APA Citation Style: Benavides B., Jorge E. (2013, Noviembre 5-8). La Orientación Discursiva de la Universidad Pública Colombiana: Análisis Crítico del Discurso de la Misión, Visión y Metas en el Contexto de la Globalización. Ponencia presentada en el VIII Congreso Internacional de Pensamiento Latinoamericano: "La Construcción de América Latina". Universidad de Nariño, Banco de la República.
La Orientación Discursiva de la Universidad Pública Colombiana: Análisis Crítico del Discurso de la Misión, Visión y Metas en el Contexto de la Globalización Neoliberal VIII Congreso de Pensamiento Latinoamericano, San Juan de Pasto Universidad de Nariño, Banco de la República Noviembre 5-8, 2013 Jorge E. Benavides B. (
[email protected]) Departamento de Lingüística e Idiomas Universidad de Nariño, San Juan de Pasto, Colombia
Resumen La presente ponencia trata sobre la parte conceptual, teórica y contextual del proyecto de investigación con un análisis muy preliminar. Es generalmente conocido que el análisis de las representaciones de los cambios en educación superior a través del discurso de sus políticas es un emprendimiento dentro del nuevo contexto de la globalización que ha tomado un camino ascendente desde la segunda mitad del siglo XX. En este contexto se postula una relación de la educación con aspectos de política económica manifestada en la retórica avasalladora de los valores del mercado en las diferentes prácticas discursivas como parte de un orden del discurso de tipo neoliberal. También se postulan sus efectos como una ‘comodificación’ de la educación dentro de un mundo globalizado económica y tecnológicamente. Introducción En el proceso de investigación sobre la orientación discursiva de la universidad pública colombiana en el contexto de la globalización neoliberal se ha enfocado en los documentos rectores de un número importante de universidades en lo que tiene que ver con su misión, visión y metas institucionales para abordar el análisis del discurso oficial en educación superior. Se analiza la orientación teórica y metodológica de análisis crítico del discurso frente a la orientación de la educación superior dentro del contexto económico y político actual. Desde esta propuesta se toma el fenómeno de la globalización como fenómeno discursivo 1
enfatizado particularmente desde la caída del muro de Berlín (1989) y la desintegración de la Unión Soviética, y el rompimiento del balance de la hegemonía política mundial (Chiapello & Fairclough, 2002). El concepto de globalización es el que se ha impuesto discursivamente induciendo la idea de hacer algo de alcance ‘global’ a diferencia del concepto de ‘local’ (positivo/negativo). Sin embargo, la globalización se ha visto mayormente catalizada como fenómeno por el veloz desarrollo de las nuevas tecnologías y las telecomunicaciones en gran parte del mundo y que ha influenciado el mundo de la vida diaria hasta llegar a producir el fenómeno de la ‘sociedad de la información’ y la ‘sociedad en red’ dentro de una ‘economía de la información’ (Castells, 1998). Por otro lado, la globalización acelerada por los medios tecnológicos ha encajado dentro de las políticas económicas neoliberales que surgieron como respuesta al modelo fordista, al del estado del bienestar y keynesianismo, con lo cual se dijo ‘adiós’ a la cuestión social (Sádaba Rodríguez, 2002). El neoliberalismo adoptado tanto por la democracia social y los partidos de tipo conservador había encajado bien con las demandas de un capitalismo global (Bourdieu, 1998 –citado en Fairclough, 2000). De esta manera la teoría neoliberal se presentó como la versión más avanzada de la teoría capitalista en la que se relacionan estrechamente la globalización (economía global –globalización económica) con la inmediatez e innovación constante de las NTIC. Esta teoría había recomendado entre otras cosas la liberación de los mercados, (‘libres’ y ‘abiertos’ a las fuerzas de la oferta y la demanda), la reducción del control estatal, y la privatización de entidades de servicios como salud, educación, transporte, (Fox, 2004). Se dio así un paso histórico para que las grandes empresas transnacionales controlen gran parte de la economía internacional, los medios tecnológicos de comunicación, y el dominio político en la configuración de la historia reciente de la humanidad, en la que se ha establecido tanto el determinismo tecnológico (Castells, 1998) como el económico (Yang, 2003). Un espacio de análisis de las fuentes de influencia sobre la educación superior es el énfasis por el cambio y la modernización desde los documentos emitidos por parte de agencias transnacionales y mundiales como el caso de la UNESCO, la OECD y el BANCO MUNDIAL entre otros. Al respecto y teniendo en cuenta estos documentos como políticas mundiales sobre educación superior la UNESCO, aludiendo directamente al factor ‘cambio’ tecnológico había indicado que no se puede desconocer el impacto de este tipo de cambio del contexto político-económico en la actividad y desarrollo de la educación superior. Aunque Tunnerman, ve las políticas del Banco mundial más como de tipo economicista, reflejado en el título del
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documento “Educación Superior: lecciones de la experiencia”1 y las de la UNESCO un poco más del lado humanista: “Documento de políticas para el cambio y el desarrollo en la educación superior”2 no se puede negar la influencia o presión discursiva que ejerce la economía de mercado global en la mercantilización de le educación superior no solo en Colombia sino en América Latina. Marco teórico y contextual Se parte de supuesto de que los inicios y efectos de todo discurso pueden entenderse al examinar la variedad de prácticas sociales y relaciones humanas en una estrecha relación dialéctica. En este orden de ideas es la imbricación del discurso con el entramado social que determina qué tipo de prácticas discursivas se acomodan a una determinada política educativa, que a la postre será integrada (naturalizada) y aceptada en diferentes contextos como una forma de recontextualización discursiva. De esta manera no es extraño que en las últimas décadas el sector de la educación haya sido intervenido discursivamente por estructuras de gubernamentales nacionales e internacionales que permite que agentes del sector empresarial y comercial tengan una voz decisiva en el marco de las políticas educativas de los estados nación. Desde la década de los ochenta desde Norteamérica y Europa se ha venido incrementando el discurso marcado por políticas pos-bienestar en la ley de reforma a la educación de 1988 (Apple, 1993; Tomlinson, 2001). Algunas de las características que han marcado las reformas en educación durante esta época son:
Su función centrada en la competitividad económica Proliferación de estrategias que buscan producir una mano de obra más calificada Retórica de la globalización y de la relación entre educación y la productividad económica
Según Mulderrig (2002) la reproducción de las condiciones y competencias necesarias para la economía y la legitimación de estas prácticas están íntimamente relacionadas. Por consiguiente un análisis del discurso de las políticas educativas que intenta entender el discurso del cambio en los sistemas educativos debe reconocer esta relación. La disminución o desaparición de un estado de bienestar implicaría una serie compleja de procesos discursivos que apuntaría a que la educación tenga un papel preponderante para los estados ya que este sistema implicaría en parte el cambio de la formas de pensar y actuar (valores) 1
Documento del Banco Mundial difundido en Septiembre de 1993 por el Departamento de Políticas Educativas y Sociales del Banco Mundial. (según Tunnermann) 2 Documento de la UNESCO presentado en conferencia de prensa en Paris, el primero de febrero de 1995.
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de la gente tendiente a crear una nueva cultura empresarial autosuficiente y preparada para el riesgo (Jessop, 2002). En punto central en al análisis discursivo y crítico de las políticas educativas es que los gobiernos que giran alrededor de la globalización de la economía y de la política neoliberal se estarían encargando de jugar un papel central en legitimar y promulgar la transición a un sistema económico de la oferta y la demanda donde los gobiernos ya no garantizan el soporte financiero y donde el ‘bienestar’ debe consignarse en un esquema de evaluación negativa: recibir financiamiento se vuelve ‘dependencia’ y rechazar la necesidad del mismo se torna ‘empoderamiento’. Los servicios públicos como la educación se reorganizan o en forma recontextualizada se ‘modernizan’ según el modelo del mercado donde la competencia interna es vista como mejoramiento de los estándares de entrega para los usuarios de ese servicio a quienes se les representa como ‘consumidores’. Los servicios públicos como la educación se reorganizan o en forma recontextualizada se ‘modernizan’ según el modelo del mercado donde la competencia interna es vista como mejoramiento de los estándares de entrega para los usuarios de ese servicio a quienes se les representa como ‘consumidores’ Por consiguiente la importancia que en este contexto juega el discurso como política de cambio educativo implicaría una reconsideración de la importancia del análisis crítico del discurso para comprender los cambios en marcha o aquellos que ya se han dado. El contexto de la globalización Las nuevas fuerzas económicas y políticas de tipo global acentúan discursivamente en los gobiernos el imperativo de la modernización hacia la globalización de casi todo ámbito de la vida de la gente. Por ejemplo en el tema de los servicios públicos como la educación la globalización es el imperativo de la competitividad económica. Investigaciones sobre política educativa de la década anterior habían ya identificado una convergencia internacional en el asunto educativo como respuesta a la presión de organizaciones políticas y económicas como la OCDE (Organización para la cooperación y el desarrollo económico), Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI). Estas promueven reformas educativas rápidas para satisfacer las necesidades de una nueva y globalizada economía basada en el ‘conocimiento’. Estas presiones se reflejan en las respuestas de los gobiernos que representan y construyen la globalización como una fuerza innegable de cambio en educación. Consecuentemente, se ha preparado el camino para las reformas con un discurso que obliga a la gente a cambiar, a adaptarse al cambio (flexibilidad) con características de productividad (eficiencia y competitividad), de ahí la nueva idea de un aprendizaje 4
permanente (lifelong learning) que conlleva a cambiar de acuerdo a las vicisitudes de la economía y las políticas neoliberales de turno. Es innegable que se está viviendo una etapa de cambio educativo promovido por la fuerza siempre cambiante del nuevo capitalismo con una agenda consistente en considerar la educación como algo mercantilizable o ‘cosificable’ (Fairclough, 2002). El discurso de La cultura empresarial El lenguaje y más concretamente el discurso ha sido considerado como uno de los más consistentes recursos de penetración popular en el campo de la administración de negocios y el sector empresarial. Se conoce que uno de los signos de cambio está dado en el cambio del lenguaje. La comunicación y la administración empresarial y de negocios siempre ha implicado una relación de poder y lo sigue siendo en el mundo actual especialmente cuando la primera es una herramienta esencial de la segunda a través de la cual se moviliza la acción en forma creativa apelando a la identidad y al ego de los individuos . Así mismo con cada nuevo discurso se crea un punto de referencia para crear o transformar los significados a través de la comunicación y de este modo la acción se da paso sin mayor problema (Fairhurst, 1993) Estudios del discurso organizacional e institucional dan cuenta de cómo el trabajo con los géneros discursivos es una de las modalidades utilizadas para obtener resultados no solo de acciones racionales sino como parte de un proceso social que con el tiempo produce, reproduce y modifica formas particulares y efectivas de acción comunicativa y de persuasión (Yates & Orlikowski, 1992) Declaración de la misión en organizaciones empresariales Las declaraciones de misión son un género un poco más elaborado que una frase o eslogan y usualmente no sobrepasa de un párrafo donde se consignan las representaciones o valores de misión de una organización que conllevan el ‘ethos’ y la ideología. Usualmente consisten en declaraciones y aseveraciones de tipo general en tiempo presente o imperativo con el infinitivo de propósito o misión. Las declaraciones de misión de organizaciones empresariales constituyen una especie de código de ética que identifica a determinada empresa y a sus empleados. La proliferación de declaraciones de misión en las décadas pasadas es evidencia de que la identificación ha logrado una recompensa financiera, que a su vez reemplazó la compulsión y el miedo, como la fuerza motivacional más importante en las corporaciones modernas. Si esto es así entonces la Misión de las empresas se ha convertido en otra herramienta de administración tanto para promover la cultura corporativa como amarrar la fuerza de trabajo a esa cultura y ethos. 5
En último término lo que las declaraciones de misión establecen no en forma explícita es la relación entre discurso e ideología o a la manera de Foucault de sistemas de poder/conocimiento que organizan textos como discurso y que se imbrican en las instituciones sociales (Pennycook, 1994) Declaraciones de misión en educación superior Según Connell and Galasinski (1998) las declaraciones de misión se empezaron a mostrar en un momento cuando a las universidades se las representó más como un negocio o empresa que satisface las necesidades de los estudiantes. Con la publicación del Reporte Dearing en el Reino Unido en 1997 se comenzó a pensar en la universidad como un mercado y en estrecha relación con los estudiantes como consumidores. Sin embargo las declaraciones de misión de las universidades fueron el resultado de la Ley de reforma a la educación de 1988 y la ley de educación superior de 1992 que trajo consigo a muchas instituciones (entre ellos los politécnicos) bajo control del estado, centralizando así la educación superior. Para su financiación se tuvo en cuenta la evaluación en términos de indicadores de rendimiento. Por recomendación de Reporte Dearing se creó la Agencia de Aseguramiento de la Calidad para que a través de la adopción de un código de práctica las universidades pudieran obtener fondos públicos. Tres requisitos se hacían insalvables: el incremento de la matrícula, la adecuación de una orientación centrada en el cliente (diseño del currículo según las necesidades del individuo) y el uso eficiente de los recursos (Peeke, 1994). Para el segundo requisito las necesidades fueron las de los negocios mediadas por los gobiernos que consideraban la demanda de los estudiantes como insuficiente justificación para la planeación de la educación superior. De esta manera, un aspecto determinante implicaría también las demandas para una mano de obra calificada provenientes de las políticas económicas de gobiernos como el británico en este caso (servir el mundo de los negocios) que integraban la llamada la iniciativa de la empresa en la educación de finales de la década de los ochenta. Durante el primer gobierno de Margaret Thatcher se enfatizó el tercer requisito para lo cual se exigió de todas las instituciones de educación superior (escuelas, universidades y politécnicos) la formulación explicita del propósito y objetivos institucionales. Para disminuir el desperdicio de recursos en las universidades inglesas se optó por la orientación de estas hacia el trabajo y más como corporaciones públicas con rendición de cuentas que como comunidad de intelectuales. De esta manera la exigencia de declaraciones de misión se justificaba por la administración y el establecimiento de prioridades institucionales que se relacionaban con la demanda de trabajo y la calificación de mano de obra. 6
Algo parecido con el establecimiento de los requisitos para la declaración de misión por parte de las universidades sucedió en los Estados Unidos en la década de los setenta. Se habían producido en contextos empresariales en las que se dejaba claro como declaraciones de propósito que definían su núcleo empresarial y los tipos de productos o servicios que proveerían, los mercados a los que servirían. La globalización tecnológica ha ayudado a que se utilicen conceptos como los de ‘flexibilidad’ y ‘aprender a aprender’, ‘autonomía del aprendizaje’ en una concepción de los currículos centrada en el estudiantes en lugar de en los contenidos de las materias, por ejemplo. La aparición de Internet a comienzos de los noventa aportó la catálisis para que se diera una reconceptualización de las prioridades educativas como las del mercado: ‘flexibilidad’, ‘adaptabilidad’, ‘eficiencia’, ‘aprendizaje permanente’, etc. que permitirían a los estudiantes aprender por sí mismos. De esta manera el modelo de universidad empezó a cambiar con el nuevo discurso sobre política educativa en el contexto de la globalización económica y política catapultada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La representación de la universidad a través de la declaración de la Misión La representación textual de la misión de la universidad puede contribuir a la construcción de la realidad y la transmisión de la misma a los actores institucionales. En el estudio de Connell y Galasinski se encontró que la misión de las universidades era mayormente del tipo de reportes expositivos con un tratamiento impersonal o anónimo en tercera persona. Los procesos (verbos) que identificaban la misión se relacionaban con la promoción, servicio y provisión de actividades educativas relacionadas con necesidades particulares. El uso marcado de infinitivo (lograr, avanzar, desarrollar, mantener, etc.) sin grupo nominal explicito que especificaran la misión que se definía era frecuente. Algunas declaraciones eran focales en cuanto posicionaban a la universidad como agente con procesos relacionales, mentales y existenciales. La mayoría se orientaban al tiempo futuro con una transformación implícita de fin y mejoramiento. También pero en menor grado se encontraron declaraciones de creencia y valor La representación de la universidad como agente fue notoria. Las declaraciones se referían a organizaciones, es decir, a conjuntos de relaciones institucionalizadas entre actores sociales. Con esto las misiones y metas llegaban a ser más que el proyecto de cualquier grupo. En su lugar se volvían características del lugar mismo de sus acciones, una característica estructural que condicionaba sus acciones. Al mismo tiempo, el hecho de adscribir agencia a las organizaciones y de tratarlas como actores intencionales de las misiones y originadores de las acciones les daba vida o los volvía sujetos. La universidad se vuelve un actor social con metas, 7
compromisos y con creencias y valores, el portador activo de las misiones identificadas. Como actor social se distingue e interactúa con otras categorías de actores sociales, el personal administrativo, y los estudiantes, quienes se identifican como beneficiarios de la gestión de los recursos. La modalidad de las declaraciones es característica del discurso ‘autoritario’, es decir, pocos verbos se marcan con expresiones opcionales o tentativas, sino por el contrario eran de modalidad deóntica o de obligatoriedad alta (tener que, deber). Sobre la certeza de las acciones estas no fueron claramente determinadas como realizables en determinado tiempo sino como intensiones generales (La universidad X tiene como meta proporcionar oportunidades educativas al más alto grado…) El tiempo futuro no aparece claro sino solo altamente probable (La universidad X llevará el aprendizaje hasta los más altos niveles posibles a través de la investigación, la enseñanza y la diseminación del conocimiento), a diferencia de (La Universidad X continuará llevando el aprendizaje…). Esto conlleva a una cierta falta de especificidad histórica de las instituciones que también se ve como una ‘ambigüedad estratégica’ Procesos pedagógicos e intelectuales como ‘educar’, ‘enseñar’, ‘investigar’ solo aparecen en forma secundaria después de otros y no como procesos (verbos) sino como servicios o productos. A pesar de no haber instancias de ‘saber’ como proceso, hubo muchas referencias separadas a ‘conocimiento’ (aplicación del conocimiento; avance del conocimiento; transferencia del conocimiento; aplicación de conocimiento) como procesos nominalizados. Connell y Galasinski con razón se preguntan ¿si, entonces, al no ‘educar’, ‘investigar’ o ‘enseñar’ o inclusive ‘aplicar’ el conocimiento, qué hacían las instituciones de educación superior inglesas?” La prestación de servicios como misión se destaca en gran medida en declaraciones que incluyen ‘proveer… oportunidades’, ‘… excelente enseñanza’, ‘… conocimiento e investigación de la más alta calidad y valor para la sociedad‘, ‘… conocimiento empresarial’, etc. La misión como orientación discursiva en universidades públicas colombianas En el inicio del análisis de 24 universidades públicas colombianas para determinar la orientación discursiva de las mismas en el contexto de la globalización neoliberal, como objetivo de una investigación aprobada por el sistema de investigaciones se han determinado inicialmente las siguientes representaciones de la universidad. 8
La mayoría de universidades parecen subordinar la misión a la provisión de servicios con la intención de satisfacer necesidades. A pesar de esto aún no aparece como un contenido importante de ‘mercantilización’ o comodificación de los servicios educativos. Un buen número de instituciones orientan su quehacer a la satisfacción de necesidades de su entorno pero con apego a la cultura y a los valores de lo regional. Se identifican casos de uso de procesos pedagógicos e intelectuales directos. Un buen número son nominalizaciones que indicarían una tendencia al ofrecimiento de servicios para satisfacer necesidades particulares. La nominalización indicaría una forma de servicios educativos ya listos o ‘confeccionados’ sin un proceso ni con la interacción entre el personal académico y los estudiantes. De esta manera la enseñanza y la investigación aparecen cosificados y valorizados. Por otro lado no se menciona el objeto directo de los procesos como estudiante, estudiantes o grupos de estudiantes, sustituyéndolo por ‘personas’ como ‘producto’ final. Por otro lado, el uso del proceso FORMAR como EDUCAR y su nominalización (formación, educación) son los más frecuentes. La mayoría de declaraciones, especialmente al principio se centran en la institución misma, es decir en su identidad y representación y en ocasiones profusamente abundan atributos, calificativos y cualidades que pueden opacar la misión y el propósito mismo de la institución. La mayoría de misiones hacen referencia a las cualidades de sus servicios educativos en relación al conocimiento como producto (nominalización) pero muy escasamente a la GENERACIÓN del mismo. El calificativo mayormente utilizado es INTEGRAL, o ÍNTEGRO con referencia a las personas como objeto y de los procesos como nominalizaciones (formación) Conclusión Las declaraciones de misión de las universidades (se puede inferir para su visión) son formas contemporáneas de no solo promocionar las instituciones de educación superior sino también de buscar reconocimiento frente a las fuerzas políticas y económicas globales que ya no toleran la forma en que las instituciones educativas funcionan. Ahora, frente a las actuales demandas de rendición de cuentas por parte de las nuevas políticas de corte neoliberal, las universidades, entre otras cosas tienen que,
Acreditarse ante pares externos Someterse a evaluación de sus productos de investigación con estándares internacionales Producir el tipo de investigaciones que generen conocimiento útil Acceder a financiación por medio de indicadores de calidad y eficiencia 9
Manifestar explícitamente sus propósitos y funciones acordes a las demandas internas y externas.
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