La metodología docente en los estudios de Derecho: algunas ideas sobre el impacto del plan Bolonia

L A METOD OLO GÍA D O CENTE EN LOS ESTUDIOS DE DE R E C HO : A L G U NA S I DE A S S OB R E E L I M PA C T O D E L P L A N B O L O N I A

C a r l o s Vi d a l P r a d o UNED

Fát i m a Yá ñ e z Vi v e r o UNED1

SUMARIO: 1. La preocupación por las cuestiones metodológicas en Antonio Torres del Moral. a) La metodología de la enseñanza a distancia. b) Sobre la metodología propia del Derecho Constitucional. 2. Bolonia y los estudios de Derecho. 3. Algunos elementos del Espacio Europeo de Educación Superior. a) Desarrollo de competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior. b) El sistema de créditos europeos ECTS. c) La estructura basada en dos ciclos, d) Evaluación de la propia actividad docente y propuestas de mejora. 4. El nuevo modelo pedagógico derivado del Proceso de Bolonia: Grado y Postgrado. 5. Los inconvenientes del Plan Bolonia. 6. El pretendido cambio metodológico introducido por el Plan de Bolonia.

1 . La preocupación por las cuestiones metodológicas en Antonio Torres del Moral La implantación de los nuevos planes de estudio universitarios, como consecuencia de la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación superior, ha sido y es un apasionante reto que tenemos que abordar todos (o casi todos) los docentes universitarios europeos. En muchos casos está suponiendo una auténtica revolución metodológica. Quizá en la Universidad Nacional de Educación a Distancia lo es menos, pues la metodología propia de esta Universidad ya tenía en cuenta desde hace tiempo la necesidad de impulsar el trabajo autónomo de los estudiantes, y de orientarlo mediante indicaciones que los equipos docentes

1 Los autores de este trabajo hemos tenido la fortuna de compartir nuestros inicios en las tareas docentes e investigadoras con el profesor Torres del Moral. Su ejemplo como universitario y como persona, su ayuda y sus consejos, su compañía en este camino, a veces complicado, nos ha servido de estímulo permanente para seguir nuestra carrera universitaria cada vez con más empeño e ilusión. Con estas líneas pretendemos mostrar nuestro agradecimiento, aunque se queda evidentemente muy escaso para los méritos del homenajeado.

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y los tutores van haciendo a lo largo de todo el curso académico, así como actividades prácticas. Teniendo en cuenta la finalidad de este trabajo, nos ha parecido interesante, antes de adentrarnos en algunas cuestiones relativas al impacto del Plan Bolonia en los estudios de Derecho, analizar algunas ideas sobre estas mismas cuestiones de Antonio Torres del Moral, a quien rendimos homenaje con estas líneas. a) La metodología de la enseñanza a distancia. Antonio Torres del Moral ha desarrollado la mayor parte de su carrera docente precisamente en la UNED, por lo que su preocupación por estas cuestiones metodológicas siempre ha sido muy intensa. La elaboración de todo tipo de materiales (escritos, audiovisuales, teóricos, prácticos, etc.) ha ocupado gran parte de su tiempo, y ha orientado buena parte de su labor como docente e investigador. Fue uno de los primeros profesores de Derecho Constitucional en publicar un libro de Prácticas (y posteriormente, de Prácticas y Esquemas) de la asignatura, solo o en compañía de los miembros de su Departamento. En el prólogo de las Prácticas de Derecho Político 1º (Madrid, 1987), al referirse a la singularidad del modelo docente de la UNED y a la necesidad de acercarse a los alumnos para compensarles de la distancia física con relación a los profesores, sostenía: “de aquí que siempre haya creído yo muy conveniente completar el material de preparación del programa con un libro de Prácticas, como éste, que contribuya a una mejor reflexión sobre los conocimientos fundamentales que el alumno del primer curso de Derecho Político debe adquirir en cada tema que estudie”. Más adelante decía: “cada uno, en su mesa de estudio, podrá ejercitarse en los problemas fundamentales de la disciplina y comprobar su nivel tema a tema. Las explicaciones que en ocasiones acompañan a la tabla de soluciones le llamarán la atención sobre algunas dificultades añadidas de los ejercicios en cuestión”. Para ayudar al estudiante a sacar un mejor partido a este libro de Prácticas, a continuación se incluyen una serie de indicaciones, bajo la rúbrica “Modo de utilización de este libro”. En ellas se intenta orientar a los estudiantes sobre el mejor modo de sacar partido a las prácticas. Así, se explica cuáles son las cuestiones de mayor dificultad, se aconseja repasar con seriedad un tema cuando existen fallos totales o parciales al resolver una pregunta. Asimismo, se incluyen orientaciones sobre cómo resolver los casos prácticos y los comentarios de texto. De estos últimos, en la primera parte del libro se deja al alumno la libertad de destacar los aspectos que considere más relevantes, sin especificar preguntas concretas sobre cada comentario. Será en la segunda parte del libro, en la que se incluyen las soluciones, en la que se mencionen los aspectos, puntos y problemas que se consideran más relevantes. Se trata de intentar que los alumnos vayan adquiriendo “la técnica necesaria para hacer los comentarios al primer envite” (p. 14). En esa segunda parte, como se ha dicho, se incluyen las soluciones, sobre las cuales se dice en la introducción que no deben consultarse ante la primera duda, sino que debe continuar con los ejercicios correspondientes a esa lección, para al final volver sobre aquellos de los que dudaba.

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En algunos temas se incluye un Vocabulario básico, para facilitar la comprensión de la Unidad Didáctica y la realización de algunos ejercicios. Finalmente, se recomienda que, en función del número de fallos, si se supera el 30%, se estudie de nuevo con detenimiento la materia. En caso contrario, bastará con un repaso. En 1990, los ejercicios prácticos de Derecho Político II se recogen en una Guía Didáctica editada por la UNED, en un libro colectivo de varios profesores del Departamento2, al frente de los cuales está Antonio Torres del Moral. En el Prólogo de dicho libro, el profesor Torres del Moral subraya que el objetivo de este material didáctico es lograr un conocimiento del Derecho Constitucional español más reflexivo. Todos los ejercicios y prácticas “tienen en común la invitación a ver en la Constitución no una mera declaración de principios ideológicos, sino una norma – precisamente la primera, la norma de las normas- plenamente vigente y diariamente aplicada” (pág. 10). La preocupación por transmitir a los estudiantes la estrecha vinculación de la Constitución a la realidad diaria, a la práctica, es algo latente en todas las obras escritas o coordinadas por Antonio Torres. La importancia de la metodología docente en el ámbito de la educación a distancia es fundamental, y así queda reflejado en las palabras introductorias de la mayor parte de estos materiales didácticos. Se trata de suplir lo que un alumno puede obtener en la Universidad presencial a través de las clases. Suplirlo por el mayor número de materiales de apoyo posibles, y el de las prácticas es uno de ellos, junto con las emisiones radiofónicas o televisivas, y con la edición, en general de materiales audiovisuales3. Antonio Torres ha grabado centenares de horas de radio explicando el Derecho Constitucional, ha coordinado programas como “Revista Radiofónica de Derecho Político”, emitida semanalmente por Radio Nacional de España, con la frecuente participación de constitucionalistas de otras universidades y de profesionales del Derecho y políticos, en la que se incluían secciones diversas (editorial, comentario jurisprudencial, etc.) y que pretendían acercar a los oyentes (especialmente a los alumnos de la UNED, pero no sólo) el mundo del Derecho, específicamente el del Derecho Constitucional.

2 Antonio Torres del Moral, Santiago Sánchez González, Jorge Rodríguez-Zapata, Yolanda Gómez Sánchez, Carmen Fernández-Miranda Campoamor, Pedro J. Tenorio Sánchez. 3 La primera edición que se produce de este material audiovisual es de 1994: “Derecho Político II. La Constitución Española”, de Antonio Torres del Moral, casetes que incluyen una Guía didáctica de utilización. Una nueva edición de casetes se lleva a cabo en 1998, “Introducción al Derecho Constitucional Español”, CEMAV, UNED, también con Guía Didáctica. Más adelante, ya con otros compañeros, se editan unos CD-ROM, con idéntica finalidad: complementar el resto de materiales didácticos, llamando la atención en estos audiovisuales sobre aquellos aspectos de la asignatura que se consideran más relevantes. 205

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b) Sobre la metodología propia del Derecho Constitucional. En las Unidades Didácticas de Derecho Político I (UNED, 1986), dirigidas por Antonio Torres del Moral, éste escribe el capítulo sobre el “Derecho Político como disciplina científica”. Dicho capítulo comienza con un apartado dedicado a la política como objeto científico, y afirma que “la Ciencia Política no es que tenga que analizar problemas, es que es puro problema, siempre a medio terminar, siempre empezando de nuevo” (pág. 10). Con relación a la denominación (Derecho Político, Derecho Constitucional, Teoría del Estado), hace referencia a las distintas ventajas e inconvenientes que tiene cada una de ellas, pero sostiene que, en todo caso, “nuestra disciplina ha tendido a ser un tanto enciclopédica, un pretendido saber general sobre la política” (pág. 20). No obstante, se fue centrando cada vez más en el estudio del régimen político. De todos modos, hay preguntas que uno debe hacerse. A partir de estas premisas, “no será suficiente hacer una Teoría del Estado ni un mero análisis jurídico de los preceptos constitucionales para saber cómo está gobernado un país. Habrá que acudir a otros indicadores. Entre otros, los siguientes: a) Otras normas jurídicas, como ciertas leyes orgánicas y ordinarias, los Estatutos de las Cámaras, etc. b) Los poderes de hecho y otras instituciones de relevancia política, como los partidos políticos y los grupos de presión. c) La práctica constitucional, constituida por convenciones, usos constitucionales, etc.”. (pág. 21). Tras estas ideas, se pone de relieve en ese mismo texto que, después de la promulgación de la Constitución de 1978, la asignatura de Derecho Político acentúa su vertiente jurídica, y puede centrarse en el estudio del Derecho positivo y de la jurisprudencia del Tribunal Constitucional y, en buena medida, la del Tribunal Supremo: “si, como se ha dicho con razón, la creación del Tribunal Constitucional ha judicializado el ordenamiento jurídico español, también ha intensificado la juridificación e incluso la jurisprudencialización de nuestra disciplina”. A continuación se critica que la separación de áreas de conocimiento entre Ciencia Política y Derecho Constitucional se haya llevado a cabo por los responsables gubernamentales y no por las Universidades en sus planes de estudios (pág. 22). Se sostiene, a continuación, la necesidad de intensificar el enfoque jurídico, pero sin abandonar la vertiente tradicional de la asignatura que, en aquel momento, se abordaba en el primer año de estudio de la disciplina: estructura y dinámica políticas, Teoría del Estado y de la Constitución, el régimen democrático representativo, Derecho Constitucional Comparado y Constitucionalismo Histórico español. Esta misma posición era ya defendida por el profesor Torres del Moral en su Memoria de Cátedra, de 1980 (págs. 644 y ss.): por un lado el Derecho Constitucional y por otro la Ciencia Política, considerando a ambas como partes del Derecho Político.

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Por otra parte, en dicha Memoria se percibía también el interés por el alumno. Al hablar del Programa de la asignatura, el prof. Torres decía que “hay que confeccionarlo a partir y en función del alumno y de las posibilidades de su desarrollo”. Por esta razón, se justifican algunas repeticiones en el estudio de determinadas materias, que se consideran conceptos fundamentales: son “repeticiones buscadas en función de la didáctica” (pág. 645). En este sentido, Torres considera como uno de los grandes fracasos de la Universidad tradicional, visto desde la perspectiva actual, y siguiendo a Ionesco, que orientaba su función educativa “casi sólo a futuros profesores, y la función investigadora sólo a ellos; profesores que después enseñarían casi sólo a futuros profesores…” (pág. 640). Pero tras esa fase se cae en la “fiebre desarrollista y tecnocrática: hay que ´producir´ titulados capaces de incorporarse a los procesos de modernización, de industrialización, a las nuevas profesiones que una sociedad en desarrollo necesita”. El gasto en educación se entiende como una inversión que revierte posteriormente en la sociedad. Pero esta idea mercantilizadora de la Universidad no es tampoco la adecuada. La formación del alumno debe ser integral: no sólo para la escuela, pero tampoco únicamente para la vida. Como objetivos de la docencia (lo que hoy se incluiría quizá entre las “competencias genéricas” a adquirir por el alumno) serían: 1. Mantener un nivel mínimo de curiosidad que incite al estudio; 2. Proporcionar la confianza al alumno de que la cultura es accesible y él puede aprender. 3. Si es posible, ir algo más allá, despertando un afán de saber para que no deje de cultivarse aunque haya obtenido su título. (p. 641) Según el profesor Torres, debe intentarse “no ya la transmisión de una determinada información”, sino la “construcción de la asignatura, trabajando juntos profesor y alumno”. Esta metodología didáctica lleva consigo varios factores: a) Desarrollar el programa siguiendo más bien una línea argumental inductiva: “se trata de alcanzar el concepto al final, habiendo provocado en el alumno las dificultades y el descubrimiento de los elementos de la realidad investigada”. b) Poner al alumno en contacto con unos textos determinados y “enseñarle a leer”, aportando los rudimentos necesarios para saber analizar un texto.“La curiosidad por la lectura de los clásicos sería, por sí sola, casi suficiente logro de un curso”. c) Deben proponerse y discutirse casos prácticos de Derecho Constitucional, a ser posible reales. d) Para una iniciación a la investigación, Antonio Torres propone que se planteen a los alumnos recensiones de libros o artículos de revistas, sin descartar pequeños trabajos de investigación (pág. 643).

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Como puede verse, no era necesaria la implantación de los nuevos planes de estudio de los años noventa (en la UNED entró en vigor en 2000), ni las modificaciones metodológicas de Bolonia, para que Antonio Torres del Moral estuviese preocupado por la metodología docente y aportase ya, quince o veinte años antes, algunas ideas que luego se verán plasmadas en los numerosos documentos que ha generado el Espacio Europeo de Educación Superior. La del alumno como centro de atención es una constante en los escritos y tareas docentes del profesor Torres del Moral. Son, por cierto, muy coherentes con esta preocupación, detalles como el envío, al finalizar cada curso académico, de una carta personal a todos los estudiantes que habían obtenido en su asignatura la Matrícula de Honor. Muchos de estos estudiantes, a raíz de la recepción de la carta, se han acabado inclinando a las tareas investigadoras y docentes. En los siguientes apartados analizaremos algunas cuestiones relativas, precisamente, a las cuestiones metodológicas y al impacto que está teniendo la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en la metodología docente en el ámbito de los estudios de Derecho. 2. Bolonia y los estudios de Derecho Los países europeos tienen tradiciones de educación universitaria muy distintas que han dado lugar a diferentes estructuras y planes de formación superior, además de variar en lo relativo a la nomenclatura de las titulaciones universitarias y a la duración y contenido de los currícula que conducen a las diferentes titulaciones profesionales. Un conjunto de acciones e iniciativas, insertas en el contexto político más amplio, ha brindado apoyo para el marco europeo común en educación superior. En 1998 los ministros de educación superior de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaron el “Acuerdo de La Sorbona”, una declaración conjunta sobre la armonización de la arquitectura del sistema europeo de educación superior y un compromiso para la obtención de un marco de referencia común. Este acuerdo fue seguido por el “Acuerdo de Bolonia”, en 1999, donde los ministros de educación superior de 29 países europeos acordaron un plan de 10 años para eliminar los obstáculos para la movilidad estudiantil, mediante la reducción de las disparidades de los sistemas de graduación en Europa en un sistema basado en dos ciclos, que en este documento se denominan de “Graduado” y de “Master”, siendo generalmente el primero de 3 ó 4 años y el segundo de 2 años. Esto se ha interpretado como un movimiento hacia un sistema de primer y segundo ciclos, lo cual permitiría cierto alineamiento entre los distintos países europeos y con respecto a otros países del mundo. En concreto, estas actuaciones representan un cambio de gran magnitud para la formación

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de los profesionales en Europa4, ya que supone no sólo la revisión y rediseño de la estructura de la formación, con las nuevas titulaciones de Grado y Posgrado, y de la unidad básica de medida, sino también de la concepción de la enseñanza universitaria subyacente. En adelante, las Universidades deberán hacer un esfuerzo para que sus planes de estudio respondan, en la medida de lo posible, a las demandas de formación y capacitación provenientes del mercado laboral. Se tratará pues de promover, mediante una adecuada planificación docente, el logro de las competencias profesionales demandadas por la sociedad, habida cuenta que la formación universitaria ha pasado de ser privilegio elitista a instrumento fundamental para la cualificación de los profesionales necesarios en las sociedades avanzadas5. A partir de ahora, los profesores universitarios hemos de afrontar el reto de traspasar el protagonismo de los procesos de enseñanza a los procesos de aprendizaje centrados en el estudiante6. Esto incluye poner a disposición de los estudiantes no sólo conocimientos actualizados, sino sobre todo poner los medios para que los estudiantes adquieran las competencias y la capacidad de aprender a aprender, ya que la formación continua y el aprender a aprender son uno de los requisitos exigibles a los profesionales de los próximos años. Con el fin de que aquello que es enseñado por las universidades responda a las demandas del mercado, el EEES prevé un procedimiento de diseño de planes de estudio que difiere sustancialmente del actual. Según el procedimiento hasta ahora en vigor, los planes de estudio son el resultado del trabajo de Departamentos y profesores universitarios que ordenan en él el conjunto de materias que, a su entender, debe dominar un futuro Graduado. El EEES prevé un mecanismo diferente, ya que la elaboración del plan de estudio se inicia con la definición del perfil profesional del futuro titulado. Se trata de delimitar qué han de saber y que han de saber hacer los egresados. Dicho perfil profesional parte del análisis de las funciones y tareas que desempeñan los titulados en el mercado laboral, así como de la definición de competencias necesarias a los estudiantes para responder a ese perfil profesional. La determinación del perfil profesional se ha llevado a cabo mediante encuestas realizadas entre profesores de las diferentes asignaturas de la titulación actual y, ésta es una novedad, encuestas a los profesionales en ejercicio. De esta manera se ha procurado que los nuevos planes no sean sólo el resultado de los puntos de vista de los académicos, sino de una

4 Peiró, J.M., “Las competencias en la sociedad de la información: nuevos modelos formativos”, en Centro Virtual Cervantes, 2003

(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm) 5

Peiró, J.M., Ibid., 2003

6 De Miguel Díaz (coord.) Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior, Madrid, Alianza Editorial, 2006.

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visión conjunta en la que se ha tenido en cuenta la opinión de los profesionales sobre lo que ha de conocer y de saber hacer un estudiante para integrarse en el mercado laboral7. La convergencia europea en educación, en definitiva, supone un reto a abordar en un espacio de tiempo cada vez más breve que, con el fin de armonizar los sistemas universitarios europeos, exige cambios globales para: a) establecer un sistema homogéneo de titulaciones (Grado y Posgrado), b) establecer una misma valoración de la carga lectiva y c) diseñar una estructura de cursos y contenidos compartida por todos los estados, con una nueva unidad de medida, los ECTS, y con un principio didáctico básico: el cambio de la enseñanza al aprendizaje, de los inputs a los outputs y de los procesos y contextos del profesor a los del estudiante. Estas consideraciones han de ser tenidas en cuenta de forma específica en nuestro programa docente. 3. Algunos elementos del Espacio Europeo de Educación Superior a) Desarrollo de competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior. Como señala Peiró8, si la formación y el aprendizaje no pueden limitarse a la mera transmisión y adquisición de conocimientos, sino que han de consistir en la adquisición y desarrollo de competencias científicas y profesionales, los procesos de enseñanza y sobre todo de aprendizaje que han de ponerse en juego son mucho más complejos y enriquecedores. Tomamos como premisa que una competencia implica la capacidad de un estudiante para afrontar con garantías suficientes las situaciones problemáticas en el contexto académico o profesional determinado9. Para explicar brevemente qué caracteriza a un aprendizaje orientado a competencias sería necesario señalar que se trata de un aprendizaje esforzado, inteligente y dedicado. Esforzado porque la adquisición de una determinada competencia y los conocimientos, destrezas y actitudes que la constituyen no se da sin esfuerzo. Esa adquisición encuentra resistencias, su aprendizaje requiere empeño y múltiples estrategias para superar las dificultades, y las imperfecciones en su progresiva adquisición. Pero además, exige del estudiante una aproximación inteligente para procurar su adquisición: es necesario el pensamiento crítico, conviene poner en juego determinadas actuaciones de

7 De Miguel Díaz, Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior, op cit. 8 "Las competencias en la sociedad de la información: nuevos modelos formativos", op. cit. 9 De Miguel Díaz, Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior, op cit.

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aprendizaje para la solución de problemas, la consecución y uso de recursos, la elaboración conceptual, la capacidad de contextualizar conocimientos y destrezas, etc. Por ultimo requiere dedicación, no solo temporal, sino “entrega” e implicación en el “propio negocio”. Como señala De Miguel Díaz10, para que se produzca el crecimiento del estudiante en las competencias establecidas en el perfil de una titulación, no basta con formarle en determinados conocimientos, habilidades y promover en el o ella determinadas actitudes o valores, es necesario además favorecer el crecimiento continuo de las características subyacentes a sus competencias. Para ello debería colocarse al estudiante ante diversas situaciones de estudio y trabajo similares a las que puede encontrar en la práctica profesional. Además estas competencias hacen referencia a características subyacentes en el estudiante que requieren una formación continua de diferentes niveles de intensidad. b) El sistema de créditos europeos ECTS El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS), tiene un lugar especial tanto en la Declaración de Bolonia (1999) como en el Comunicado de Praga (2001), que en su Informe, en el párrafo 8, subraya que: “En aras de una mayor flexibilidad en los procesos de aprendizaje y cualificación, es preciso adoptar unas bases comunes para las titulaciones, basadas en un sistema de créditos como el ECTS u otro sistema similar compatible con él, que permita que los créditos sean transferibles y acumulables. Estas medidas, junto con los mecanismos de control de calidad mutuamente reconocidos, facilitarán el acceso de los estudiantes al mercado laboral europeo y harán más compatible, atractiva y competitiva la educación superior europea. La implantación de este sistema de créditos y del Suplemento Europeo al Título (DS) será un paso en esa dirección”

En la creación del EEES, el sistema ECTS es un elemento crucial en cuanto que se trata de una forma sistemática de describir un programa de enseñanza, asignando créditos a sus componentes. El motivo fundamental para adoptarlos es que el ECTS hace que los programas de estudio sean fácilmente comprensibles y comparables para estudiantes locales y extranjeros, facilitando así la movilidad y el reconocimiento académico. La definición de los créditos se puede hacer basándose en distintos parámetros, como son la carga de trabajo del estudiante, los resultados del aprendizaje o las horas de contacto con el docente. No obstante, como el ECTS es un sistema centrado en el estudiante, por lo tanto

10 De Miguel Díaz, Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior, op cit.

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se basa en la carga de trabajo relativa del estudiante que es necesaria para la consecución de los objetivos del programa. Estos objetivos se especifican preferiblemente en términos de resultados de aprendizaje y de competencias a adquirir. Entre sus características básicas, se señala que el ECTS se basa en la convención de que 60 créditos miden la carga de trabajo de un estudiante a tiempo completo durante un curso académico. Esa carga de trabajo equivale en Europa a 36/40 semanas y, en tal caso, un crédito representa entre 25 y 30 horas de trabajo. c) La estructura basada en dos ciclos El Proceso de Bolonia insta a adoptar un sistema basado en dos niveles consecutivos que dan lugar a tres titulaciones diferentes: 1. Nivel de Grado, que da lugar al Título de Grado. Extensión: 180-240 ECTS, lo que requiere de tres a cuatro años de estudio a tiempo completo. Este título debe ser suficiente para acceder al mercado laboral, por lo que debe dotar a los alumnos de las cualificaciones necesarias para incorporarse a él. Superar el título de grado será condición necesaria para acceder al nivel de posgrado, el cual dará lugar a la obtención del título de Máster y/o Doctorado. 2. Nivel de Posgrado. En este nivel pueden obtenerse dos Títulos: a) en una primera fase, el título de MÁSTER Comporta en total 300 ECTS, lo que significa cinco años de estudio a tiempo completo. Dependiendo de la longitud y los contenidos de los títulos de Grado (o Bachelor en otros países) se establece cierto grado de flexibilidad, estipulando un mínimo de 60 ECTS que deben realizarse dentro del nivel de posgrado en un área de especialización determinada. El Máster puede tener tres orientaciones: a) investigación, b) profesionalización, c) mixto. b) en una segunda fase, el título de Doctor. Para acceder al Doctorado es necesario haber superado 300 créditos ECTS, de los cuales 60 de uno o varios Máster orientados a la investigación. En España, a diferencia de la mayoría de los demás países europeos (que han optado por un Grado de 3 años y un Máster de 2), se ha establecido que el primer ciclo dure cuatro cursos, y el Máster entre uno y dos. El nuevo sistema de créditos afecta, también, a la metodología, puesto que debe centrarse más en la atención individualizada del estudiante, controlando su trabajo personal mediante tutorías o sesiones de asesoramiento personal, y el papel de las clases teóricas queda en un plano más secundario.

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d) Evaluación de la propia actividad docente y propuestas de mejora. Las tareas que ocupan el desarrollo de la docencia, investigación y gestión del profesorado universitario llevan incluida la evaluación y mejora continua de dichas actividades. Esta creciente tendencia a la evaluación y mejora continua tiene varios antecedentes, entre los cuales los expertos señalan que las Universidades se hallan en un mercado en el cual la oferta educativa se amplía y diversifica continuamente y la educación ha dejado de ser vista como una oportunidad para ser considerada como un servicio11. Así, el estudiante ha pasado a ser entendido como un cliente, que adquiere un producto o usa un servicio, y todo el proceso acaba sometido a las reglas del mercado. En esta situación, las instituciones comienzan a interesarse por llevar adelante un marketing relacional que establezca lazos de fidelidad estables con sus estudiantes. Para alcanzar este objetivo resulta fundamental atender sus necesidades específicas, a través de la búsqueda de un feedback constante de los destinatarios de todos sus servicios y de una vigilancia cuidadosa de los niveles de calidad de los mismos. Así, conceptos tales como orientación al cliente, calidad del servicio y satisfacción del usuario han pasado a formar parte del lenguaje académico y pedagógico. En este marco de transformaciones, otra influencia externa que afecta a las Universidades procede de los sistemas de accountability, que instan a la rendición de cuentas como mecanismo para demostrar la eficiencia en el empleo de los recursos, la mayoría de las veces de origen público, que dan soporte a la Educación Superior. Consecuencia quizá de la convergencia de estas tendencias es la preocupación creciente, por una parte, por incrementar la calidad de productos y servicios y, por otra, por ser capaz de demostrar su cumplimiento, sometiéndose a procesos estandarizados de certificación de la calidad. Este proceso de retroalimentación y búsqueda de la mejora continua se suma a las tareas desempeñadas por los Equipos Docentes. Con frecuencia el profesorado puede recoger las sugerencias de mejora o cambio de sus materiales y procedimientos a través de los mismos foros de sus cursos virtuales. El momento de actualización de las guías del curso, de los cursos virtuales, de las páginas públicas de Internet y de los materiales didácticos completos o mediante addendas permite introducir las mejoras de los aspectos más críticos de las asignaturas. En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, y con el fin de mejorar la calidad de nuestras universidades, se ha establecido que éstas han de contar con políticas y sistemas de garantía interna de calidad (SGIC). A estos efectos, se ha desarrollado el programa AUDIT por parte de la ANECA, junto con las Agencias AQU (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya) y la ACSUSG (Axencia para a Calidade do

11 Trow, M., “Trust, markets, and accountability in higher education: a comparative perspective”. Higher Education Policy, 9. London, 1996.

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Sistema Universitario de Galicia). Con esta iniciativa dirigida a los Centros universitarios se pretende orientar el diseño del SGIC que integre las actividades que hasta ese momento habían venido desarrollándose relacionadas con la garantía de calidad de las enseñanzas. 4. El nuevo modelo pedagógico derivado del Proceso de Bolonia: Grado y Postgrado El cambio metodológico derivado de los nuevos Planes de Estudio adaptados al EEES se centra en el proceso de aprendizaje del estudiante a través de una atención individualizada al alumno. La transmisión de conocimientos ya no es lo importante y la razón para este nuevo enfoque reside en que los conocimientos son cambiantes y su adquisición forzosamente debe renovarse a lo largo de la vida. El estudiante debe “aprender a aprender”, es decir, adquirir las capacidades para adoptarse a este continuo proceso de renovación. Los conocimientos actuales pronto quedarán obsoletos, dicen los que defienden este cambio, y, por lo tanto, hay que dar preferencia a las “destrezas, competencias y habilidades”, en definitiva, a técnicas de adiestramiento que permitan la adaptación a los nuevos tiempos. En terminología anglosajona se dice que lo importante no es el “learning” (conocimiento) sino el “training” (el método de aprendizaje)12. Ahora bien, este punto de partida y esta justificación del pretendido cambio metodológico son discutibles en algunas disciplinas, como las relativas al Derecho. Es claro que los conocimientos cambian, pero para entender estos cambios hay que conocer bien los fundamentos a partir de los cuales se producen. Es dudoso, por tanto, que el aprendizaje de las destrezas, competencias y habilidades sea posible si no se han comprendido previamente los fundamentos y el porqué de la evolución porque, mal que nos pese, no queda tanto por inventar y descubrir, especialmente en algunas disciplinas. Anteponer las técnicas para irse adaptando a los futuros avances de las ciencias, al estudio de las ciencias mismas y de la tradición cultural en la que se insertan podría imposibilitar la comprensión de esa ciencia en cualquier fase de su evolución13. Es importante destacar, en esta misma línea de que lo importante es aprender destrezas y habilidades, que el Real Decreto 1393/2007, que establece las directrices de las enseñanzas oficiales de grado otorga más créditos a las materias formativas, transversales y a las habilidades y destrezas que a las materias de contenido específicamente jurídico. Así,

12 Vid. estas ideas, que resumen espléndidamente el estado de la cuestión en De Carreras, “A cada uno lo suyo: las culpas propias y las culpas de Bolonia”, El Cronista, abril 2009, págs. 10 y ss. 13 Igualmente, De Carreras, op. cit., pág. 10.

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de los 240 créditos ECTS necesarios para la titulación del Grado en Derecho, se dedican 36 créditos a materias básicas que deben escogerse entre disciplinas ajenas al Derecho (Antropología, Ciencia Política, Comunicación, Educación, Psicología ..); 60 créditos, como máximo, a prácticas externas; entre 6 y 30 créditos al trabajo de fin de grado y, finalmente, un máximo de 6 créditos por participar en actividades universitarias culturales, deportivas, de voluntariado … De todo ello resulta un máximo de 132 créditos, quedando solamente 108 para los conocimientos específicos de Derecho, incluyendo aquí las materias jurídicas y más asignaturas que otorguen habilidades y destrezas. En definitiva, menos de la mitad de los créditos ECTS se dedican al estudio del Derecho en un Grado que se llama “en Derecho”. Y tras superar el Grado, todo hace suponer que el estudiante tendrá un débil barniz en la materia específica estudiada, de modo que, aunque legalmente puede acceder al mercado laboral, en la práctica deberá completar sus estudios con un Postgrado. Parece que se copia, en este concreto aspecto, el modelo de Estados Unidos, en el que carreras como Derecho y Medicina solo se cursan como Graduate Studies, de modo que antes habrá que cursar un Undergraduate en otra materia, que son estudios generalistas cuyo nivel de preparación es de baja calidad. El problema que se puede plantear en España en el ámbito de los Másteres, según algunos autores, es que si la Universidad pública se muestra incapaz de ofrecer Másteres de calidad, el “negocio” se lo llevarán las Universidades Privadas, de modo que la función social de las Universidades Públicas habrá desaparecido y puede tambalearse tanto la igualdad de oportunidades como el acceso de los mejores y más capacitados a los estudios de Máster14. 5. Los inconvenientes del Plan Bolonia Se ha dicho, en un célebre manifiesto contra la inserción de los estudios de Derecho en los nuevos planes universitarios, que el camino que está tomando en nuestro país el diseño de planes de estudio para la formación en Derecho “se dirige a fomentar un perfil inferior de profesional como mero aplicador mecánico de normas vigentes”15. Se añade que el jurista de la realidad social contemporánea ha de sustentar su actividad profesional en una sólida formación general y básica, con un sentido profundo de la estructura del orden jurídico y un dominio de las categorías que constituyen la columna vertebral de las distintas instituciones y disciplinas que ha de aplicar. Se necesita - se dice - un jurista capaz de mediar entre la ley y los ciudadanos, entre el poder público y la vida social. Los juristas no deben concebirse a sí

14 Así lo manifiesta De Carreras, op. cit., pág. 12. 15 La lista de adhesiones a este manifiesto titulado “Saquemos los estudios de Derecho del Proceso de Bolina” está integrada por prestigiosos juristas, cuyas firmas pueden verse en la siguiente página web: http://sites.google.com/site/saquemosderechodebolonia/

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mismos como meros aplicadores de pequeñas parcelas del derecho vigente porque “no son mecánicos que trabajan sectorialmente en el taller del Derecho”16. Fuera de nuestro país, en Alemania, se ha afirmado, dentro de esta misma corriente contraria al Proceso de Bolonia, que una caricatura de jurista europeo, con estudios del tipo “plato combinado” de elementos varios, contados en puntos de crédito, no le sirve al ciudadano y no puede ofrecer buenas prestaciones en el mercado de trabajo17. Y el proceso de Bolonia, tal como está configurado, tenderá a incrementar la “infantilización” del estudiante universitario mediante apuntes, esquemas o materiales “masticados” y a través de un sistema de pruebas de evaluación periódica cuya autoría es difícil de acreditar, especialmente en una Universidad como la UNED, pese a lo cual se le otorga ni más ni menos que un 25 ó 30 por ciento en la puntuación final. Ahora bien, está claro que cuanto más fáciles resulten los estudios menos ruido habrá en torno a este planteamiento metodológico. Desde otra perspectiva, resulta sumamente interesante el artículo publicado por Sosa Wagner en un artículo del diario “El Mundo”, el 16 de diciembre de 2008, en el que apunta que “la única brújula que guía a la reforma de los planes de estudio son los intereses individuales” de los profesores. Se suprimen asignaturas, se aumentan o reducen horas lectivas en cambalaches de pasillo y en trueques de favores o en "intercambio de venganzas”. Quizá sea exagerada la afirmación del Profesor Wagner, pero lo que resulta claro es que el proceso de elaboración de los planes de estudio por parte de cada universidad no garantiza los mejores planes de estudio en la medida en que pesan tanto los intereses particulares de los profesores como los que están al servicio de las necesidades reales y objetivas de los estudiantes. Por otro lado, a los profesores universitarios la ANECA nos exige que certifiquemos la realización de cursos de innovación docente - cuantos más certificados mejor - aunque uno no los haya realizado. Pero claro, no nos olvidemos de que quien nos va a evaluar, en la ANECA, es un tribunal en cuya designación tiene una importante influencia, directa o indirectamente, el Ministerio. Un tribunal (una comisión) no especialista en la materia específica del solicitante que tiene en cuenta, aparentemente pero no siempre, criterios de calidad y, siempre, criterios de cantidad, de ahí que cuantos más cursos de aptitud pedagógica tengamos, más libros, más artículos, más cargos y demás, mejores seremos. No está mal (los números siempre importan) si sabemos de antemano que es así, pero lo que si sería deseable, desde nuestro humilde punto de vista, es que todas las instituciones que evalúan las diferentes parcelas de

16 Vid. el precitado Manifiesto contra Bolonia. 17 Vid. Baldus, Ch., “Calidad: ¿Para qué, para quién? Una perspectiva alemana y continental sobre el llamado proceso de Bolonia”, El Cronista, abril 2009, pág. 19.

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nuestro saber se pusiesen de acuerdo en la elaboración de criterios uniformes. Porque uno sabe muy bien que para conseguir un sexenio lo importante, además de la difusión y de la calidad, es la dispersión temática, es decir, que uno haya tocado diferentes palos, mientras que para la acreditación como Prof. Titular o Catedrático, al menos en el área de las Ciencias Sociales, lo de menos es que uno se haya dispersado y lo importante es que se dé la talla numérica aunque sea convirtiendo un mismo esfuerzo, eso sí, con diferentes títulos, en un considerable numero de ítems o de artículos que distribuir en las diferentes casillas de la aplicación informática. 6. El pretendido cambio metodológico introducido por el Plan de Bolonia Resulta obvio que la tríada en la que se basaba el método docente tradicional - aquél del viejo Reglamento a Cátedras del año 1931 – conformada por la LECCIÓN MAGISTRAL, las CLASES PRÁCTICAS y los SEMINARIOS, tenía que experimentar una necesaria modificación en el actual marco universitario. El primer elemento de esa terna estaba indudablemente abocado a un cambio sustancial. En la lección magistral la comunicación es unidireccional y el proceso de aprendizaje queda reducido a un mero “consumo de conocimiento” proporcionado por el profesor. Es claro que la lección oral, como sinónimo de enseñanza es insuficiente, pero hay que reconocer que para ciertos efectos, la clase o la lección es INSUSTITUIBLE, no tanto para el alumno cuanto para el profesor que realmente quiere que su alumno aprenda (el único modo de rehacer un discurso o una explicación que un grupo de alumnos no entiende es teniéndoles enfrente y viendo sus caras de asombro y perplejidad). En consecuencia, no se puede prescindir de la lección oral (sustituyamos magistral por oral). Se puede hacer más participativa e interactiva, pero no debe ser eludida. Ni que decir tiene que los otros dos elementos de la terna que configuraba el precitado método de docencia clásico – las clases prácticas y los seminarios – están, ahora, de “rabiosa” actualidad. Es indudable que tendrán que “pasar por el aro” de las nuevas tecnologías para dinamizar la interactuación profesor-alumno pero los esquemas metodológicos básicos estaban ya presentes hace muchos años. Pero lo que sí parece completamente nuevo es uno de los pilares metodológicos de los nuevos planes de estudio, consistente en el aprendizaje de las tantas veces citadas “destrezas, competencias y habilidades”, es decir, el know how del alumno, destinado a conseguir autonomía en el aprendizaje bajo su completa libertad y responsabilidad. Y también en esto la UNED es una precursora –como ya comentamos en el primer apartado de este trabajo, al hablar de la trayectoria de Antonio Torres del Moral- porque estamos acostumbrados a convivir con alumnos que sin que nosotros les hayamos enseñado especiales destrezas,

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competencias o habilidades, las han adquirido por cuenta propia y algunos, incluso, hacen el mejor uso de ellas. Por otro lado, no hay que olvidar que ya la filosofía aristotélica buscaba un equilibrio entre la educación de la inteligencia o del conocimiento y la educación del carácter, educación del carácter que, ni ayer ni hoy, debería desplazar o soslayar la de la mente para conocer el objeto de estudio. Si la educación del carácter, por seguir con la terminología aristotélica, prima sobre la de la inteligencia, se crearán, ineludiblemente, dos tipos de profesores: los dedicados a estudiar, investigar y transmitir sus conocimientos a través de métodos prácticos y sugerentes insertos en la lección oral; y aquellos otros profesores, convertidos en meros auxiliares de sus alumnos en labores de orientaciones al estudio, de preparación y organización de los materiales y tiempos de estudio. ¿Dónde queremos estar nosotros? Es claro que en el primero, aunque el segundo sea el fácil y el cómodo, pero el segundo no aportaría gran cosa a la tarea universitaria, especialmente en nuestra Universidad como la nuestra, a distancia, y en la que ha desarrollado la mayor parte de su carrera académica el profesor Torres del Moral. Ejerciendo la docencia basada en la metodología a distancia hemos aprendido, a lo largo de estos años, que nuestros alumnos son autónomos en el aprendizaje y que estudian bajo su libertad y responsabilidad sin necesidad de que nadie les enseñe a aprender. Por ello nosotros, como docentes, podremos aportar mucho más si nos acercamos al primer tipo de profesor al que hemos hecho mención.

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