La naturaleza ontológica de la intervención de la didáctica en el problema del bien pensar. Un replanteo desde Edgar Morin

Borrador del capítulo publicado en: Sociedad Argentina de Filosofía, El mal, uno de los rostros de nuestro tiempo (Córdoba: Editorial Alejandro Korn/Sociedad Argentina de Filosofía, Colección Perspectivas, Tomo XI, 2006), 433-444.

La naturaleza ontológica de la intervención de la didáctica en el problema del bien pensar. Un replanteo desde Edgar Morin1 Por Marcelo Falconier Universidad Adventista del Plata Abstract Se procura reflexionar sobre la naturaleza ontológica de la intervención de la didáctica en el problema del bien pensar; específicamente de la influencia currículum, como dispositivo de las sociedades escolarizadas, en la conformación de la mente y el pensamiento. Se trabaja el concepto de mente a partir de una ontología sistémicoorganizacional que Edgar Morin integra en su proyecto del pensamiento complejo y, a partir de ella se procura considerar al currículum escolarizado dentro de los organizadores socioculturales que hacen posible la emergencia de la mente y el pensamiento. Se proponen algunas críticas y un replanteo en el que la educación, y más específicamente la didáctica, evalúen y resignifiquen su intervención en la condición humana. Introducción El núcleo que nos convoca, el problema del mal, concentra reflexiones diversas y solidarias, vinculadas y vinculantes, entre las que se puede incluir el problema del bien pensar y la reflexión sobre las condiciones que lo obstaculizan o hacen posible. En esta ocasión nos proponemos evaluar a la didáctica como una de esas condiciones que, en las sociedades escolarizadas, se convierte en un dispositivo de gran influencia en la conformación de la mente y el pensamiento; específicamente procuraremos replantear la influencia del currículum en la conformación de la mente y el pensamiento. Para evaluar la naturaleza ontológica de dicha intervención trabajaremos a partir de la ontología sistémico/organizacional que Edgar Morin integra en su pensamiento complejo. Henry Giroux, al revisar algunas implicaciones de la Escuela de Frankfurt para la educación, enfatiza la necesidad de posicionarse en un nivel metateórico, es decir, en un punto de observación que de cuenta de las relaciones que la teoría mantiene con su contexto histórico social y los modos en que interviene en la misma. “La teoría, en este caso, lleva a ser una actividad transformadora que se ve a sí misma como explícitamente política y se compromete a la proyección de un futuro inacabado”.2 De manera semejante, nos proponemos reflexionar sobre las relaciones que el currículum escolar tiene en la conformación de la mente y el problema del bien pensar, dado que en las sociedades escolarizadas todavía es un dispositivo de enorme influencia en las etapas más maleables de la conformación humana. Se trata de pensar la intervención

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de la didáctica a un nivel ontológico y organizacional. En este sentido intentaremos la construcción de una meta punto de vista desde el cual dar sentido a la relación, aprovechando críticamente el recorrido reflexivo que ha hecho Edgar Morin por las diferentes ciencias, las humanidades y la filosofía. Precisamente, en la introducción general al tercer tomo de El Método, espacio en que procura explicar su proyecto intelectual, el pensador escribe: “me sorprendió ver cómo la redacción de este trabajo hacía surgir sin cesar el problema del bien pensar”3, y afirma esto específicamente cuando centra sus reflexiones en el conocimiento de las condiciones biocerebrales y socioculturales de la conformación de la mente y el pensamiento humanos. Más allá de las críticas que merece la pretensión de posicionarse en una meta perspectiva, consideramos que la rotación reflexiva que nos proponemos, que se aleja tanto como puede de la pretensión de un planteo acabado y cerrado, puede contribuir a la reflexión sobre un proceso que tanta influencia tiene sobre la conformación de la mente de las nuevas generaciones. Si nos preocupa la condición humana, y buena parte de ella es y será escolarizada, conviene repensar las relaciones y el tipo de influencia que ella ejerce en la conformación de la mente y el pensamiento. El problema sobre el que nos proponemos reflexionar excede los límites que tradicionalmente han sido conferidos a la didáctica, de modo que esta reflexión se inicia a partir de una crítica de los postulados que ejercen dicha limitación, muchos de los cuales provienen de una sofisticada racionalidad instrumental que ha fermentado en una lógica afín a una economía tecnocrática. En ese sentido adherimos al proyecto de humanizar a la didáctica a partir de un respeto por el ser humano y no reducirlo a variables, convirtiendo la enseñanza en una tecnología de la mente. Pero más allá de los límites que asignemos a esta disciplina, nos proponemos trascenderla en una reflexión filosófica que considere la influencia de la didáctica y, específicamente, del currículum escolarizado, en el proyecto humano. Procuramos la denuncia de las complicidades implícitas que alteran el bien pensar y la estrategia para reorientar la intervención de la misma para la emergencia de un pensamiento más equilibrado. Algunas notas sobre el proyecto de Edgar Morin No es posible presentar en poco espacio un proyecto de estas características, pero de todos modos señalamos algunos elementos que consideramos necesarios para comprender lo que aparece a continuación, especialmente debido a que el pensamiento de Morin es de una naturaleza relacionante y pierde sentido un énfasis sin tener en cuenta el conjunto4; también, para evitar hasta donde sea posible estilos

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de lectura que se han hecho sobre él desde la educación y que no siempre han captado su intensión y su proyecto5. En primer lugar es necesario tener presente que El Método es un recorrido en busca de una ontología6 a la intemperie de los fundamentos de la metafísica occidental. ¿Cómo dar cuenta de lo humano y de las condiciones que hacen posible su existencia y desarrollo? Para responder esa pregunta Morin considera que el estado actual de organización del conocimiento no permite tal proyecto, por lo que inicia una integración reflexiva de saberes de las diferentes ciencias y la filosofía en un recorrido espiralado; un intento de identificación de los núcleos centrales y los problemas claves, que, vistos en sus inter-retroacciones, lleven a un reorganización conceptual en cadena. Propone “abandonar la metáfora arquitectónica… por una metáfora musical, de construcción en movimiento que trasformara en su movimiento mismo las constituyentes que la forman”7 en un proceso inacabado, riesgoso y contingente, pero que enfrenta las incertidumbres, evitando los falsos refugios. Morin procura la construcción de metapuntos de vista, desde los cuales obtener una perspectiva más rica y menos mutilante de los fenómenos que procura inteligir. Estos metalenguajes son contingentes, y se encuentran ontológica y epistemológicamente ligados al fenómeno que pretenden conocer, pero pueden ofrecer una plataforma reflexiva que abone el pensamiento complejo. El concepto de mente Morin considera la mente humana a partir de un enfoque ecosistémico, procurando evitar la trampa de falsas alternativas decretadas por buena parte de los enfoques establecidos. La considera en sus inter-retroacciones organizacionales con un ecosistema físico, biológico y antroposocial del que no se puede escindir; como un emergente organizacional de sistemas complejos que operan como subsistemas, es decir, como un complejo de complejos. Así como los niveles físicos son integrados y reorganizados a nivel biológico, y éste al nivel antroposocial, a la vez que estos últimos modifican a los primeros. Se puede decir que para Morin la mente humana es la cereza del postre del universo conocido; una máquina –en el sentido cibernético del término- que integra de manera complementaria y antagónica a la vez, el resto de los sistemas que hacen posible el fenómeno vivo, mientras se distingue de los mismos gracias a esa comunicación (evitando la confusión ontológica). En este fenómeno, como en tantos otros examinados, ve el principio de autonomía/dependencia, en el

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cual ésta es sólo posible a partir de los recursos de aquello que al mismo tiempo la limita. La mente básicamente emerge de las relaciones entre un complejo de sistemas (complejos a la vez) de origen biocerebral y otro de origen sociocultural, que se producen, alimentan y organizan mutuamente, adquiriendo propiedades ontológicas propias. Y dedica buena parte de su trabajo para mostrar la tangibilidad y necesidad de estos organizadores socioculturales tantas veces soslayados en el abordaje del problema mente/cerebro. Su materialismo emergentista se caracteriza por enfatizar las retroacciones que esa emergencia tiene sobre los sistemas de los que depende.8 Es un juego de generación mutua, en el que las condiciones socioculturales necesitan de las aptitudes del sistema biocerebral para organizarse y que las capacidades organizadoras del cerebro humano necesitan condiciones socioculturales para actualizarse. Por eso la mente presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. El conjunto de principios controladores -polilogicial9- de origen biocerebral comporta entre otros factores, una memoria hereditaria, principios organizadores del conocimiento innatos, una dialógica10 bihemisférica, principios de traducción continuos y discontinuos que inter-retro-actúan de manera compleja con un polilogicial de origen sociocultural, que aporta

“modelos,

esquemas,

principios

estratégicos, 11

preconstrucciones intelectuales, estructuraciones doctrinarias”

reglas

heurísticas,

y comporta un “núcleo

organizacional profundo (paradigmático) que manda/controla el uso de la lógica, la articulación de los conceptos, el orden de los discursos”.12 Estas inter-retro-acciones organizacionales son de carácter a la vez complementario y antagónico –dialógicas-, recursivas o de generación mutua –en las que los productos son, a la vez, productores de lo producido- y hologramáticas, en cuanto la información del conjunto está en la parte, que a la vez está en el conjunto. En síntesis, la mente “constituye la emergencia mental nacida de las interacciones entre el cerebro humano y la cultura, está dotada de una relativa autonomía y retroactúa sobre aquello de donde ha surgido. Es la organizadora del conocimiento y de la acción humanas”.13 Se trata de un circuito bioantropo-(cerebro-psico)-cultural. Por eso en buena medida la preocupación de Morin es inteligir, hasta donde sea posible, las condiciones de posibilidad de emergencia de la mente y el pensamiento, y las posibilidades de retroactuar sobre esas condiciones. En ese sentido, el proyecto del pensamiento complejo es una estrategia que procura civilizar los modos de organización del conocimiento que no se encuentran a la altura de de la complejidad que aparece en la organización biocerebral. Y en ese sentido trabaja al nivel

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metateórico que hacíamos referencia al inicio, no sólo considerando su desarrollo teórico como una herramienta que pretende dar cuenta del fenómeno humano, sino también como una estrategia para intervenir en el mismo; como una “actividad transformadora que se ve a sí misma como explícitamente política y se compromete a la proyección de un futuro inacabado”.14 El currículum escolar como estrategia de intervención En las sociedades que han adquirido las características de Estado Nación, los modos socioculturales de organización del conocimiento han sido absorbidos y controlados progresivamente por el modelo de escolarización masiva15 que, junto a otros factores de la tecnología mediática, avanza progresivamente sobre la familia en el proceso de socialización primaria, en que tradicionalmente el individuo adquiría el lenguaje, los esquemas básicos de interpretación de la realidad y los rudimentos del aparato legitimador de la misma16. Es sabido que la escolarización puede ser utilizada como un dispositivo de construcción de mentalidades, y la pedagogía crítica en buena medida ha hecho sus esfuerzos por exponer tales procesos. la particularidad del enfoque de Morin es su interés por dar cuenta de los modos en que éstos modifican al hombre concreto, físico, biológico, y sociocultural. Sus intuiciones ofrecen hipótesis de análisis, discusión e investigación a la hora de buscar explicaciones sobre cómo el cerebro y su conformación responden en buena medida a co-organizadores socioculturales. Con esto último, valga una digresión, ofrece nuevas herramientas de resistencia contra lo que Tedesco denomina “ideologías de la desigualdad”, como la sostenida por Francis Fukuyama en uno de sus ensayos relativamente recientes17, que concentran la atención y las investigaciones en la etiología genética de ciertas dificultades de aprendizaje –que seguramente será encontrada- desplazando la atención de elementos socioculturales que co-organizan y co-producen dichos procesos. Éstas “se explicarían por factores genético-hereditarios y serían, por lo tanto, difícilmente modificables por medio de políticas sociales”18. El sustrato teórico que construye Morin asigna suficiente protagonismo a lo sociocultural en la conformación de la mente humana, por lo que puede fortalecer una alternativa dentro del mismo discurso de las ciencias. Eso mismo propone una plataforma para reflexionar sobre los modos en que el currículum escolar asume buena parte de la influencia de los organizadores socioculturales e interviene en la conformación de la mente y el pensamiento. Invita a reflexionar sobre la naturaleza de

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su intervención y sobre el replanteo de la misma para una ecología de la mente. En primer lugar nos ocuparemos brevemente en sus complicidades en la mutilación del pensamiento para luego avanzar en una propuesta reorganizadora. La inteligencia ciega Para Morin, buena parte los obstáculos para el desarrollo de la mente y el pensamiento proviene de los modos rudimentarios de organización del conocimiento que sirven de base a los transmitidos por el currículum escolar. Su epistemología afecta

en

buena

medida

los

organizadores

socioculturales

con

se

co-

aprehende/construye lo que consideramos real. Estos dispositivos decretan en buena medida lo que se ve y piensa, lo que no, y la manera en que se construye biocerebral/socioculturalmente dicho objeto. Inicia una de sus obras de divulgación presentando las limitaciones en el modo de organización del conocimiento heredadas y transmitidas en occidente, tales como la disyunción, la reducción y la abstracción que no son reintegradas y reorganizadas de manera compleja en un proceso más amplio del pensamiento19. Para él esto responde a modos no civilizados de organización de los sistemas de ideas y otros entes noológicos20 que co-organizan el conocimiento con factores biocerebrales. En ese proceso revisa el comportamiento del lenguaje, la lógica y de sus núcleos rectores profundos21. Plantea la tesis de que un pensamiento más rico no es posible mientras las formas socioculturales de la organización del conocimiento no se acerquen en algo a la complejidad de los elementos biocerebrales del sistema cognitivo. El currículum escolarizado: influencias, crítica y replanteo Se podría afirmar, con un enorme riesgo implícito en la generalización, que el currículum escolarizado ha recibido gran influencia por parte de las disciplinas, aunque en dicho proceso haya transformado y traducido dichos textos culturales.22 Más allá de dichas transformaciones ha prevalecido la segmentación del saber, elemento extraño a los modos en que el infante no escolarizado se relaciona con el mundo. Ya Dewey sostenía que “la vida de un niño es una unidad integral y total. Pasa rápida y fácilmente de un tema a otro, de un lugar a otro” mientras en la escuela “los estudios dividen y fraccionan el mundo para él. La geografía selecciona, abstrae y analiza un conjunto de datos…. La aritmética es otra división… y así sucesivamente”23 Las aproximaciones inspiradas en el constructivismo han trabajado para que el currículum obedezca más a la lógica del aprendizaje que a la de las disciplinas, con

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modos más globales y contextualizados. Dichos esfuerzos de articulación pueden ser valorados positivamente en participar de una ecología de la mente, pero en ese proyecto de favorecer el aprendizaje, generalmente han producido una distancia cada vez mayor entre didáctica y epistemología, conocimiento escolarizado y conocimiento científico/reflexivo. Jean Piaget ha avanzado en construir una epistemología a partir de sus estudios sobre el pensamiento y la inteligencia, sólo que dicho emprendimiento se ha constituido en la generalización a partir de ciertas construcciones basadas en su psicología, en una indagación unilateral que soslaya otros elementos fundamentales para la elaboración de una epistemología. Precisamente sobre esto último trabaja Morin, puesto que considera que la ciencia se encuentra hiperespecializada y soslaya la reflexión de conjunto, y la filosofía, por su parte, ha tendido a desestimar las herramientas que la ciencia puede aportar para la indagación sobre el mundo y nosotros en él. “En el estado actual, la filosofía por sí sola y la ciencia por sí sola son insuficientes para conocer el conocimiento”24. Por eso el pensamiento complejo se nutre principalmente de conocimientos científicos, debido a que están menos aislados de la posibilidad de verificación-refutación, mientras “se esfuerza en pensar y reflexionar los conocimientos científicos auto-elaborándose como epistemología compleja”25.

Esta aproximación puede ser adecuada para los que

trabajamos en y desde las ciencias de la educación, nos encontramos interesados en el problema del bien pensar y no queremos vernos obligados a optar entre aproximaciones científicas y filosóficas, sino por un acercamiento integrador y rotativo que fermente un pensamiento más adecuado para inteligir y orientar nuestra intervención educativa en el fenómeno humano. Para este pensador, más allá de ciertas tendencias que han dominado buena parte de la indagación filosófica en las últimas décadas, habría que permitir que la actitud de indagación permanezca. Habría que renunciar a respuesta totalizantes y cerradas pero no a preguntas globales y sintetizadoras, manteniendo presente las limitaciones del conocimiento humano26. Habría que insistir en dar sentido a lo que conocemos como real a partir del uso de las herramientas de indagación con que contamos y la integración reflexiva que intenta dar cuenta de las solidaridades e influencias en un recorrido en que método y teoría se producen y reorganizan mutuamente27. En este sentido el rol del docente no puede restringirse al de transmisor, divulgador o traductor de la cultura académica y científica. Debe constituirse en un intelectual transformador, para utilizar, en otro sentido, una expresión de Giroux; en alguien que

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interrogue la realidad y actúe sobre ella; que problematice y enseñe a problematizar; que procure desarrollar las propias potencialidades cognitivas y coopere en el desarrollo de otros. No basta con un trabajo técnico al nivel macro curricular –que, de todos modos, puede ayudar- sino de la presencia de un sujeto pensante que mantiene interacciones con otros sujetos pensantes. Esto implica un aprendizaje cooperativo y un claro encuadre ético que resignifique la intervención didáctica, considerandola no como una tecnología de la transmisión sino una intervención de naturaleza ontológica en el devenir de la condición humana. Algunas reflexiones finales Conviene señalar que estamos lejos de afirmar que la didáctica es la única vía de intervención en la conformación de la mente, puesto que estaríamos retrocediendo hasta un pensamiento que establece causalidades lineales; pero puede participar de la estrategia de ir removiendo barreras que obstruyen ciertas condiciones necesarias para tal proyecto. Más allá de este recorrido, el problema del bien pensar, uno de los temas vinculados a la problemática del mal, excede a muchos enfoques que pretenden capturarlo. Se puede mantener un rico diálogo crítico con el proyecto de Morin, tarea que excede ampliamente las posibilidades de esta intervención. Sin embargo quisiéramos hacer algunas reflexiones al final de la misma. Al reflexionar sobre su proyecto y recorrido Morin escribe: Como una gran parte del terreno no ha sido rastrillada, hay un enorme riesgo de equivocarse en los problemas clave, las verdaderas cuestiones, las buenas vías de comunicación, las informaciones fiables. Desde luego, intento precaverme del riesgo sometiendo mi manuscrito, en sus diversos estados, a críticas competentes. Pero no por ello quedan eliminados los riesgos.28 Y este tipo de autocrítica es necesaria en un pensamiento que se propone luchar contra la ilusión puesto que el Método se trata de un recorrido errante, propio de un proyecto nacido a la intemperie de la metafísica occidental. Por lo que no desaparece, ni puede desaparecer, la interrogación por la orientación de esos recorridos. Esta aplastante toma de conciencia de las limitaciones del conocimiento humano mantiene abierta la búsqueda de referentes y orientación para esos recorridos, especialmente cuando sentimos el peso de la responsabilidad por procesos que tan profundo pueden calar en las nuevas generaciones.

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Estas reflexiones han sido posibles gracias a un proyecto de investigación financiado por la Facultad de Humanidades, Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Adventista del Plata, dirigido por el Dr. René Smith y codirigido por el Dr. Raúl Kerbs. 2 Henry Giroux, Teoría y resistencia en educación (México D. F.: Siglo Veintiuno Editores, 1992), p. 39. 3 Edgar Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento (Madrid: Cátedra, 1999), p. 34 (énfasis suplido). 4 Su proyecto está desarrollado en su obra central, El Método que consta hasta el momento de seis volúmenes. Existen asimismo publicaciones que pueden presentar visiones más introductorias tales como los ensayos publicados como Introducción al pensamiento complejo, (Barcelona: Gedisa, 2003) 5 En esa línea, se agradecen las observaciones que puedan hacerse a este texto sobre grado de acierto en comunicar parte del proyecto moriniano. 6 Marcelo Pakman, Introducción a la edición castellana de Introducción al pensamiento complejo, p. 14. 7 Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento, p. 25. Morin señala esta introducción al tercer volumen como bastante representativa de su proyecto. 8 En esto, como en otros aspectos de su obra, Morin asume ciertas narrativas que merecen análisis críticos que exceden los límites de este trabajo plantear. 9 Morin entiende por logicial a un ”conjunto de principios, reglas e instrucciones que mandan/controlan operaciones cognitivas” Cf. El Método 4. Las ideas (Madrid: Cátedra, 1998), p. 21. 10 Principio lógico con el que Morin procura inteligir instancias que son complementarias y antagónicas a la vez sin reducir a una de esas relaciones. Llega a esta necesidad de superar la lógica identitaria cuando por vías empírico racionales arriba a una contradicción lógica que se muestra insuficiente para explicar los fenómenos. Para él esa tensión es en buena medida el combustible de las emergencias ontológicas. Véase el capítulo “Racionalidad y lógica” en El Método 4. Las ideas, pp. 177-215. 11 Ibíd., p. 21. 12 Ibíd. 13 Véase “definiciones” en El Método 5. La humanidad de la humanidad Madrid: Cátedra, 2003), p.335. 14 Extrapolando la sentencia de Giroux, op. cit. 15 Véase el capítulo 6 de la obra de René R. Smith, El proceso pedagógico: ¿agonía o resurgimiento? (Montemorelos, Nuevo León: Publicaciones Universidad de Montemorelos). 16 Sobre la perspectiva tradicional, véase Peter Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, 18ª reimpresión (Buenos Aires: Amorrortu, 1968, 2003). 17 Francis Fukuyama, La gran ruptura (Buenos Aries: Atlántida, 1999), citado por Juan Carlos Tedesco en Educar en la sociedad del conocimiento (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica), p. 27. 18 Tedesco, Educar en la sociedad del conocimiento, 27-28. 19 Morin, Introducción al pensamiento complejo, 27-32. 20 Morin reconceptualiza la noción de noosfera en El Método 4. Las ideas, pp. 109-161. 21 Ibíd., 165-244. El mérito que se puede encontrar en su enfoque es su constante esfuerzo para mantener en tensión el análisis particular con algunas inter-retroacciones de origen físico, biológico y social. 22 Véase, por ejemplo, Basil Bernstein, La estructura del discurso pedagógico (Madrid: Morata, 1993). 23 John Dewey, “The Child and the Curriculum” en Bellak y Kliebard (comps.) Curriculum and Evaluation (Berkeley, Cal.: McCutchan, 1977), p. 176, citado por Juan Manuel Álvarez Méndez en Didáctica, currículo y evaluación (Madrid: Miño y Dávila, 2000), p. 85. 24 Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento, p. 30. 25 Ibíd., pp. 36-7. 26 Ibíd. pp. 31-36. 27 Ibíd., pp. 36-40. Véase también Edgar Morin, Raúl Motta y Emilio Roger Ciurana, Educar en la era planetaria (Barcelona: Gedisa, 2003), pp. 17-35.

Borrador del capítulo publicado en: Sociedad Argentina de Filosofía, El mal, uno de los rostros de nuestro tiempo (Córdoba: Editorial Alejandro Korn/Sociedad Argentina de Filosofía, Colección Perspectivas, Tomo XI, 2006), 433-444.

28

Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento, p. 37.