La música del poder. Estudi de cas d’un grup familiar a partir de l’educació rebuda considerant la música dins l’escola com a possible mitjà d’adoctrinament

La música del Poder

Estudi de cas d’un grup familiar a partir de l’educació rebuda considerant la música dins l’escola com a possible mitjà d’adoctrinament.

Carles Badal

Sumari Introducció ................................................................................................................................. 3

Una metodologia que resulta familiar ........................................................................... 5 Teories de l’educació ............................................................................................................. 9

Dues dictadures i una transició ..................................................................................... 15

De la Dictadura a la II República, de 1925 a 1934 ..................................................................... 15 L’educació franquista, de 1945 a 1956............................................................................................ 17

Post-franquisme i democràcia, de 1978 a 1986. ........................................................................ 21

Tres generacions, tres nivells ......................................................................................... 24 Conclusions ............................................................................................................................. 28 Bibliografia .............................................................................................................................. 30 Annex I: Model d’entrevista............................................................................................. 34

Annex II: Cançons esmentades a les entrevistes ................................................... 36 Annex III: “La Pepa té unes mitges” ............................................................................. 37 Annex IV: “Paf, era un drac màgic” ............................................................................... 38 Annex V: L’arbre genealògic ............................................................................................ 39

La música del poder

2

Carles Badal

Introducció La família és una font de coneixement inestimable. La nostra història familiar

diu molt de nosaltres, sovint ho diu tot. En les reunions familiar viscudes al llarg dels anys han sorgit anècdotes, actituds i respostes que sovint m'han cridat l’atenció. La

família de classe mitja en la qual he crescut, com moltíssimes de les famílies catalanes,

té orígens diversos, en el meu cas Castelló, Cadis i Barcelona. Les històries que cadascú

explica de la seva infantesa són d'una varietat més que notable, potser perquè un

tendeix a pensar que anar a l'escola és simplement això, anar a l'escola, quelcom més o menys similar per a tothom. Un dels temes recurrents en aquestes reunions, si és que

n'hi ha que no ho siguin, ha estat el de les cançons de la infantesa, a l'escola i els jocs amb els amics. Quan aquest treball fou plantejat, vingueren al meu cap aquests

moments familiars, aquesta història tantes vegades explicada però tan poques completada.

Més enllà d'aquesta primera espurna gairebé anecdòtica, no podem negar que

ens trobem en un moment políticament important. El debat polític sobre l’encaix de

Catalunya dins l'Estat Espanyol ha passat d'enfrontar grups socials reduïts i de tall

més aviat radical a forçar a tota la població a prendre posicions. Així doncs sembla pertinent buscar els orígens d'això. Des del meu punt de vista, l’educació que hem

rebut a l’escola és el segon factor que més ens condiciona en el caràcter i el futur,

després de la família. Així doncs, crec raonable cercar aquestes actituds familiars en l'educació a les escoles. El més interessant, i el tema en el que aquest estudi se centra,

seria veure quin paper hi pot haver tingut la música en aquest procés formatiu oficial. Sobretot tenint en compte com aquest debat social i polític afecta, més que mai, a la convivència familiar, tant en positiu com en negatiu.

A partir d'aquí, em proposo determinar quin paper ha tingut, si n'ha tingut cap,

la música en l'educació escolar del meu grup familiar més proper, aquell nascut i educat íntegrament a Barcelona, en escoles de la ciutat: l’àvia paterna, la mare, el pare, el meu germà i la meva germana. Veure també, a partir de la comparativa entre les

seves experiències i diferents estudis i documentació, quin és el grau d'adoctrinament 3

La música del poder

que pot afectar l'educació reglada i fins a quin punt aquestes persones se n'han vist afectades, reaccionant positivament o no a aquests mètodes.

En les properes pàgines provaré de resoldre aquestes qüestions recolzant-me

en diversos estudis que s'han dut a terme al voltant dels temes tractats en el treball,

que en són diversos. En una primera part, a “Una metodologia que resulta familiar”, establiré i explicaré la hipòtesi de la qual parteixo i el mètode que he seguit en la

investigació per a la recopilació de dades. A continuació, al capítol “Teories de

l’educació” m'agradaria contextualitzar l’estudi explicant les diverses investigacions que s'han dut a terme i que poden esdevenir un bon punt de partida. A partir

d’aquests estudis, faré el possible per dibuixar la situació educativa en els tres períodes històrics que afecten al treball de la manera més breu i concisa possible.

En la segona part del treball, començant amb el capítol “Dues dictadures i una

transició”, exposaré les dades obtingudes en tres apartats, un per a cada grup

generacional, oferint alhora petites idees o intuïcions relacionades amb aquestes dades. Finalment, per concloure l'estudi, l’apartat “Tres generacions, tres nivells”

analitzarà tots els resultats en conjunt segons el model analític de Josep Martí (MARTÍ 2000, 55-70). Començant pel nivell fenomenal, intentaré identificar els tres

esdeveniments musicals més significatius, corresponent cadascun a una de les generacions entrevistades. A continuació, a partir de les entrevistes amb els

informants, definiré els elements del nivell ideacional implicats en aquests esdeveniments. Finalment, definiré allò que, al meu parer, conforma el nivell

estructural d’aquests contextos i de quina manera afecta això a l’estudi i a la hipòtesi

plantejada.

4

Carles Badal

Una metodologia que resulta familiar Simplement fent una ullada a la història recent d’aquest país, podem prendre

consciència de la importància que té per a tot sistema de govern, sigui quina sigui la seva ideologia, intervenir abans o després en el sistema educatiu establert, modificant

lleis i, en molts casos, continguts. Resulta raonable pensar que aquestes aportacions,

en menor o major mesura, impliquen una intervenció ideològica. Aquesta intervenció, com deia i com veurem, ha estat en molts casos relacionada amb els continguts de les assignatures i no només en qüestions administratives o legals. Dins les escoles, a través del material i llibres oficials, es construeix un discurs determinat que, com

l'estudi de la història, difícilment resulta del tot imparcial. Quan Josep Martí cita a

Enric Marín i Joan Manuel Tresserras fent referència a com la intervenció en els processos comunicatius afecta a la construcció de la realitat, fa referència precisament

a això. Si un govern intervé en el coneixement que transmetem de generació en

generació, està actuant precisament sobre aquesta “función mediadora de la dimensión comunicativa” i per tant, sobre la “construcción social de la realidad”

(MARTÍ 2000, 11). Hem d’entendre també, com Martí assenyala, que la música forma part d’aquests processos comunicatius, ja que no es tracta només d’un art que es

pugui entendre exclusivament en termes d’estètica. “No es tan solo que la música signifique algo, también lo es.” (MARTÍ, 11)

És per això que Martí diu que "la música, en cuanto medio de comunicación,

contribuye a la construcción de la realidad" (MARTÍ, 10). És raonable pensar, doncs,

que la música ha d'haver estat incorporada a tot sistema educatiu amb aquestes finalitats epistemològiques, no només amb finalitats pràctiques o simplement

lúdiques. Si més no, d'aquesta hipòtesi partiré per endinsar-me en el món educatiu de tres generacions diferents, un estudi diacrònic que ens ha de dur des del primer terç

del segle XX fins a l'últim quart del mateix segle. Tot això, òbviament, ho realitzaré

observant quines han sigut les manifestacions musicals que aquests diferents sistemes han incorporat als seus mètodes, si ho han fet, i en quina mesura.

Per obtenir les dades que em permetin avançar en aquesta qüestió, he utilitzat

dos mètodes. Per una banda, tenint en compte el caràcter històric i diacrònic del

5

La música del poder

treball, no puc passar per alt el factor documental. He provat de realitzar una

profunda tasca de recerca, intentant establir un rerefons teòric per conèixer millor els diversos sistemes educatius dels que parlaré. Concretament m'ha interessat la

documentació al voltant de l'educació primària durant la dictadura de Primo de Rivera, la Dictadura de Franco i durant els primers anys de la democràcia.

Per altra banda l'eina d’interès etnomusicològic central del treball han estat

cinc entrevistes a persones que han viscut de primera mà en aquests sistemes. Aquests diàlegs haurien de permetre, sense oblidar que es tracta d'un estudi de cas,

intuir el grau d’homogeneïtat i d'aplicació que han tingut aquests sistemes en algunes

escoles i centres de la ciutat de Barcelona. És evident que l'obtenció de conclusions a nivell global a partir d'un estudi de cas a tan petita escala és, en el millor dels casos,

difícil. No obstant, crec que tota informació obtinguda és valuosa fins i tot més enllà del propi interès de reconstrucció històrica familiar. Es tracta, a més, d'una molt bona

eina per a detectar noves línies d'investigació. És per això que aquest estudi deixa moltes portes obertes, que, en la mesura del possible, aniré indicant al llarg del text.

El mètode seguit en les entrevistes ha estat senzill. Després d'establir una sèrie

de preguntes que, al meu parer, incidien prou directament en la hipòtesi plantejada, es van dur a terme les entrevistes als cinc informants en tres torns, mirant d'agrupar les

persones que havien pogut tenir experiències similars, o si més no havien viscut

sistemes educatius propers en el temps. 1 La idea rere aquesta decisió era oferir la possibilitat de contrastar opinions diferents i, si fos possible, generar cert debat entre

ells. Això, a més, podia permetre que records borrosos fossin comentats i aclarits o

desmentits amb l'altre persona. Les entrevistes van ésser enregistrades em format d’àudio. No he considerat necessari incloure’n les transcripcions al treball, ja que aquestes incorporaven molt material que, tot i el seu interès antropològic, no he

considerat d’interès general per a l’estudi que ens ocupa. A l’apartat d’anàlisi de

dades, en cada cas i quan ho consideri oportú, faré esment a tot allò rellevant extret de La mostra de l’entrevista model que es va utilitzar el podeu trobar a l’Annex I. A l’Annex V, per la seva part, podreu trobar-hi un petit mapa genealògic dels informants per tal d’aclarir a qui faig referència exactament durant les meves explicacions en el treball.

1

6

Carles Badal

les entrevistes i, només en alguns casos, citaré textualment aquelles respostes més significatives.

Els informants, com he dit abans eren tots membres de la meva família: la meva

àvia, els meus pares, la meva germana i el meu germà. Això ofereix, per una banda, un

altíssim grau d'accessibilitat dels informants. Per l'altra, permet una revisió de respostes i correcció de possibles errors procedimentals constant. Més enllà de petits

aclariments puntuals, només en el cas de l'àvia va ésser necessària una segona trobada, ja que en la primera, principalment per un mal plantejament de l'entrevista,

no va resultar tant profitosa com esperava. Per la resta, les entrevistes van transcórrer amb normalitat. Un dels elements que vaig tenir en compte i que em semblava molt

important era la localització física de les entrevistes. A causa del caràcter personal de

les informacions requerides, vaig creure important que els informants se sentissin molt còmodes, sobretot preveient que algunes informacions podrien no ser-ho tant. La

meva idea era que les entrevistes es duguessin a terme, no només a les llars de

cadascú, si no en aquelles zones on els informants s'hi sentíssim més a gust. Si bé és cert que les entrevistes eren molt informals, crec que en casos on es guardi més

distància, aquesta actitud pot ajudar a l'informant a relaxar-se i a parlar amb més confiança.

7

La música del poder

8

Carles Badal

Teories de l’educació Com a punt de partida teòric, i per oferir una idea de quin és el plantejament

fonamental d’aquest estudi, m’agradaria fer esment al recull de textos editat per

Carles Feixa, Joan R. Saura i Javier de Castro, Música i ideologies: mentre la meva

guitarra parla suaument (FEIXA, SAURA i CASTRO 2003). Tot i que no incorpora cap estudi relacionat amb l’educació reglada, crec que ofereix una molt bona imatge del grau d’ideologització que tota música ofereix. En aquest sentit resulta especialment

interessant la tercera part, “Música i societat”. A partir d’aquests textos, considero que es pot entendre millor aquesta la petita investigació que plantejo.

La consideració de la música com una eina didàctica en l’educació reglada i

oficial és una qüestió relativament recent. Al llarg del segle XX pedagogs com Kódaly,

Martenot, Dalcroze i d’altres van generar nous moviments de renovació pedagògica que anaven en aquesta línia. És a conseqüència d’aquestes aportacions que es

consolidà a l’últim quart de segle l’aplicació de la cançó, el treball corporal i l’educació

musical des de la infantesa en els sistemes educatius del moment (ARNAIZ 2002). Es

tracta de mètodes que han esdevingut universals a occident i que segueixen vigents, tot i que amb matisos i noves aportacions constants (MALAGARRIGA 2002).

Sens dubte, la música ajuda l’infant a descobrir el món que l’envolta. Facilita el

desenvolupament de la percepció auditiva i l’ajuda a comunicar-se i socialitzar-se.

També l’assisteix a fer ús de la seva imaginació, a desenvolupar la seva creativitat i

expressar-se abans de desenvolupar la parla. A més a més, és una potent font

d’entreteniment i plaer (HEMSY DE GAÍNZA 1964). El cant, per la seva part, uneix el

nen als seus records, a les seves vivències més emotives i als successos més transcendents (ALSINA 2008, 63).

Hi ha diversos estudis que relacionen escola, infància i música. A nivell

pedagògic i pràctic, Graça Boal, de l’Escola Superior de Educação de Portugal, parla

sobre com i perquè l’educació musical a l’escola es troba en l’actualitat en regressió

per l’efecte que han tingut les noves tecnologies en l’escolta personal dels nens. Els alumnes, que poden escoltar les músiques que els agrada en qualsevol context, sigui compartit o no amb família o amics, troben en el context escolar unes condicions en la 9

La música del poder

majoria de casos desagradables (BOAL 2014). Aquesta situació, però, no la podem

considerar un factor en la primera meitat del segle XX. Si bé els avenços tecnològics ja modificaven la manera de fer, escoltar i viure la música des de principis de segle, en la major part dels contextos estudiats, no s’havia dut a terme encara la democratització tecnològica que afectaria tant clarament la segona meitat de segle.

Mª Rosa Castañón Rodríguez, de la Universidad de Valladolid, té un interessant

article sobre l’educació musical durant el franquisme. Es tracta d’un estudi al que recorreré en algun moment tot i que no aborda la qüestió específica del cant, sinó que fa un anàlisi de quina era l’educació musical teòrica a l’escola i quina era la formació del professorat. Tot i això fa esment a temes que afecten al treball com són, per

exemple, els cants de la Sección Femenina i el seu ideari (CASTAÑÓN RODRIGUEZ 2009).

Com era doncs l’educació durant la primera meitat del segle XX? Com va

canviar després? Hem de saber, per entendre els resultats que oferiré en aquest estudi, que la didàctica, tant musical com general, ha evolucionat molt i per diferents

camins. Si alguna cosa m’ha quedat clara, i així espero poder-ho mostrar, és que

l’educació rebuda per un infant (i qualsevol individu, donat el cas) varia considerablement en funció del període, el barri i el centre dels que es tracti. En

aquest sentit, m’agradaria dibuixar a continuació un quadre que resumís d’una manera breu però clara quins son els sistemes educatius als que faré referència en la investigació. Sabent que no puc oferir una imatge detallada d’aquests sistemes, la

intenció és centrar-me en aquells aspectes que estiguin més estretament relacionats

amb el treball. Parlaré doncs del sistema educatiu durant la dictadura de Primo de Rivera que, com veurem, és pràcticament l’únic sistema educatiu que va viure l’àvia. A continuació faré referència a l’educació escolar durant la llarga dictadura de Franco, període en que els meus pares van estudiar. Finalment em referiré al sistema educatiu

en democràcia, pocs anys després de la mort del dictador, anys en els que els meus germans estudiaven primària. També realitzaré un esbós dels centres pels que els

informants han passat, intentant establir quines son o han estat les seves línies ideològiques, elements que esdevindran clau en el buidatge i anàlisi de dades. 10

Carles Badal

Tot moviment totalitari que desitgi perpetuar-se en una societat que sovint viu

el moviment de maneres molt diferents ha d’adoctrinar la seva població. Aquest

adoctrinament es pot dur a terme per diferents vies. Una d’elles, i la més important al meu parer, és l’educació. El raonament és senzill: el sistema educatiu forma aquelles

nenes i nens que en el futur esdevindran adults i persones que en una mesura o una altra sostindran la societat. Si aquests individus han crescut en favor del règim i en els

seus termes, el sistema pot autoperpetuar-se fàcilment. Sobretot si, de tant en tant,

s’aplica una mica de violència des de dalt davant de cada petita insinuació de dissidència. Aquest raonament però, en el cas de la dictadura de Primo de Rivera, no

és aplicable de manera universal. Aquest control dels continguts per part del Règim, no es duia a terme fins als estudis secundaris i la violència a la que feia referència no

és aplicable en aquest cas. Aquest segon estadi educatiu i les revoltes universitàries eren la principal preocupació del dictador. Tot i que en aquest segon nivell educatiu es

contemplava certa educació musical, purament teòrica, el cant sembla que no va ser mai utilitzat com una eina pedagògica (LÓPEZ MARTÍN 1986). En el primer estadi

educatiu, el Règim sí que establia quins eren els llibres d’educació fonamental i va

prohibir el català a l’escola, però el seguiment que realitzava en aquest sentit, com

veurem, era relativament baix. Es tracta d’una despreocupació que es fa palesa en estudis de l’època en relació a la situació de l’educació a l’Estat. 2 La greu situació d’analfabetisme al país feia que l’educació no pogués esdevenir un vehicle

d’adoctrinament per part del Règim, que concentrava els seus esforços en els

ensenyaments superiors on només hi arribava la població amb determinats recursos, població potencialment més influent.

Durant aquest període, l’escola de l’àvia era un petit centre per nenes,

“L’Herbolari”, situat a l’antic carrer de Sant Josep 3 al barri de Sants de Barcelona.

Segons explica, no devien de ser més de deu o quinze nenes. A l’escola, les dues

mestres Mercè i Irene, tot i que sembla que seguien el material didàctic oficial de la “Primera Enseñanza” o “Enseñanza Primaria”, sembla que oferien un tracte molt

En un anàlisi de 1928 de l’inspector d’educació Valentin Aranda sobre l’estat de la qüestió, les xifres són molt significatives, amb un 60% de població analfabeta, sobretot a les zones rurals, i amb menys de vuit centres per cada 10.000 habitants a la major part del territori. Només Barcelona i Balears superen aquesta xifra (ARANDA 1928).

2

3

Actual carrer dels Jocs Florals

11

La música del poder

familiar, personal i gens institucionalitzat. L’escola va tancar quan les dues mestres es van jubilar pocs anys després. Probablement per això, no s’ha pogut obtenir més informació que la que prové de la memòria personal de l’àvia. És possible que una investigació més a fons a nivell d’arxiu oferís més dades al respecte.

En els últims anys escolars de l’àvia es va instaurar la II República a l’Estat.

Encara recorda cert rebombori l’any 34 per la proclamació independent de Francesc

Macià al balcó de la Generalitat. Però l’eufòria republicana va durar pocs anys. El 1936

esclata la Guerra Civil, que tres anys després, haurà canviant totalment les

expectatives, les maneres de fer i, en definitiva, el país. La victòria franquista durà

molts canvis. Un dels més importants, i com ja en feia esment més amunt, serà l’educació. El sistema educatiu de la Dictadura va intentar esdevenir una eina integral d’instrucció orientada a generar adeptes al règim i una fe cega en el sistema.

En relació als continguts de l’educació franquista, en destaca principalment

l’assignatura anomenada “Formación del Espíritu Nacional”, coneguda com a FEN i

com una de les tres “marías”. Amb aquest apel·latiu es coneixien les tres assignatures

de caràcter obligatori (juntament amb “Educación Física” i “Religión”) programades

per la Falange en les que es deia que l’actitud era molt més valorada que l’aptitud. 4

Aquestes tres assignatures eren impartides per militants de la Falange i, en el cas de

les nenes, concretament per membres de la Sección Femenina (SF), dirigida per Pilar Primo de Rivera. Es tractava de la secció de la Falange dirigida a l’adoctrinament de la

nena en els dogmes del moviment: la dona sotmesa a l’home a casa i al carrer. Una

dona preparada per sevir al futur marit dins la família, amb una jerarquització clara de Pare-Mare-Fills-Filles (GONZÁLEZ PEREZ 2013, 15-17). En aquesta línia, en l’educació

femenina s’hi incorporà una quarta assignatura, “Hogar”, en la qual s’ensenyaven tasques que, en la societat ideal del moviment, només s’exigien a la dona: cosir, brodar, planxar... Part de la intenció de la SF, a través de la FEN, era fer néixer el

nacionalisme espanyol falangista a edats força primerenques i una de les maneres de

4

Comentari extret de l’experiència personal dels meus pares.

12

Carles Badal

fer-ho era a través dels himnes falangistes 5 i dels cants regionals (CASTAÑÓN RODRIGUEZ 2009, 103).

La FEN dirigida als nois només contemplava la formació en història i política.

S’hi explicaven els orígens del Movimiento en Primo de Rivera, el naixement de la

Falange, tots els dogmes del moviment i una història del territori parcial i totalment

interessada. 6 Era clara la filosofia de la Falange, formar a les noies en les tasques de la llar i als nois en política, història i societat. Si la dona només tenia un lloc a la llar, i l’home era qui havia de governar el país, era lògic aquest sistema. Aquesta lògica a la

que faig referència és la interna del sistema i en cap cas es tracta d’una lògica que jo comparteixi.

Durant aquest període, els pares van estudiar en centres molt diferents. La

mare va passar gran part de la infància, dels 3 als 9 anys, a l’escola del seu barri. Es tractava d’un centre per a nenes i religiós situat al barri de Collblanc de Barcelona. Actualment és anomenat “Sant Ramón Nonat - Sagrat Cor”, però era conegut llavors

pel seu apel·latiu castellà, “Sagrado Corazón”. Sortint d’allà, entrant al “Bachillerato

Elemental” va passar un any a la “Divina Pastora”, l’actual col·legi “Josep Tous” del carrer Begur del barri de Sants de Barcelona. En tots dos casos es tractava de centres

basats en l’educació de la religió catòlica i, per tant, moltes activitats anaven vinculades a la fe i al calendari cristià. 7 En tots dos centres sembla que hi havia

activitats de cant, en molts casos relacionats amb les activitats religioses i en d’altres

amb la FEN. Els tres anys següents, fins acabar el batxillerat elemental, la mare els

passà al “Liceo Pedagógico”, un petit centre ja desaparegut al barri de Collblanc, on l’activitat musical anava orientada exclusivament a l’estudi bàsic del llenguatge musical.

El pare va estudiar des dels 4 anys fins als 10 a l’Institució Montserrat, situada

al carrer Sant Crist del barri de Sants de Barcelona. En primer lloc val a dir que es

tractava d’un col·legi laic i mixt i, per tant, les seves vivències, com veurem, havien de 5 Hi una llarga llista d’himnes recopilada a (ARRIACA 1967). Es tracta d’un recull de lletres i de notes sobre la seva creació. L’absència de música fa palès l’ interès del la publicació en l’autopropaganda i el misticisme al voltant dels himnes. 6 7

Un estudi crític i ben documentat del contingut històric de l’assignatura FEN es pot trobar a (MIRA CABALLOS 2014). Per a més informació podeu consultar (Sant Ramón Nonat Sagrat Cor 2014)

13

La música del poder

ser molt diferents de les de la mare. 8 Tot i no tractar-se d’una escola pública del

Règim, sí que havia de cursar la FEN, obligada per llei. Tot i l’ensenyament en castellà en tots els camps, la Institució Montserrat feu el possible per mantenir la seva catalanitat a l’ombra (Institució Montserrat 2014).

Ja en democràcia, l’educació havia canviat considerablement. L’escola pública

catalana té el seu origen encara durant la dictadura de Franco, quan, als anys 50 a partir de la prohibició a l’escola del català, mestres que havien estudiat durant la II República, decideixen allunyar-se de les directrius del Règim i constituir centres

educatius catalans. Això derivarà als anys 60 en la creació de les escoles de mestres Rosa Sensat i a l’ús de mètodes recuperats de la República. Als anys 70 es retira la

prohibició del català a l’escola. A partir d’aquí, amb el pas dels anys i gràcies als

esforços d’institucions com Òmnium Cultural, sorgiran generacions de mestres que, un cop arribada la democràcia, podran oferir un ensenyament totalment en català. 9

L’escola dels meus germans és hereva de tot això. Amb cinc anys de diferència,

van estudiar a l’actual escola “Joan Pelegrí”, al barri d’Hostafrancs de Barcelona,

anomenada llavors “Centre Montserrat Xavier”. Tot i que fundada pel pare jesuïta

Gaietà Puig i mossèn Triadó l’any 1904, als anys 70 l’escola era d’educació laica, a més

de catalanista i progressista, ja que a l’any 1970 es cedeix la titularitat de la institució, que passa de la Companyia de Jesús als gestors factuals del centre (Escola Joan Pelegrí

2014). Com deia a l’inici del capítol, en aquest moment, la pedagogia a nivell teòric ja

començava a considerar la música com un element clau en l’educació de l’infant, i l’escola de la democràcia, com a mínim llavors, ja ho tenia clar i ho aplicava amb total normalitat.

8 Cal diferenciar entre col·legi mixt, on nens i nenes convivien però només en les estones de lleure, i la coeducació, on nens i nenes reben la mateixa educació i de manera conjunta i simultània.

En relació a tot aquest procés viscut per l’educació catalana, resulta molt interessant el documental dirigit per Agustí Coromines anomenat La força d'un somni: de l' 'escuela nacional' a l'escola pública catalana (COROMINES 2013). 9

14

Carles Badal

Dues dictadures i una transició De la Dictadura a la II República, de 1925 a 1934 En l’anàlisi de l’entrevista a l’àvia s’hi aprecia, per part del centre educatiu,

certa despreocupació per la qüestió musical. Cal tenir present el ja esmentat relatiu

desinterès que el Govern de Primo de Rivera mostrava per l’ensenyament primari, i com això devia permetre als professors, sobretot en centres tant petits, aplicar els

propis mètodes. Tot i això, es fa difícil pensar que un mestre, davant d’un grup de nens

no cregués oportú realitzar algun tipus de cant. Sigui com sigui, els únics records musicals de l’àvia tenen relació amb el joc amb nens i nenes al seu carrer amb cançons

com “El cocherito, ¡Leré!” 10 i “La Pepa té unes mitges” 11. També recorda altres

cançons infantils, algunes encara conegudes i cantades avui com “Baixant de la font

del gat” o “Cargol, treu banya” i d’altres com “El ciclista de pega”, de la qual en va

enregistrar una versió el malaurat Xesco Boix molts anys després en el seu disc Sopa de Pedres amb el títol de “El Ciclista” (BOIX 1995).

En el terreny educatiu, dins les hores lectives, ha estat impossible recordar cap

escena de cant col·lectiu. Això ens fa pensar que, si bé no podem afirmar amb rotunditat que no es dugués a terme cap mena de cant en grup, és probable que el

nivell d’intenció adoctrinadora a través de la música fos, en la pràctica, nul. Aquesta idea queda reforçada pel comentari que feia més amunt en relació a la despreocupació

del Règim vers de l’ensenyament primari. Cal tenir en compte que, com explica l’àvia,

era relativament habitual, sobretot en un barri obrer com Sants, rebre l’educació primària i posar-se a treballar sovint sense arribar a finalitzar ni aquest primer cicle.

Crec poder afirmar que allò que ens queda a la memòria al cap dels anys és allò

que ha deixat empremta real. Si bé és cert que el subconscient pot esdevenir una font

de sorpreses, penso que és important de quina manera recordem i, per tant, reconstruïm el passat conscientment per identificar-nos. Partint d’aquí, les úniques

restes d’alliçonament ideològic a l’escola que he pogut recuperar de l’àvia provenen

Per a una llista completa de les cançons esmentades a les entrevistes i algunes dades obtingudes sobre els origen d’algunes d’elles, vegeu l’Annex II d’aquest treball. 10

11 Una cançó popular que sembla tenir el seu origen en la sarsuela d’Enric Morera, La Paula en té unes mitges o el Guapo dels Encants). A l’Annex III s’hi pot veure la comparativa del text que forma les dues peces, que utilitzen idèntica melodia.

15

La música del poder

dels llibres de la Flora o la educación de una niña, de Pilar Pacual de Sanjuán. Es tracta d’uns manuals d’educació femenina que seguien les línies del que la Dictadura

considerava que havia de ser el paper de la dona dins la societat. Valentín Aranda, inspector de “Primera Enseñanza”, definia aquestes pautes l’any 1928:

“La educación de la mujer, esencialmente, ha de ser una educación maternal, para que, a su vez las hijas se formen en la familia en ese concepto espiritual y real del hogar modelo. Es, no solamente deseable, sino precisa, la mujer culta, la mujer al tanto de lo que pasa en el mundo; pero solo a condición de que su refinamiento cultural sea un instrumento de educación del hogar.” (ARANDA 1928, 66)

Tot i esdevenir aquesta una qüestió profund interès contemporani, no és

objecte d’aquest treball l’anàlisi de l’educació fora del marc musical i no aprofundiré en les seves possibilitats. 12

Acabada la Dictadura, amb el Rei exiliat i la II República instaurada, arribem als

últims anys de l’etapa escolar de l’àvia. Aquests anys els va viure ja a mig camí del món laboral. Aprenia a cosir d’una modista mentre el català començava a esdevenir

normalitzat a l’escola. Dins l’escola. encara recorda el llibre “La Terra Catalana” on s’hi

feia un recull de textos sobre el territori català, els costums, la història i la cultura en

general (PLA CARGOL 1931). Malauradament, aquesta última etapa que va viure dels 10 als 13 no portà a la memòria cap cançó més enllà de les esmentades.

Arribats a aquest punt, i veient que, tot i la seva claredat mental, la memòria de

l’avia no permetia aprofundir més, vaig decidir estimular els seus records amb cançoners editats a l’època. És ben sabut que el recull d’un repertori tradicional

popular va esdevenir, des del segle XIX, quelcom més proper a un constructe musicològic a la recerca d’una hipotètica autenticitat que no un recull del coneixement

i tradicions populars (si és que podem parlar de l’existència de tals coses) (MARTÍ 2000, 224). Tot i això, vaig pensar que una lectura feta a partir d’aquests reculls podia

ajudar a recuperar algun moment o alguna idea d’aquells temps. Com deia més amunt, el subconscient pot sorprendre’ns en qualsevol moment, i aquesta semblava una

ocasió ideal. L’experiment, però, no sorgí efecte, confirmant, al meu parer, que Respecte aquests tipus de manuals per a l’educació femenina, resulta molt interessant l’aportació i estudi crític de Consuelo Flecha a História ilustrada del libro escolar en España (FLECHA 1997). 12

16

Carles Badal

efectivament els reculls i els cançoners són elements de fabricació més que de

recopilació. Ni tan sols un repàs al repertori del Cansoner Escolar Català, de Francisco Flos i Calcat (FLOS I CALCAT 1918), van dur a la memòria cançons cantades dins o

fora de l’escola. Només el Cansons per la mainada, de Domènech Mas i Serracant (MAS I SERRACANT 19--), va permetre fer record de la ja esmentada “Cargol, treu banya”.

Tampoc un repàs a les Obres de Narcisa Freixas (FREIXAS 1928) van oferir records significatius.

En definitiva, crec poder afirmar que l’edat escolar de l’àvia no va restar

especialment vinculada a la música, si més no des de l’oficialitat. La seva experiència

és coherent amb la documentació sobre l’època. Com ja he esmentat diverses vegades,

la Dictadura dedicarà els seus esforços a la Segunda Enseñanza. L’educació primària

quedarà oblidada, per bé o per mal.

L’educació franquista, de 1945 a 1956. L’educació de la mare durant aquests anys, com explicava unes pàgines enrere,

fou principalment religiosa, també a casa. Les seves memòries musicals provenen de

quatre situacions. Segons els seus records més antics, la mare cantava cançons amb

les amigues mentre jugaven, habitualment, a saltar a corda. Cançons que ja la meva àvia cantava com “El cocherito ¡Leré!” o d’altres com “El patio de mi casa”.

En segon lloc, hi tenim les cançons que cantaven en les misses i altres

cerimònies religioses. Moltes d’aquestes cançons eren en llatí, però n’hi havia d’altres en castellà. No aprofundiré en els seus significats i continguts donant per entès que simplement esdevenen una perpetuació del dogma cristià, que si bé era un dels pilars

del Règim franquista, esdevindrien un estudi independent per si mateix, per al qual no

disposo ni de temps ni d’espai per a realitzar-lo. Valgui destacar, com he fet, la seva

importància dins la doctrina franquista i en la formació, principalment, del sector estudiantil femení. Curiosament, val a dir que precisament enmig d’aquesta educació en castellà i, com veurem, força ben programada pel Franquisme, la mare recorda

perfectament cantar en català, concretament Nadales. Aquest fet no resulta gens

menyspreable i posa de relleu la força de la tradició, capaç fins i tot de passar per 17

La música del poder

sobre d’imposicions legals en un règim totalitari i repressor. Una altra qüestió digna d’estudi.

El tercer element en la memòria musical de la mare són les classes de música a

l’escola. Recorda rebre una molt succinta educació musical cap als últims anys. Les

classes de música les recorda pesades. S’hi feien classes de llenguatge musical bàsic i educació de l’oïda. Recorda dictats d’una nota i exercicis molt bàsics. Sembla que l’ensenyament era neutral en aquesta assignatura, sense dogmatismes més enllà del

conservadorisme de l’educació musical provinent dels conservatoris –una vegada més, un tema per omplir pàgines de les que no disposo.

L’últim i més important element per a l’estudi que ens ocupa són els records

provinents de la FEN. Pel que fa als himnes franquistes, dels quals n’existeix una llarga

llista que José de Arriaca publicà el 1967 (ARRIACA 1967), la mare només en recorda

dos: “Himno de la Flange” (“Cara al Sol”) i “Montañas Nevadas”. En relació als cants

regionals, els quals la mare recorda cantar amb certa freqüència, en recorda amb

especialment un cant sobre la ciutat de Lleó. 13

En el cas del “Cara al sol”, l’himne de la Falange, es tracta d’un cant d’apologia

bèl·lica i d’exaltació de la mort en la guerra i que parla d’una pau que el testimoni de la

història em permet considerar quelcom totalment enverinat (ARRIACA, 152). Com a himne de la Falange, feia referència a las flechas. 14 Per la seva part, el tema

“Montañas Nevadas”, una de les poques peces del repertori falangista de firma

femenina, 15 era explicat com un simple cant excursionista però una lectura

superficial posa de manifest tot l’ideari Falangista: Déu, la pàtria, Jose Antonio Primo

de Rivera, el passat imperialista espanyol i, una vegada més, les flechas (ARRIACA,

213).

Amb tot això, s’ha de dir que la mare va desenvolupar un més que discret

patriotisme espanyol i una moderada fe cristiana que poden haver tingut origen en 13 Ni la recerca en el Cancionero de Juventudes d’Arriaca ni pel Cancionero de la SF (Departamento de Publicaciones de la Delegación Nacional del Frente de Juventudes 1943)ha proporcionat cap resultat que pogués fer referència al cant esmentat. La recerca per la xarxa ha estat també infructuosa, tant en contextos populars com científics.

Aquest era un terme que feia referència a dos conceptes diferents però òbviament relacionats. Per una banda, les cinc fletxes eren un dels símbols de l’insígnia falangista. Per l’altra, les flechas era el terme ple de paternalisme que s’utilitzava per fer referència a les seccions infantils de la falange, l’educació de quals corria a càrrec de la SF.

14

15

Amb text de Pilar García Noreña i música d’Enrique Franco Manera (ARRIACA 1967, 213).

18

Carles Badal

aquests ensenyaments. S’ha de tenir en compte, però, que les seves vivències familiars

també anaven en aquesta direcció i probablement en siguin la principal raó. La simpatia de la mare cap al Règim ha sigut sempre molt baixa, la qual cosa em fa pensar

que aquelles idees que poden compartir mare i franquisme no estan directament

relacionades. Aquesta manca de simpatia s’ha accentuat a través dels anys arrel del coneixement de més i més informació sobre el que el Règim va significar a tots els

nivells. Heus aquí una de les necessitats de la recuperació de la memòria històrica. Tornant a la SF, val a dir a més que alguns estudis afirmen que la tasca de la secció fou

en realitat un fracàs que no tingué cap repercussió social real (GONZÁLEZ PEREZ 2013, 5-9). La qual cosa, al meu parer, reforça la idea que la mare no se’n va veure

pràcticament influenciada.

El pare, per la seva banda, rebé una educació totalment laica, tant a l’escola

com a casa. Això condicionà considerablement la seva experiència musical. Els seus records musicals en relació a aquesta època provenen de tres fonts. La primera d’elles, i com no pot ser d’una altra manera, els cants al pati ja esmentats i que acompanyaven

els diferents jocs. Una vegada més, apareixen cançons com “El patio de mi casa” i “El

cocherito ¡Leré!”, el qual apareix com un dels principals records. Lligant amb el que

explicava l’àvia, el pare recorda “Baixant de la font del gat” sense poder explicar-ne el context en el què l’aprengué.

El segon grup de records musicals del pare consisteix en aquells relacionats

amb una assignatura musical de caire purament teòric, com la que havia cursat la mare: educació de l’oïda i solfeig bàsic. El pare la recorda positivament, fent notar que la seva oïda sempre ha sigut prou bona. No sembla que en aquesta assignatura hi

hagués cap mena d’intervenció política.

L’últim punt relacionat amb el pare fa referència a dos records. Per una banda,

a cada final de curs, els alumnes realitzaven algun tipus de representació, musical o teatral. Aquests actes eren de caire totalment voluntari i l’escola, més enllà del fet organitzatiu, no hi intervenia. Per altra banda, el pare recorda una experiència molt

concreta que es va repetir al llarg de tota la seva escolaritat. Per la diada de la patrona

de l’escola, la Mare de Déu de Montserrat, es feia una celebració a l’església del barri, on l’escola hi feia ofrena. Tot i la laïcitat de la seva educació, un cop l’any es realitzava

19

La música del poder

aquest acte indefectiblement. En aquest acte, els alumnes de l’escola hi cantaven el “Virolai”. En relació a això, el meu pare recorda perfectament aquests actes anuals i la

seva preparació prèvia, uns dies abans. De fet, explica que “tornar a sentir el ‘Virolai’ em porta records d’aquells temps amb els amics i una sensació agradable”. Aquest fet

pren relleu si tenim en compte que el pare no és creient, mai ho ha sigut. Així doncs, un cant religiós, d’exaltació de la Verge de Montserrat, per al pare, està estretament

lligat als bons moments de la infància i primera joventut, sense cap relació amb la fe

cristiana. Per altra banda afegeix “és l’única cançó que recordo que cantéssim en català”, la qual cosa recorda amb certa nostàlgia. No s’ha d’oblidar la simbologia rere

el “Virolai”, quan la catalanitat no tenia gairebé cap forma d’expressió permesa pel Règim. La mare en canvi, amb una educació religiosa, sent emoció quan sent el

“Virolai” perquè, diu, “m’agrada la lletra”. En el seu cas, sembla que la seva fe predomina per davant de les implicacions reivindicatives que podia tenir pel meu

pare o els records d’infantesa que, de fet, ella no associa amb aquesta cançó. Cal saber

que la seva llengua materna és el castellà i a casa seva no es parlava altra cosa. La prohibició del català no la va viure com un problema.

Com hem vist fins aquí, les vivències de la mare i el pare relacionades amb el

franquisme resultaren d’intensitat moderada. L’explicació d’això resideix en el fet que

cap dels dos va estudiar en centres de titularitat pública. Sense oblidar l’aplicació de la

FEN en tots els casos, els centres educatius religiosos, si bé molt conservadors, tenien cert marge d’acció i, per bé o per mal, sovint concentraven els seus esforços en la doctrina cristiana, i no tant en la franquista. Per la seva part, el centre del pare, va

intentar mantenir la catalanitat en la mesura del possible dins el règim i mai van realitzar cap mena d’acte vinculat a la Falange. En aquest sentit, el pare recorda com sí que hi havia centres educatius, els de titularitat pública, que sentia com “cada matí, quan passava pel davant a primera hora, aixecaven bandera, es posaven en formació i cantaven el ‘Cara al sol’ ”.

Durant la dictadura, els temes polítics eren tabú. Els pares recorden que no

se’n parlava, sobretot a casa amb ells quan eren nens. Ells mateixos, amb els companys

a l’escola, tampoc en parlaven. Ni les cançons falangistes més fervoroses eren tema de conversa. Per l’experiència recollida en les entrevistes, les nenes, a l’escola de la mare,

20

Carles Badal

ja tenien prou feina a evitar la violència de les monges per qualsevol petit incident. En

el cas del pare, ni tan sols l’escola exercia cap mena de control o seguiment en relació

a l’adhesió a l’ideari del Règim. Crec poder afirmar que, en la mesura del possible, a

Barcelona si més no, els centres no públics trampejaven com podien per sobreviure a una Dictadura que, afortunadament, i malgrat els seus esforços tant legals com il·legals, no aconseguí mai un control absolut de la societat. Post-franquisme i democràcia, de 1978 a 1986. Els records musicals dels meus germans són d’una proximitat i similituds

notables i, per això, els analitzaré conjuntament. Tots dos recorden cançons com les ja esmentades, cançons que no saben dir si han après amb algú de casa o amb amics de l’escola. Fan referència a “Baixant de la font del gat”, “El cocherito ¡Leré!” o “El patio de mi casa”. Però totes aquestes cançons no sembla que provinguin del sistema educatiu

oficial. En aquest sentit assenyalaré dos repertoris provinents d’aquestes fonts oficials i reglades.

El primer repertori a tenir en compte és de caire infantil, creatiu i educatiu amb

cançons com, per exemple, “Si tu vas al cel”, amb intuïcions de multiculturalitat, o

“Paff, era un drac màgic”, una traducció d’un tema anglosaxó, que intenta reproduir la imaginació infantil, i amb un trist desenllaç. 16 La llista de cançons d’aquest repertori

és llarga i en molts casos l’anàlisi semiòtica de moltes d’elles és un tema de discussió

profunda, ple de metàfores i amb textos, en alguns casos, amb tocs surrealistes (si més no des d’una perspectiva adulta). El meu germà afirma no haver-se fet mai la pregunta

en relació al significat de les cançons que cantava d’aquest repertori, sempre li havien semblat cançons sense massa sentit, divertides i prou. La meva germana, en canvi, per la seva part, diu que no entenia moltes lletres, però que concretament connectava amb

“L’estel de paper”, una cançó de text descriptiu, probablement, diu, “pel seu caràcter lúdic i la referència a la platja”. La funció d’aquest repertori està clarament

relacionada amb el desenvolupament de la imaginació infantil com a eina educativa. Aquesta és una qüestió que, tot i que a nivell teòric es comença a desenvolupar amb

16

Vegeu el text original i la traducció al català del tema “Puff, the magic dragon” de Peter, Paul & Mary a l’Annex IV.

21

La música del poder

posterioritat (cap als anys ’90), a nivell pràctic s’ha tingut en compte des de ben aviat (BUSQUETS DALMAU 2004).

En segon lloc apareixen, en el repertori que els mateixos professors ofereixen

als alumnes, cançons adaptades de repertori majoritàriament anglosaxó, ja sigui

d’artistes coneguts (com el clàssic de Bob Dylan, “Blowing in the wind”/”Escolta-ho en el vent”), o tradicionals i espirituals d’origen anglosaxó (com “Red River Valley”/”La vall del riu vermell” o “Auld Lang Syne”/”L’hora dels adéus”, una tradicional escocesa d’un poema de Robert Burns). El fet que totes aquestes cançons fossin cantades en les

seves adaptacions al català, al meu parer, posa en evidència dues coses. En primer lloc, la catalanitat dels mestres i el centre. En segon, la importància del missatge com a

mitjà educatiu. Tot i no disposar d’un cançoner, les cançons es feien arribar en format

paper als alumnes, deixant al seu parer si conservar-lo o no. Si més no, no existia un control exhaustiu al respecte.

Es podria discutir sobre quin grau d’adoctrinament trobem en aquestes

pràctiques. Penso, però, que resulta determinant el fet que la institució les apliqués amb llibertat total per a professors i alumnes. Cal tenir present també que, per

exemple, les classes eren ofertes en la llengua que el professor dominava més, català o castellà, amb independència de la llengua del llibre de text (exceptuant, òbviament, les

assignatures de llengua que es feien en la que fos pertinent) i sense cap imposició o directriu superior. En la meva opinió, aquest fet palesa l’actitud oberta de l’escola en qüestió.

La música al centre estudiat era quelcom bastant optatiu i obert. Tot i que hi

havia moments específicament establerts per al cant, principalment a les edats primerenques, no existien obligacions ni càstigs al respecte. Segons explica la meva germana “hi havia de tot”, fent referència tant a les habilitats musicals individuals dels

companys com a la qualitat dels resultats del cant en grup. En edats més avançades,

els mestres de llengües, sobretot els més joves, utilitzaven cançons amb presència als

mitjans, més o menys conegudes, que també deixaven triar als alumnes, per

22

Carles Badal

analitzar-ne les construccions sintàctiques o desenvolupar una mica el vocabulari. 17

El que sembla que s’escapà en aquelles primeres èpoques de la democràcia foren els estudis de gènere que s’han desenvolupat amb posterioritat i que ofereixen tantes possibilitats en el context educatiu actual. En aquesta direcció, vegeu (MARTÍNEZ 2003), (OLIVERES I PRAT 2007a) o (OLIVERES I PRAT 2007b) a tall d’exemple.

17

23

La música del poder

Tres generacions, tres nivells En l’experiència de l’avia, ens trobem amb una dificultat davant la cerca de

l’esdeveniment musical. Ella no recorda cap activitat específica relacionada amb el cant amb claredat, només de manera vaga. No és clar tampoc si el seu record prové del

fons de la memòria o més aviat del sentit comú que, com expressava més amunt, fa

difícil pensar que un mestre, en el dia a dia davant un grup de nenes, no realitzés cants

o jocs cantats en algun moment. Aquesta vaguetat no ens permet oferir massa dades

concloents, però si la considerem una dada en si mateixa, crec que pot oferir certa llum a la qüestió.

Després d’haver analitzat les experiències de les tres generacions, no veig

versemblant que els pares ofereixin tants pocs records d’aquí a 20 anys en relació a la

música a l’escola, la FEN o els cants de missa. Potser sí que oblidaran alguns cants

concrets, les lletres o perdran el nom dins els calaixos de la memòria, però no l’activitat, la situació o els agents. De la mateixa manera, opino que tampoc els meus

germans esborraran de la seva ment les seves activitats musicals escolars, aquest

esperit progressista i antibèl·lic que els mestres als anys 70 i 80 els van transmetre. Els elements del nivell ideacional que formen part de les experiències de pares i

germans en els seus respectius esdeveniments ha imprès en ells una sèrie de records,

m’atreviria a dir que inesborrables, tot i que no pel mateix motiu en tots els casos. Ara

ho veurem.

Tornant a l’experiència de l’àvia, tot em duu a concloure que l’activitat musical

escolar de l’àvia havia de ser reduïda i especialment vaga pel que fa a dogmatismes o

ideologia del Règim. Tant, que no deixà records significatius. La funció dels cants a l’escola en el cas de l’àvia no devia anar més enllà de la socialització del grup de nenes,

sense més rerefons ideològics institucionals. Els motius d’aquesta escassetat

d’esdeveniments musicals crec que han quedat prou explicats en els capítols “Teories de l’educació” i “Dues dictadures i una transició”.

En relació als pares, vull parlar de dos esdeveniments concrets que, com ja

deixava entreveure fa un moment, deixaran empremta per diferents motius. El primer consisteix en el cant del “Virolai” durant la celebració de la patrona escolar.

24

Carles Badal

Curiosament, els elements del nivell fenomenal aplicables a aquest esdeveniment

contrasten totalment amb els elements del nivell ideacional. És a dir, tot el context religiós i cerimonial de l’activitat i la seva finalitat devocional, s’oposen conceptualment als records del pare relacionats amb l’amistat, els companys, els bons

moments i tot sense cap mena de fervor catòlic. Notablement, la funció cohesionadora

de l’activitat passà per sobre de la finalitat esmentada. En aquest cas, doncs, la música

esdevé un enllaç al passat. És un retorn als moments que el pare, i això és important,

vol recordar. No el porta a l’església ni a la cerimònia ni a la missa (que se li devia fer

llarga considerant la seva joventut i el seu ateisme). La música el duu, com deia, a les

amistats de la infància. Això, probablement, vagi lligat també al fet que aquesta celebració es preparava durant els dies previs, la qual cosa devia alleujar la carga

lectiva durant uns dies i produir aquests moments de cant compartit amb els companys.

En relació a la mare, m’agradaria parlar de la “Formación del Espiritu Nacional”

i de quina manera ella s’hi relaciona. Deixaré per analitzar les activitats relacionades

amb l’Església per tractar-se d’una estructura de poder subordinada a la oficial en aquell moment i no específicament franquista. 18 A nivell fenomenal aquesta activitat

se situa en un context molt estricte, formal i acadèmic. La funció dels cants regionals i

himnes de la Falange podia estar relacionada amb l’aprenentatge dels valors del

moviment i per tant la uniformització ideològica dels estudiants. Els efectes a llarg

termini no han estat exactament els que la funció defineix. A nivell ideacional, la mare

no ha esdevingut mai seguidora d’aquell ideari, valgui la redundància. La música d’aquells moments li proporciona certa indiferència, si bé recorda alguns cants

regionals amb simpatia. Probablement el context acadèmic, formal i, vist avui i des del

meu punt de vista, una mica ranci, fa que la mare no associï cap record especialment

positiu amb les cançons de l’època (per bé que tampoc negatiu) com sí va desenvolupar el pare a partir d’un context que tampoc resultava especialment favorable.

És indubtable el poder fàctic que ha tingut l’Església durant segles, poder que ha aconseguit sobreviure a centenars de governs i d’ideologies. Aquest poder, durant la dictadura del General Franco, fou part inseparable del Govern però en visqué a l’ombra. Per altra banda, la doctrina de l’Església Catòlica a sobreviscut al marge de governs i, per tant, no la consideraré aquí com a part del de la doctrina de govern.

18

25

La música del poder

Les situacions musicals que els meus germans van viure a l’escola consistien en

el cant a l’aula en determinats moments de la setmana. Tot i que dins del context

acadèmic, l’ambient era molt distès. L’actitud dels mestres era oberta i relaxada i la

finalitat era totalment lúdica. Les funcions d’aquests moments musicals podien girar, en el repertori més infantil, al voltant de la cohesió del grup, de l’autoconeixement individual i grupal, el desenvolupament verbal i cognitiu dels nens i, en segon terme,

el desenvolupament de la oïda i certa habilitat musical. Pel que fa al repertori d’orígen anglosaxó de caire idealista i pacifista, és clara la funció formativa amb la que els

mestres oferien aquest repertori. He fet esment a l’actitud laxa dels professors ja que

considero clau, a nivell ideacional, l’efecte que això a tingut en els meus germans. La

manca d’imposicions els ha fet molt més propers a la ideologia pacifista i d’esquerres

que el que les tècniques impositives del règim dictatorial viscut per la mare la feren

propera als seus esperits. En aquest sentit crec molt important valorar que, en tots

dos casos, l’experiència a casa anava en la línia de l’educació rebuda, però només en el

cas de l’educació més laxa les idees van deixar empremta ideològica.

26

Carles Badal

27

La música del poder

Conclusions Arribo al final d’aquesta modesta investigació amb sensacions diverses. Per

una banda crec haver errat en alguna cosa. La meva tesi, potser per ambiciosa o potser

per un error de plantejament, no ha obtingut una resposta prou consistent. En el moment de plantejar-la, vaig donar per fet que la intervenció d’un règim polític en un sistema educatiu determinat es realitzava de manera totalment sistematitzada i a tots

els nivells. El meu estudi no desmenteix que això sigui així en línies generals, però els estudis de cas plantejats demostren, si més no, que els factors que determinen el grau d’intervenció són molts i que en molts casos, potser en tots, hi ha grups subversius que intenten fer el seu camí més enllà de les directrius oficials, independentment de la

rigidesa del sistema. Pel que fa al factor musical, jo apostava per una relació directa i estreta entre la línia oficial i el repertori utilitzat. En aquest sentit, i d’aquí prové la

barreja de satisfacció i descontent, sí que crec poder afirmar que, si bé aquest repertori no sempre ha estat vinculat amb la ideologia política de torn, sí que ho està

amb la filosofia del centre escolar. Aquesta afirmació, que pot semblar relativament

òbvia, no deixa de tenir molt de significat. Diu molt d’aquests elements subversius que comentava i que, independentment i alhora molt pendents del Govern instaurat, actuen seguint les seves pròpies línies educatives, també en la música.

Amb tot el que he plantejat, es confirma per una banda que la funció educativa

del cant a l’escola ha estat quelcom conegut i aplicat pels pedagogs, principalment, a partir del segon terç del segle XX. També crec important obrir la porta a l’estudi de

quina és la línia entre educació i adoctrinament a través de la música. Per definir millor aquesta línia seria convenient analitzar cadascun dels períodes o sistemes educatius per separat i aprofundir en l’experiència del agents participants. Un dels

factors que ha dispersat els resultats d’aquest treball ha sigut el voler obtenir informació de tres períodes relativament distants a partir de poques fonts. Potser a

partir d’un nombre de fonts similar però d’un sol període hagués pogut obtenir resultats més concrets. En aquest sentit, un estudi sobre els cants en la FEN de la Sección Femenina opino que podria aportar molta informació sobre el paper que la

dictadura donava a la dona en la societat i com això encara determina molts 28

Carles Badal

comportaments de la societat actual. També l’estudi de les cançons a l’escola en l’època de transició democràtica seria una interessant línia d’investigació, seguint un

mètode similar al plantejat, valorant que, a més a més, tant alumnat com professorat resultarien informants probablement molt accessibles.

Per tancar la qüestió referent a possibles vies d’investigació, m’agradaria posar

l’atenció sobre una cançó en concret de la qual s’ha fet esment en el treball. Es tracta de “El cocherito ¡Leré!” i hi ha dues raons per la qual em sembla interessant. En

primer lloc, la seva supervivència al llarg dels anys ja es pot considerar un objecte digne d’estudi, tenint en compte que l’àvia ja la cantava a la infància i encara és

cantada avui, pel que sembla, sense cap modificació. L’altre element a tenir en compte podria ser l’anàlisi semiòtica del text: un “cocherito” (cotxer) que crida a una criatura a pujar al seu cotxe, invitació que la criatura rebutja. Crec que es tracta d’un assumpte que, avui en dia, resultaria molt interessant per al seu estudi, alhora que d’allò més polèmic.

Finalment, m’agradaria explicar allò obtingut a nivell personal un cop

finalitzada l’experiència. A través d’aquest treball, he aconseguit aprofundir en el

coneixement de la meva família més propera. Crec disposar ara d’eines per conèixer d’on provenen determinades actituds o tendències familiars, sovint amb tints

ideològics, i que fins ara només podia intuir. Conèixer aquells que estimes és un procés natural i, fins a cert punt, inevitable, però poques vegades es té l’oportunitat

d’arribar als nivells als que sento que he arribat. Si més no, poques vegades ens prenem el temps per arribar-hi. Tot això produeix en mi un sentiment de sincer

agraïment cap a tots els implicats, que han col·laborat amb tot l’entusiasme i que,

desinteressadament, han cedit una part molt important del seu temps. Es tracta d’un agraïment que també va dirigit cap al propi estudi. Al llarg del procés he pogut

redibuixar camins que ja s’esborraven. Camins pels quals feia temps que ningú hi caminava i que, si més no de moment, han quedat de nou senyalitzats per poder

resseguir-los en els anys a venir. Inicio així un nou camí d’autoconeixement. Un camí

que comença avui i que, probablement, no finalitzi mai.

29

La música del poder

Bibliografia ALSINA, Pep et al. La música en la escuela infantil (0-6). Barcelona: Graó, 2008.

ARANDA, Valentín. Sobre algunos problemas de la enseñanza primaria. Madrid: El Magisterio Español, 1928. ARNAIZ, Vicenç. «Una relación abierta: la música en los primeros años.» Eufonia, 2002: 7-16. ARRIACA, José de. Cancionero de Juventudes. Madrid: Doncel, 1967.

BOAL, Graça. «Funciones y modos de oír música de niños y adolescentes, en distintos contextos.» Revista de Psicodidáctica (Universidad del País Vasco), 2014: 5-26.

BOIX, Xesco. «El Ciclista.» Nero Nero Nas-Sopa de Pedres. 1995.

BORDONS, Gloria, y Albert CASALS. «Poesia, música i escola: un triangle sonor.» Temps d'Educació (Universitat de Barcelona), nº 42 (04 2012): 11-30.

BUSQUETS DALMAU, Lluís. «Revalorització de la imaginació i de la narrativa: les propostes de Kieran Egan.» Revista catalana de pedagogia 3 (2004): 313-329.

CASTAÑÓN RODRIGUEZ, Mª del Rosario. «El profesorado de educación musical durante el franquismo.» REIFOP 4, nº 12 (2009): 97-107.

COLOM CAÑELLAS, Antoni J. «Ideologia i educació en el procés articulant entre el franquisme i la democràcia.» Educació i Història: Revista d'Història de l'Educació (Societat d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana), núm. 18 (juliol-desembre 2011): 13-36. La força d'un somni: de l' 'escuela nacional' a l'escola pública catalana. Web. Dirigit per Agustí COROMINES. Produït per Metròpoli Video Films, Televisió de Catalunya i Granollers Audiovisual. 2013.

DEL POZO ANDRÉS, María del Mar. «Bibliografía sobre educación y construcción de las identidades nacionales.» Historia de la Educación (Universidad de Salamanca), 2008: 457-474. Departament d'Ensenyament. «Cançons populars i tradicionals a l'escola.» Generalitat de Catalunya. 2014. http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/doc_20517154_1.pdf (último acceso: 20 de 04 de 2014). Departamento de Publicaciones de la Delegación Nacional del Frente de Juventudes. «Cancionero de la Sección Femenina del Frente de Juventudes de F.E.T. y de las

30

Carles Badal

J.O.N.S.» Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. 1943. http://www.cervantesvirtual.com/obra/cancionero--1/ (últim accés: 20 / 04 / 2014). Escola Joan Pelegrí. «Història.» Escola Joan Pelegrí. 2014. http://www.joanpelegri.cat/informacio-general/historia/ (últim accés: 20 / 04 / 2014).

FEIXA, Carles, Joan R. SAURA, i Javier CASTRO, . Música i ideologies. Mentre la meva guitarra parla suaument... Lleida: Fòrum d'Estudis sobre la Joventut; Universitat de Lleida, 2003. FLECHA, Consuelo. «Los libros escolares para niñas.» A Historia ilustrada del libro escolar en España, de Agustín ESCOLANO BENITO. Madrid: Fundación Germán Sanchez Ruipérez, 1997. FLOS I CALCAT, Francisco. Cansoner Escolar Català. Barcelona: L'Avenç, 1918. FREIXAS, Narcisa. Obres de Narcisa Freixas. Barcelona: Casa Henrich, 1928.

FUSTÉ BONET, Carles. «El per què d'unes exposicions. Recuperació de la memória històrica del llibre escolar a la Catalunya del primer terç del segle XX i alguns del segle XIX.» Urtx: revista cultural de l'Urgell (Institut Ramón Muntaner; Museu Comarcal de l'Urgell), nº 22 (2008): 325-353. GARCÍA FERNÁNDEZ, Mónica. «'Nuestro puesto está en el hogar'. Los campamentos femeninos en Asturias durante el primer franquismo (1938-1945).» El Futuro del Pasado, nº 3 (04 2012): 137-159. GONZÁLEZ PEREZ, Juan Antonio. «La Sección Femenina y el Frente de Juventudes. Historia de un fracaso.» Dipòsit digital de la UAB. 2013. http://hdl.handle.net/2445/50625 (últim accés: 20 / 04 / 2014).

HEMSY DE GAÍNZA, Violeta. La iniciación musical del niño . Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, 1964. Institució Montserrat. «Cronologia de la Institució Montserrat SCCL.» Institució Montserrat SCCL. 2014. http://institucio-montserrat.cat/webserveis/cronologia.html (últim accés: 15 / 04 / 2014).

LLANO DÍAZ, Ángel. «La enseñanza primaria en Cantabria: Dictadura de Primo de Rivera y Segunda República (1923-1936).» UCrea. Repositorio Abierto de la Universidad de Cantabria. 03 / 10 / 2013. http://hdl.handle.net/10902/4303 (últim accés: 02 / 04 / 2004). LLOPIS, Rodolfo. La revolución en la escuela. Madrid: Aguilar, 1933.

31

La música del poder

LÓPEZ MARTÍN, Ramón. «El magisterio primario en la dictadura de Primo de Rivera: Notas para su estudio.» Historia de la educación. Revista interuniversitaria, nº 5 (1986): 359-374.

LÓPEZ MORALES, Montse, i Mercè MARTÍ PLA. «Els llibres escolars franquistes.» Comunicació Educativa, núm. 10 (1997): 13-14. MALAGARRIGA, Teresa. Anàlisi i validació d'una proposta didàctica d'educació musical per a nens de cinc anys. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2002.

MARTÍ, Josep. Más allá del arte. La música como generadora de realidades sociales. Sant Cugat del Vallès: Deriva, 2000. MARTÍNEZ, Sílvia. «Música, gènere i altres conflictes de la música popular.» En Música i ideologies. Mentre la meva guitarra, editado por Carles FEIXA, Joan R. SAURA y Javier CASTRO, 237-249. Lleida: Fòrum d'Estudis sobre la Joventut; Universitat de Lleida, 2003. MAS I SERRACANT, Domènech. Cansons per la mainada. Barcelona: Musical Emporium, 19--.

MIRA CABALLOS, Esteban. «La formación del espíritu nacional en la escuela franquista.» Temas de Historia y Actualidad. 2014. http://estebanmiracaballos.blogia.com/2010/011906-la-formacion-del-espiritu-naci onal-en-la-escuela-franquista.php (últim accés: 10 / 03 / 2014).

MORERA, Enric, i Luis PLANAS. La Paula en té unes mitges o El guapo dels encants. Barcelona: Ediciones Quiroga, 1971. OLIVERES I PRAT, Imma. «El tractament de la dona en el repertori de cançons de primària.» Xtec.cat. 2007a. www.xtec.cat/sgfp/llicencies/200607/memories/1647m.pdf (últim accés: 15 / 04 / 2014).

OLIVERES I PRAT, Imma. «La cançó tradicional a les escoles de primària: la imatge de la dona.» Revista d'Etnologia de Catalunya, nº 31 (2007b): 125-126.

PLA CARGOL, Joaquin. La Terra Catalana. Llibre quart: la terra, la història, les ciutats, els homes, els costums, la cultura. Girona: Dalmau Carles, Pla, 1931. Sant Ramón Nonat Sagrat Cor. «Història.» Col·legi Sant Ramón Nonat - Sagrat Cor. 2014. http://www.santramonsagratcor.com/pagina2.html (últim accés: 13 / 04 / 2014). SUBIRANA, Lluís. «Evocació de Narcisa Freixas.» Quadern de les idees, les arts i les lletres, núm. 172 (2009): 33-34. 32

Carles Badal

TIANA FERRER, Alejandro, ed. El libro escolar. Reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas. Madrid: UNED, 2000.

33

La música del poder

Annex I: Model d’entrevista Les qüestions plantejades en aquesta entrevista s’han usat com a mitjà

d’orientació a l’hora de dirigir les entrevistes. En molts casos, seguir amb detall l’ordre i la literalitat de les preguntes ha estat una tasca complexa a causa, principalment, de

la manera com records i esdeveniments apareixen i desapareixen en el transcurs

natural d’una conversa. Tanmateix, he fet tot el possible per mantenir-me fidel a la bateria de preguntes que a continuació publico: • • • • •

•

•

On vas anar a l'escola? Quan (anys)?

A quina edat vas deixar l'escola? Per què?

Recordes activitats relacionades amb música a l'escola? Recordes que a l'escola us fessin cantar cançons?

Hi havia un cançoner/repertori (en paper o no)? Hi havia només una o dues cançons?

Cantàveu periòdicament? Només en dies assenyalats (quins/motiu)? En tots dos casos?

Què representava per tu l’acte (o el moment) de cantar? En general, des del teu punt de vista, era una situació recreativa o forçosa? Depenia d'allò que

•

cantéssis? Depenia d'algun altre factor?

Cantàveu cançons populars? Quins títols recordes? Podries cantar-les/recordar la melodia? Recordes la lletra? Sentíeu algun tipus de relació entre allò que cantàveu i la vostra vida a l'escola? I fora de l'escola? Hi havia moralitat?

T'agradava el fet de cantar? I la situació/condicions en si en les que ho feies? Com era aquesta situació? 34

Carles Badal

•

Teníeu himne escolar? En català, castellà...? El sentíeu com a quelcom propi? existia una sensació d’orgull, representació...? o potser tot al contrari..?

simplement el cantàveu sense donar-li més importància? Hi havia control des de l'escola sobre el vostre grau implicació en l'acte (presència, actitud, text)?

•

Quina era la situació/condicions en les que es cantava l'himne?

Cantàveu himne nacional? Quin era? Quins sentiments despertava en tu

cantar-lo: orgull, indiferència, rebuig...? El teu sentiment era generalitzat, minoritari o hi havia diferents sensibilitats? En parlàveu entre vosaltres? Es

podia fer obertament en qualsevol cas? Només si se n'estava a favor? Hi havia control i/o represàlies en relació al cant i a la vostra actitud vers l'acte? En

•

• •

quines condicions el cantàveu (localització, disposició dels alumnes...).

Vas pensar o has pensat mai en el contingut/significat del que cantaves i les lletres? Què n'opines ara?

Hi veus alguna ideologia particular al darrere?

Què opines de l'educació rebuda? Qualitats? Carències?

35

La música del poder

Annex II: Cançons esmentades a les entrevistes Cançó "Cargol treu banya" "Deixareu les armes a la vora del riu" "Ei, boogie-boogie" "El cocherito leré" "El gegant del pi" "El patio de mi casa" "Escolta-ho en el vent" "Joan Petit quan balla" "John Brown" "La vall del riu vermell" "L'Elefant" "L'Estel de paper" "L'hora dels adéus" "Marrameu Torra Castanyes" "Paf, era un drac màgic" "Si tu vas al cel" "Sol solet"

E X X X

Cançó

E

"Cara al sol" "Divina Pastora" "El cocherito leré" "El patio de mi casa" "Montañas Nevadas" "Oh Buen Jesús" (Comunió) "Virolai" Cançons de Missa, en llatí Himnes Regionals Nadales (en català)

Cançó "Baixant de la font del gat" "Cara al sol" "El cocherito leré" "El patio de mi casa" "L'emigrant"

X X X X X X X X X X X X

X

X X X X X

E

"Virolai"

Cançó "Baixant de la font del gat" "El ciclista de pega" "El cocherito leré" "La Pepa té unes mitjes"

F/A

X X

F/A X X X

X

F/A X X X X X X

E

F/A X X X X

Germans Orígen Popular infantil No localitzat No localitzat Popular infantil Popular infantil Popular infantil "Blowing in the wind" Popular infantil Popular infantil "Red River Valley" Popular infantil Popular infantil "Auld Lang Syne" Popular infantil "Puff, The Magic Dragon" Popular infantil Popular infantil

Mare Orígen Falange Repertori catòlic Popular infantil Popular infantil Falange Popular infantil Repertori catòlic Repertori catòlic Reculls de la FEN Populars

Pare Orígen Popular infantil Popular infantil Popular infantil Popular infantil Himne a la M.D. de Montserrat

Àvia Orígen Popular infantil Popular infantil Popular infantil "La Paula en té unes mitges"

E: cançons cantades i apreses a l’escola.

Autor

Bob Dylan

Cançó espiritual negra.

Robert Burns Leonard Lipton i Peter Yarrow

Autor Música: Juan Tellería / Lletra: diversos Himne del Col·legi "Divina Pastora"

Adaptació -

Música: Enrique Franco / Lletra: Pilar García Música: Josep Rodoreda / Lletra: Jacint Verdaguer

Autor

Adaptació -

Música: Amadeu Vives / Lletra: Jacint Verdaguer Música: Josep Rodoreda / Lletra: Jacint Verdaguer

Autor/Adaptació

Enric Morera

F/A: cançons cantades i apreses en família o amb els amics.

36

Adaptació ? Joan Soler Amigó ? ? -

-

Popular [?]

Carles Badal

Annex III: “La Pepa té unes mitges” “La Paula en té unes mitges” (Lletra de Luís Planas, 1971) La Paula no du mitges

comprades als encants que du mitges de seda, que són més elegants. Ahir era una pobra

“La Pepa té unes mitges” (Segons l’àvia)

La Pepa té unes mitges

comprades als encants. Li arriben a Figueres i encara li són grans.

anant casi captant

avui és la que mana

als balls del Gavilan.

Ahir tan sols menjava

un rosegó amb l'afany

avui fins mira amb fàstic pollastres i xampany.

La Paula té unes mitges comprades als encants amb gust les cremaria per ésser com abans.

Hereus de cases bones la volen cobrir d'or

el cos poden comprar-lo més no comprar el cor ella encara és pura i dolça com abans

el cor encara el guarden les voltes dels encants.

La Paula té unes mitges comprades als encants van ésser les primeres

per això li venen grans.

37

La música del poder

Annex IV: “Paf, era un drac màgic” “Puff, The Magic Dragon”

“Paf, era un drac màgic”

Puff, the magic dragon lived by the sea

Paf era un drac màgic que vivia al fons del mar,

Little Jackie paper loved that rascal Puff,

Hi havia un nen petit que se l'estimava molt;

(Peter Yarrow i Leonard Lipton, 1958) And frolicked in the autumn mist in a land called Honah Lee, And brought him strings and sealing wax and other fancy stuff. oh Together they would travel on a boat with billowed sail Jackie kept a lookout perched on Puffs gigantic tail,

Noble kings and princes would bow whenever they came,

Pirate ships would lower their flag when puff roared out his name. oh!

A dragon lives forever but not so little boys

Painted wings and giant rings make way for other toys.

One grey night it happened, Jackie paper came no more

And Puff that mighty dragon, he ceased his fearless roar. His head was bent in sorrow, green scales fell like rain, Puff no longer went to play along the cherry lane.

Without his life-long friend, puff could not be brave,

So puff that mighty dragon sadly slipped into his cave. oh!

però sol s'avorria molt i sortia a jugar.

es trobaven a la platja tot jugant de sol a sol. Tots dos van preparar un viatge molt llarg:

volien anar a veure el món i travessar la mar. Quan hi havia tempesta, s'ho arreglaven molt bé: enfilant-se a la cua d'en Paf, vigilava el vent.

Nobles, reis i prínceps s´inclinaven al seu pas,

i quan Paf els va fer un crit, els pirates van callar. Els dracs viuen per sempre, però els nens es fan grans,

va conèixer altres jocs pel món, que li van agradar tant que una nit molt grisa i trista el nen el va deixar i els brams de joia d'aquell drac es van acabar.

Doblegant el seu llarg coll, el drac es va allunyar.

Semblava que estava plovent quan es va posar a plorar. Tot sol molt trist i moix el drac es va allunyar

i a poc a poc, molt lentament, se'n va tornar al fons del mar.

Per raó d’espai i per la seva intrascendència en aquest estudi, he obviat les repeticions de les tornades en el text. La meva intenció era simplement permetre comparar els dos textos.

38

Carles Badal

Annex V: L’arbre genealògic A continuació presento el petit arbre genealògic dels informants i meu com a

aclariment a alguns dubtes que puguin sorgir arrel dels comentaris realitzats en el

treball. Alhora, considero també important deixar constància dels noms icognoms d’aquells que han participat activament en la realització del treball. Indico en negreta els noms dels informants en la investigació.

L'àvia: Filomena Soriano

L'avi: Josep Badal †

La abuela: Mª Angeles Oneto †

El pare: Vicenç Badal

La meva germana: Àngels

L'abuelo: Joaquín Pérez-Alarcón †

La mare: MªÁngeles Pérez-Alarcón

El meu germà: Vicenç

Jo: Carles

39