentes de correlacionar las áreas y navegar entre las disciplinas con la autoridad legítima que brinda la dedicación al estudio. Finalmente, la tarea fundamental de los docentes es lograr la emancipación de sus estudiantes, su transformación en individuos cuestionadores de toda opinión sin comprobación y estudio y en escrutadores de la realidad.

Referencias

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