Investigación y opinión
La pedagogía de la creación musical, otro enfoque de la educación musical Una experiencia en la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca
Antonio Alcázar Universidad de Castilla-La Mancha
Salvo escasas excepciones, la iniciación musical de los niños continúa planteándose en nuestras escuelas desde unas perspectivas metodológicas que no favorecen ni la emergencia del potencial expresivo del alumnado ni el enriquecimiento de su capacidad receptiva respecto a la enorme variedad de géneros, tendencias y estéticas musicales que nos rodea. Limitada al ámbito de un repertorio tonal y lastrada por un prematuro aprendizaje del lenguaje musical convencional, la escuela no es capaz de ofrecer vías para un tratamiento del sonido abierto y contemporáneo en sintonía con nuestro tiempo. La pedagogía de la creación musical, aportación teórica y metodológica de François Delalande, ofrece una alternativa al respecto. Desde hace varios años, esta corriente pedagógica se ha incorporado a la formación de los alumnos de la especialidad de Educación Musical de la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca. Palabras clave: sonido, pedagogía creación musical, educación musical, competencias alumnado E19359 Teaching music creation, a different approach to music education. The experience of the teacher training college of education in Cuenca With very few exceptions, children‘s introduction to music in our schools still tends to follow methodological practices that do very little to develop students‘ potential for expressiveness or enrich their ability to receive the vast range of musical genres, treads and aesthetics available. By limiting the focus to a repertoire of tone and concerned only with conventional music language learning, schools are unable to offer the means to work with sound in a more open and contemporary fashion in harmony with the times we live in. Teaching music creation, François Delalande‘s contribution to theory and methodology, offers an alternative conceptive framework. For several years now this teaching approach has been included in training students of music education at the teacher training college of education in Cuenca. Keywords: sound, teaching music creation, music education, student skills.
Algunas claves de la pedagogía de la creación musical (PCM)
La música es un juego de niños: este título debe tomarse absolutamente en serio. He aquí una definición de la música que, si se demostrase cierta —y de eso esperamos convencer–, facilitará enormemente el trabajo de los educadores. En lugar de enseñar conocimientos y técnicas, tendrán la tarea de incitar a los niños a hacer lo que ellos ya hacen [...]. En pocas 81 | Eufonía
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palabras, se trata de descubrir y alentar comportamientos espontáneos y guiarlos lo suficiente para que tomen la forma de una auténtica invención musical (Delalande, 1995, p. 3).
De esta manera, clara, directa y alternativa, comienza La música es un juego de niños de François Delalande, libro imprescindible para entender los conceptos y las prácticas que sustentan la Pédagogie Musical d’Éveil; expresión que en nuestro país se ha traducido como Pedagogía de la Creación Musical 1 (PCM). Este movimiento renovador de la educación musical surge en Francia en los años setenta del siglo pasado alrededor del GRM (Groupe Recherches Musicales), centro de creación e investigación musical fundado por Pierre Schaeffer y cuya actividad gira alrededor de la música concreta. En él, François Delalande promueve las primeras investigaciones y seminarios y comienza a emerger una nueva perspectiva sobre la educación musical como consecuencia de las implicaciones pedagógicas irradiadas por la música concreta. La PCM se enmarca entre las nuevas ideologías y nuevas prácticas que en los últimos treinta o cuarenta años pretenden renovar las ya clásicas metodologías de la primera mitad del siglo XX . Entre tales propuestas innovadoras podemos citar las de G. Self, J. Paynter, M. Schafer o B. Dennis. Sin embargo, y aun teniendo en cuenta ciertas coincidencias entre todas ellas (revaloración del aspecto expresivo y creativo, exploración y ampliación del material sonoro a utilizar, empleo de nuevas es truc turas musicales y nuevas grafías o relación con las músicas contemporáneas), la PCM posee una clara identidad conceptual y unas consecuencias prácticas que le otorgan una personalidad propia y una proyección de alcance. En uno de sus primeros textos pedagógicos, Delalande (1976, pp. 11-30) prefigura tres ideas clave: 1. Para entender los fenómenos sonoros los niños hacen espontáneamente música de ruidos. 2. La música no es siempre ritmo y melodía. 3. Ser músico no es saber música. Se encuentran ahí condensados varios de los principios más significativos de esta corriente pedagógica ya que: Desde un punto de vista psicopedagógico, está en sintonía con la evolución espontánea del niño. Desde un enfoque histórico-estético, amplía el concepto de música y se abre a todas las músicas desde una perspectiva contemporánea y renovadora.
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. Desde una perspectiva individual –y también social–, desarrolla en la persona las competencias que posee quien «es músico», unas capacidades más centradas en las vivencias que en el aprendizaje de nociones. Delalande articula e interrelaciona estas tres esferas y ofrece un planteamiento conceptual y pedagógico integrado, coherente y sólido.
La PCM está en sintonía con la evolución natural del niño La PCM parte de la observación de la actividad espontánea de los niños y advierte su interés innato por la emisión vocal y por la manipulación de los objetos que están a su alrededor a través de gestos repetidos y variados; es la fase de exploración. Posteriormente, el interés y la atención se desplazan desde el material al propio sonido y su producción se enriquece con una intención simbólica, sirviendo para la materialización de sentimientos, emociones o vivencias. Más tarde, esta expresión se organiza e incorpora el sentido de la forma, a menudo con un reparto de roles entre los miembros del grupo. Estas conductas encuentran una base explicativa en la teoría del juego de Piaget, quien distingue tres etapas en el desarrollo cognitivo en perfecta consonancia con el progreso apuntado 2 : el juego de ejercicio, el juego simbólico y el juego de reglas y de construcción.
La PCM amplía el terreno de lo musical Esta corriente impulsa la incorporación de cualquier material sonoro como elemento digno de ser explorado y válido para expresarse; una invitación que se sitúa casi en las antípodas de las actividades musicales promovidas por los sistemas tradicionales de educación musical, apegados a un código basado en la métrica rítmica y las escalas de alturas y circunscrito al repertorio tonal de la música occidental. La PCM abre nuevas vías para la creación que incluyen y valoran el ruido como sustancia potencialmente musical y utiliza nuevos referentes tímbricos, constructivos y estéticos como medios para expandir generosamente los horizontes del concepto de música. Y nada más oportuno que abrir los oídos y acercarse a las músicas contemporáneas y músicas étnicas extraeuropeas para constatar tal riqueza y pluralidad de géneros, tendencias y estéticas: músicas repetitivas, concretas, 83 | Eufonía
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electroacústicas, espectrales, matéricas, paisajes sonoros, músicas de acción, poesía fonética, músicas azarosas e improvisadas, arte sonoro y un dilatado etcétera que evidencia la variedad, la originalidad y la complejidad de las músicas de nuestro tiempo. La mayor parte de ellas no son músicas de notas regidas por el solfeo –o no es su aspecto más destacable–, sino que es el sonido el que adquiere el valor preeminente. La observación del conjunto de prácticas musicales universales, desde ese horizonte ampliado a todas las músicas, nos permite descubrir y gozar con tres dimensiones presentes en la música que, a su vez, podemos relacionar con los tres tipos de juego mencionados: 1. La dimensión sensorial, apreciable en esas músicas en las que destaca una percepción dominada por el sonido, por el flujo de la materia sonora. 2. La dimensión significativa, que se manifiesta cuando la música evoca o adquiere un sentido que está más allá del propio sonido. 3. La dimensión formal, presente en aquellas músicas en las que sobresale su aspecto constructivo u organizativo.
La PCM integra las competencias que manifiesta quién es músico Finalmente, el común denominador de unas prácticas musicales tan plurales y dispares como las anteriores no puede encontrarse en la manera en que están hechas tales músicas. Lo común y universal a todas ellas son las conductas 3 de quienes hacen o escuchan música, es decir, las competencias que pone en marcha e identifican al músico: 1. El músico manifiesta una sensibilidad y un gusto por el sonido. 2. El músico se expresa a través de la música. 3. El músico organiza, construye, recrea y disfruta con el análisis del discurso sonoro.
Convergencia final Llegamos de esta forma al auténtico núcleo de la PCM, en donde confluyen y se interrelacionan los ámbitos anteriormente expresados: los tres modos de juego, las tres dimensiones de la música y las tres conductas que observamos en los músicos: 84 | Eufonía
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Evolución del juego en el niño
Dimensiones presentes en la música
Conductas que muestra quién es músico
Juego sensomotriz.
Dimensión sensorial.
Gusto por el sonido.
Explorar
Juego simbólico.
Dimensión significativa.
Expresión a través de la música.
Expresar
Juego de regla.
Dimensión formal.
Interés por la construcción del discurso sonoro.
Construir
Una síntesis que se resume en tres palabras: explorar-expresarconstruir, y que condensa todo un proyecto de educación musical. Efectivamente la música, en sus distintas manifestaciones y en las conductas que moviliza, es un juego de niños. Imposible expresarlo mejor.
Pedagogía de la creación musical en la E.U. de Magisterio de Cuenca
Como sabemos, las actuales especialidades del título de Maestro surgen a partir de la aprobación de la LOGSE (1990). Con muchos interrogantes, se están diseñando actualmente los contenidos y competencias que definirán la futura mención en Educación Musical del Grado de Educación Primaria, lo cual hace aún más pertinente una reflexión como la presente ya que se va a decidir la orientación de la educación musical escolar durante los próximos años.
Métodos más usuales de enseñanza musical La formación didáctica de los maestros especialistas en educación musical, y por extensión lógica los modelos o enfoques de pedagogía musical empleados en los centros escolares 4 , está ampliamente dominada por un conjunto de métodos activos (Orff, Kodaly, Dalcroze, Willems, etc.), que proponen una enseñanza musical centrada en la tradición tonal. Utilizando actividades presentadas normalmente bajo la forma de juegos, estos métodos planifican gradualmente el aprendizaje a través de la imitación de modelos (rítmicos, melódicos, armónicos, tímbricos, formales) propuestos por el docente. Con ellos, los escolares van adquiriendo ciertas capacidades expresivas y de lectura e interpretación, tomando a su vez como referentes perceptivos la música culta occidental (sin incluir habitualmente las músicas contemporáneas) y las músicas populares infantiles de nuestro ámbito cultural. De esta forma, y a tra85 | Eufonía
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vés de una práctica activa de la música que emplea comúnmente la flauta de pico y el instrumental Orff, los niños desarrollan su sentido musical. En mi opinión, la iniciación musical con estas metodologías aún mayoritarias, dominadas por la adquisición de conocimientos y destrezas vinculadas a un marco musical restringido: el sistema tonal (con incursiones al modal), sujeto a una gramática y una estética musicales derivadas del repertorio citado, puede coartar y limitar prematuramente la potencialidad expresiva y perceptiva de los niños, impedirles valorar otras manifestaciones musicales que no responden al sistema mencionado y encorsetarlos desde muy pequeños a unas prácticas de organización sonora cerradas y excluyentes, puesto que pueden limitar su apreciación de otras al considerarlas no musicales.
Competencias y contenidos que proponemos Consciente de ello, en mi trabajo con los futuros maestros especialistas de educación musical de la E. U. de Magisterio de Cuenca he tratado de abrir nuevas perspectivas que, lejos de restringir o coartar, impulsasen sus capacidades de expresión y creación y, de manera diferida e indirecta, repercutiesen en los niños en su posterior labor docente. Ello no implica en modo alguno que no se aborden los conocimientos y prácticas ligados a las metodologías activas anteriormente citadas. Sin embargo, en igualdad de condiciones, se muestran a los alumnos universitarios vías alternativas para trabajar la música en la escuela de otra manera, basándose en otros modelos pedagógicos y didácticos. Será después cada uno de ellos, en su futura práctica docente, quien decidirá por dónde comenzar y qué dirección seguir. Quizá lo más oportuno sería iniciar la educación musical desde unos conceptos sonoros y estéticos amplios –tanto en lo relativo a la producción como a la audición– y, a medida que se avanza por los distintos tramos de la educación obligatoria, ir ofreciendo de forma adecuada y progresiva modelos y referentes lingüísticos métrico-tonales ligados a nuestra cultura musical occidental. Es en este contexto donde la PCM nos ofrece herramientas conceptuales y vías prácticas para abordar la educación musical desde una perspectiva que estimula la creación desde conceptos contemporáneos y que establece lazos con todas las músicas. Las competencias que pretendo que adquieran los alumnos universitarios al respecto podrían sintetizarse así: Capacidad para la exploración y la improvisación musical a partir de distintos materiales y cuerpos sonoros. Valoración de estos
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medios como vehículos expresivos.
. Capacidad para desarrollar de manera práctica y grupal proyectos creativos experimentales, incluyendo su interpretación y grabación. . Capacidad para aproximarse a la escucha de las músicas contemporáneas y étnicas desde un concepto de música amplio y abierto. . Capacidad para un aprovechamiento de las audiciones como referentes estéticos para la producción creativa. . Conocimiento de conceptos, procesos y recursos para abordar la educación musical en la escuela desde la creación musical. Al incorporar medios electroacústicos a la producción sonora, estas competencias se ven enriquecidas con otras: Capacidad para valorar las nuevas tecnologías como medio útil para la educación musical y de acceso a nuevas estéticas. Conocimiento práctico de distintos sistemas de grabación digital y de software informático para la edición y mezcla de sonido. Capacidad para el diseño, creación y producción de obras musicales así como de materiales didácticos que integren el empleo de medios electroacústicos y/o informáticos.
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Los contenidos se presentan en dos grandes bloques íntimamente relacionados. Un bloque está dedicado a ofrecer contenidos teóricos y audiciones aplicadas que sirven para descubrir y fundamentar los conceptos sobre los que se asienta la PCM. Para ello se leen y comentan textos sobre creación y experimentación sonora y, paralelamente, se escuchan y comentan obras musicales contemporáneas y músicas étnicas extraeuropeas emparentadas con los conceptos anteriores. El otro bloque –simultáneo al anterior– está dedicado a la realización de actividades prácticas de exploración sonora a partir de la voz, objetos, materiales e instrumentos no convencionales. Cargados con estas referencias, los alumnos abordan en pequeños grupos (6-8 personas) el desarrollo de proyectos experimentales y creaciones sonoras partiendo de muy diferentes estímulos: el propio sonido, textos, imágenes, movimientos, espacios, etc. Estos trabajos creativos son interpretados, grabados y comentados en clase. Actualmente está en preparación la publicación de un CD con una selección de fragmentos de los numerosos trabajos realizados en los últimos años.
Fases y estímulos para la creación sonora En sus trabajos de creación, el alumnado universitario, salvando 87 | Eufonía
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las naturales distancias, sigue las mismas etapas que, como ya se ha reseñado, experimentan los niños de manera espontánea en sus diferentes y progresivas manifestaciones del juego. Una primera fase está dedicada a la exploración y se centra en la búsqueda de sonidos atractivos y sonoridades originales con la voz: Que nos ofrece la riqueza inagotable de la fonética, de la onomatopeya, del juego vocal, silábico, verbal; modulado con diferentes emisiones, dicciones, articulaciones, posiciones de la boca; empleando la mano para cerrar, dirigir, alterar, transformar el sonido; buscando sonoridades particulares en distintos lugares de la sala: contra el suelo, en un rincón, debajo de la mesa; jugando con distintas expresiones de la voz: dominio, enfado, tristeza, ternura, sequedad, dureza, automatismo; poniendo voz a objetos inanimados: cómo hablaría una puerta, una nube; o susurrando, vociferando, cuchicheando, tartamudeando, dialogando, pregonando, matizando...
Y con los más diversos materiales: Latas, cajas, botes; tubos lisos, estriados, rígidos o flexibles; gomas elásticas, papeles y cartones, cintas adhesivas, agua en distintos recipientes; juguetes, ventiladores, batidoras, máquinas de escribir, teléfonos móviles, transistores; vasos, copas, botellas, ralladores, cuchillos y varillas flexibles; canicas, pelotas de ping-pong, de tenis, bolas de petanca; materiales discontinuos –judías, arroz, arena...– dentro de distintos recipientes; materiales suspendidos de algún soporte, aprovechamiento de elementos móviles como ruedas de bicicleta para introducir cartones, plásticos flexibles y, en fin, un etcétera ilimitado.
Así como en un empleo no convencional de instrumentos musicales: Placas de metalófono excitadas con un arco; pianos preparados, cuerdas frotadas con púas; canicas o pelotas de ping-pong sobre panderos o sobre el gong; uso de boquillas, llaves, baquetas, escobillas, etc.
Se experimentan repeticiones y variaciones sonoras que resulten particularmente atrayentes utilizando diferentes modos de ejecución: Raspando, percutiendo de distintas formas, con distintos batidores y en distintos sitios; estrujando, rodando, rozando, soplando, girando, desgarrando, aplastando, sacudiendo, etc.
Y, como ya hemos señalado, en esta búsqueda resulta especialmente indicado el uso del micrófono para evidenciar singularidades del sonido que de otra forma pasarían desapercibidas (imágenes 1,2 y 3). En una segunda fase el interés se desplaza del material o cuerpo sonoro al propio sonido; es el sonido producido, el objeto sonoro –en el sentido schaefferiano 5 – el que nos fascina y el que nos permite enlazar 88 | Eufonía
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Imágenes 1, 2 y 3. Resulta especialmente indicado el uso del micrófono para evidenciar singularidades del sonido que de otra forma pasarían desapercibidas
con el mundo de las emociones, las experiencias, las impresiones, los gestos, las sinestesias... El sonido, ya revestido de un carácter simbólico, nos puede remitir a algo que está más allá de su propia materialidad y se convierte en canal expresivo al servicio de nuestra imaginación. Finalmente, en un tercer momento, suele ser habitual establecer un plan de conjunto que encadene u ordene en el tiempo las distintas cadenas o secuencias sonoras y sus posibles diálogos, contrastes, yuxtaposiciones, simultaneidades. A veces se elabora también un gráfico o partitura no convencional que refleja la evolución sonora de la composición y que sirve como ayuda memorística a sus creadores. Una vez terminados, los trabajos se interpretan y se graban, empleando de cuatro a ocho micrófonos ubicados convenientemente por los autores de la obra. Un miembro del equipo se encarga de la mezcla y la grabación, las cuales comportan también un carácter creativo ya que en ellas se decide, al menos, la presencia de cada sonido con relación al conjunto, el plano que ocupará y su ubicación espacial –fija o móvil– a lo largo de la obra (imágenes 4 y 5).
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Imágenes 4 y 5. Sesión de grabación de los trabajos
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En cuanto a los estímulos que pueden favorecer o desencadenar el impulso creativo, pueden ser muy variados. Sin duda, el principal e imprescindible es el propio fenómeno sonoro, materializado a través de la voz o de cualquier cuerpo vibrante. Pero, además del propio sonido, podemos aprovechar muy distintos pretextos como motivación para la creación sonora, desde los más tangibles a los más abstractos: Textos de todo tipo: periodísticos, narrativos, poéticos, que, una vez comentados, permiten exteriorizar a través del sonido las sensaciones que transmiten, el estado que provocan. Ilustraciones, fotografías, reproducciones de cuadros, grafismos utilizados como partituras, en los que habría que comentar lo que se ve y lo que no se ve; podemos trabajar, bien con uno, bien con varios, estableciendo en este caso relaciones de contraste, diferencia, diálogo, secuencia, progresión, y aprovechando la interrelación entre ellos desde el punto de vista constructivo o formal. Vivencias, recuerdos, experiencias; por ejemplo, las sensaciones y emociones sentidas en un recorrido por una gran montaña rusa o las impresiones imaginadas de un viaje espacial. Comportamientos, relaciones con el movimiento, con el gesto; por ejemplo, podemos sonorizar un comportamiento de caída, de estiramiento, de frenado, de algo que avanza en oleadas, de algo en flotación, de pesadez, de impulso, de algo que gira, etc.6. En este caso se trata de elegir categorías con fuerte poder de evocación o sugerencia y a ello nos puede ayudar el pensar en situaciones, contextos o vivencias donde podrían producirse; después trataríamos de «traducirlas» mediante la voz o los materiales sonoros disponibles. Resulta de interés establecer una relación entre ellas, ordenarlas en el tiempo y buscar contrastes, evoluciones, fundidos, recurrencias.
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Es importante subrayar que, en todas las propuestas anteriores, debemos tratar de evitar lo que Delalande denomina la trampa de los efectos sonoros (Delalande 1995, p. 186), refiriéndose a cuando las propuestas sonoras se mantienen en un realismo acústico puramente descriptivo o anecdótico que puede impedir o trivializar una expresión más libre e imaginativa. Los puntos de partida anteriores hemos de entenderlos como trampolines capaces de motivar y desencadenar el hecho creativo y no de aprisionarlo.
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En conclusión
Notas
La PCM propone una educación musical basada en la creatividad, en la libre expresión y en una estética musical caracterizada por la ausencia de tonalidad y por estar centrada en el sonido como elemento nuclear de la música. Al eliminar la tonalidad y las reglas que ésta conlleva, resulta posible emprender la improvisación, la interpretación y la composición musicales sin necesitar unos conocimientos previos. Los sonidos pueden asociarse libremente como los colores de una pintura abstracta, sin ningún modelo exterior que reproducir, expresando a través de ellos sensaciones, sentimientos, vivencias o emociones y sirviendo como elemento mediador para exteriorizar nuestra particular manera de entender y organizar el mundo. Se modifica a su vez el papel del profesor, que se convierte en un creador de condiciones idóneas y en un favorecedor de ideas e iniciativas que alienten las motivaciones espontáneas y los descubrimientos de los alumnos. En este contexto, producción musical (creación, recreación, interpretación) y recepción (escucha) son dos procesos que interactúan y se alimentan recíprocamente, de tal manera que las audiciones musicales, ofrecidas a priori, pueden aprovecharse para estimular, dar ideas o abrir nuevos campos de exploración y, escuchadas a posteriori, pueden evidenciar conceptos, procesos o aspectos vinculables de alguna manera con los trabajos del aula.
1. El origen de esta denominación se debe a Inmaculada Cárdenas, profesora de la E.U. de Magisterio de Lugo (USC), e iniciadora en los años ochenta del pasado siglo de esta corriente pedagógica. En su libro Evolución de la Educación Musical. La Pedagogía de Creación Musical (2003) pueden completarse las líneas fundamentales de esta pedagogía. Resulta obligado destacar en esta labor pionera de renovación a Pilar Cabeza, profesora de la E.U. de Educación de Palencia (UVA), y a Rosario Herrero, profesora de música del IES Parquesol de Valladolid. 2. Aunque con otra orientación, el esquema piagetiano es también tomado por Swanwick (1991) como punto de partida para el establecimiento de su espiral del desarrollo musical. 3. La palabra conducta atraviesa todo el pensamiento delalandiano –tanto en su vertiente pedagógica como en la analítica– en cuanto comprende un conjunto de actos coordinados por una finalidad. Véase Delalande (1993). 4. Pueden consultarse al respecto los resultados recogidos por ORIOL (2005) a partir de un muestreo aplicado a 145 maestros especialistas de educación musical de la Comunidad de Madrid. 5. Esto es, separado de su fuente causal, percibido independientemente de su procedencia o de su significación. El objeto sonoro no es el objeto físico que suena sino el objeto percibido. 91 | Eufonía
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6. Las categorías mencionadas y otras más se denominan Unidades Semióticas Temporales (UST) y proceden de un trabajo de investigación desarrollado en el Laboratoire Musique et Informatique de Marseille (MIM) bajo la dirección científica de François Delalande. Aunque aquí yo los emplee como estímulos para la creación, el objetivo de las UST es servir como categorías útiles para el análisis musical por estar dotadas de una significación temporal. Referencias bibliográficas
CÁRDENAS, I. (2003): Evolución de la educación musical. La pedagogía de creación musical. Lugo. Unicopia. DELALANDE, F. (1976): «Trois idées-clés pour une pedagogie musicale». Cahiers Recherche/Musique, núm. 1. París. INA-GRM. — (1986): «Une pédagogie des conduites musicales, objectifs et étapes». La Revue Musicale. Recherche Musicale au GRM, número cuádruple 394-397. París. Richard-Masse. — (1993): Le condotte musicali. Comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare musica (a cura di G. Guardabasso e L. Marconi). Bolonia. CLUEB. (Este libro ha sido traducido por I. Cárdenas y T. Silva y será publicado próximamente en castellano) — (1995): La música es un juego de niños. Buenos Aires. Ricordi. (Trad. del francés: Susana G. Artal, La musique est un jeu d’enfant. París. INA-GRM/BuchetChastel, 1984) LABORATOIRE MUSIQUE ET INFORMATIQUE DE MARSEILLE (MIM) (1996): Les Unités Sémiotiques Temporelles. Éléments nouveaux d’analyse musicale. Marsella. MIM. — (2002): Les Unités Sémiotiques Temporelles. Nouvelles clés pour l‘écoute. Outil d’analyse musicale [CD-ROM]. Marsella. MIM. ORIOL, N. (2005): «La música en las enseñanzas de régimen general en España y su evolución en el siglo xx y comienzos del XXI ». Revista Electrónica de LEEME, núm. 16, noviembre 2005 [en línea]. . SWANWICK, K. (1991): Música, pensamiento y educación. Madrid. Morata.
Dirección de contacto
Antonio Alcázar Aranda Universidad de Castilla-La Mancha
[email protected]
Este artículo fue recibido en E UFONÍA . D IDÁCTICA DE LA M ÚSICA en marzo de 2008 y aceptado en octubre de 2009 para su publicación.
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