Psicobiología de la memoria Un enfoque interdisciplinario Ignacio González Burgos Editor
Primera edición, 2015. ISBN 968-9115-05-7 D.R. © 2015 por Ignacio González Burgos, Editor. D.R. © 2015 por Bios Médica Editores y Diseños, S.A. de C.V. D.R. © 2015 por los Autores de los capítulos. Bios Médica Editores y Diseños, S.A. de C.V. Jardín de los Alcatraces 72, Jardín Real 45136, Zapopan, Jalisco Tel: (33) 33 64 11 45 El contenido de los capítulos es responsabilidad exclusiva de los autores y no refleja de manera alguna el punto de vista de la editorial. Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido por cualquier medio sin la autorización expresa de Bios Médica Editores y Diseños, S.A. de C.V. Hecho e impreso en México Made and printed in Mexico
Edición Ignacio González Burgos Tipografía y cuidado editorial Ruth De Celis Carrillo Ignacio González Burgos Myrna Monserrat González Ramírez Adecuación de ilustraciones e imagen de cubierta Myrna Monserrat González Ramírez Idea original de la imagen de cubierta Ignacio González Burgos Diagramación Myrna Monserrat González Ramírez Impresión Enrique Gonzalez Martinez #30 Guadalajara, Jalisco.
Agradecimientos Me complace de manera especial agradecer a la Doctora en Ciencias Ruth De Celis Carrillo su generosa e invaluable asesoría otorgada durante el proceso editorial de esta obra. Extiendo mi agradecimiento a la Q.F.B. Myrna Monserrat González Ramírez, por el profesionalismo reflejado en la calidad de la producción editorial de la misma. Agradezco así mismo al Instituto Mexicano del Seguro Social por el financiamiento otorgado (No. FIS/IMSS/PROTG13/1193) para la publicación de la obra. Hago además patente mi muy especial aprecio y agradecimiento a todos y cada uno de los autores y coautores de los capítulos de este libro, por su entusiasta y valiosa contribución. I. G. B.
Contenido
IX Presentación XI Prefacio
SECCION 1. Bases de la organización cerebral de la memoria 15 Capítulo 1 Neuroanatomía funcional de los sistemas de memoria. Ignacio González Burgos 51 Capítulo 2 Fundamentos electrofisiológicos de la transmisión sináptica relacionada con el procesamiento de información mnémica. María Esther Olvera Cortés, José de Jesús Hernández Pérez, Miguel Angel López Vázquez 79 Capítulo 3 Participación de los neurotransmisores clásicos en la organización del aprendizaje y la memoria. Mónica Ureña Guerrero, Ignacio González Burgos, Carlos Beas Zárate 125 Capítulo 4 Interacción neuroinmune en la modulación de funciones cognitivas. Oscar Kurt Bitzer Quintero, Lizet Yadira Rosales Rivera, Sandra Fabiola Velasco Ramírez 159 Capítulo 5 Plasticidad neuronal asociada al aprendizaje y la memoria. Ignacio González Burgos, David González Tapia, Alfredo Feria y Velasco
SECCION 2. Desempeño de la memoria durante el desarrollo 193
Capítulo 6 Genética de la memoria. Patricio Barros Núñez, Mónica Alejandra Rosales Reynoso, Alejandra Berenice Ochoa Hernández V
237 Capítulo 7 La memoria: teoría, métodos y su ontogénesis. Pedro Solís-Cámara Resendiz, Pablo Covarrubias Salcido, Felipe Cabrera González 263
Capítulo 8 Modulación estrogénica de las funciones cognitivas durante el ciclo menstrual y la menopausia. José Miguel Cervantes Alfaro, Dulce Anahí Velázquez Zamora, Ignacio González Burgos
291 Capítulo 9 Desempeño cognitivo en el envejecimiento exitoso. Guillermo Velázquez López
SECCION 3. Deterioro de la memoria asociado a enfermedad 317 Capítulo 10 Efectos del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en la organización cerebral de la memoria. Jesús Gómez-Plasencia y Castillo, Ricardo Gómez Espinoza 341 Capítulo 11 Diabetes, obesidad y memoria. Rafael Medina Navarro 369 Capítulo 12 Alteraciones del desempeño de la memoria en la esquizofrenia y el trastorno bipolar. Antonio Cordero Romero 397 Capítulo 13 Disfunción cognoscitiva posoperatoria. Papel de la anestesia, la cirugía y la circulación extracorpórea. Eliseo Portilla de Buen, Ramón Arreola Torres 433 Capítulo 14 Trastornos de la memoria en la enfermedad mental: un enfoque desde la Psiquiatría. César González González, Eduardo Angel Madrigal de León 453 Capítulo 15 Deterioro neurocognitivo en el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida. Blanca Torres Mendoza, Mario Eduardo Flores Soto, Eduardo Vázquez Valls 467 Capítulo 16 Epilepsia y desempeño de la memoria. Sandra Orozco Suárez, Rodolfo Cabrera Salas, Luisa Rocha Arrieta 491 Capítulo 17 Efecto de drogas psicoestimulantes sobre estructuras neurales que comprometen procesos de apredizaje y memoria. Jorge Juárez González, Olga Inozemtseva VI
515
Capítulo 18 Medicina regenerativa. Una oportunidad en el manejo terapéutico de los trastornos cognitivos. José Sánchez Corona, Ana Miriam Saldaña Cruz, Silvia Esperanza Flores Martínez
SECCION 4. Estudio clínico y experimental de la memoria 539 Capítulo 19 Análisis psicológico, sociológico y epidemiológico de los trastornos demenciales. Genaro Gabriel Ortiz, Irma E. Velázquez Brizuela, Erika Daniela González Renovato 561 Capítulo 20 Evaluación neuropsicológica de la memoria. Araceli Sanz Martin, María Esther Gómez Pérez 595 Capítulo 21 Estudio experimental del aprendizaje y la memoria en animales de laboratorio. Fundamentos teóricos, metodológicos y técnicos. Ignacio González Burgos 625 Colaboradores
VII
Presentación De siempre ha sido motivo de particular interés el conocer cada vez más sobre los mecanismos que subyacen a los procesos cognitivos, en especial los relacionados con el aprendizaje y la memoria. El Editor de este libro, un connotado investigador en el terreno de las neurociencias, con un prestigio en el estudio científico de diversos procesos psicobiológicos, ha reunido a numerosos investigadores para contribuir con temas cruciales en diversos aspectos de la memoria, desde la organización cerebral de la misma, su desempeño durante el desarrollo, su deterioro asociado a diferentes condiciones patológicas y su estudio desde enfoques clínicos y experimentales. Cada una de estas partes es tratada en varios capítulos que en conjunto presentan al lector, un panorama integral multidisciplinario sobre el importante concepto de la memoria. Esta obra ofrece a los profesionales interesados en el estudio del Sistema Nervioso, a los estudiantes graduados y a investigadores biomédicos, una información muy completa sobre los principales aspectos del intrincado campo de la memoria, así como los avances más recientes sobre los diferentes temas tratados en cada capítulo, que reflejan la amplia experiencia de cada uno de sus autores. Con toda seguridad, este libro va a representar un documento muy valioso de consulta permanente sobre los detalles más relevantes y actuales relacionados con cada uno de los puntos tratados en los capítulos de las 4 Secciones que conforman la obra. Cada capítulo está cuidadosamente escrito y en conjunto revisado por el Editor de la obra, lo que permite dar a la misma una homogeneidad y equilibrio en sus contenidos y ser de fácil lectura y comprensión. Esto hace muy meritoria la labor de conjunción y de difusión del Editor, sobre los aspectos más importantes de un proceso particularmente complejo como lo es la memoria. Alfredo Feria y Velasco
IX
Prefacio La memoria es un proceso cognitivo ampliamente abordado para su estudio científico. De hecho, la cantidad de artículos de investigación original que intentan caracterizar a la memoria desde diferentes enfoques es vasta, por lo que la integración de los conocimientos derivados de tales estudios científicos requiere de compilaciones formales como la que se ofrece al lector en la presente obra. En este sentido, Psicobiología de la memoria. Un enfoque interdisciplinario es un libro único en su género, en virtud de abarcar el estudio tanto clínico como experimental de diversos aspectos de la memoria desde el nivel molecular hasta el social, pasando por las diferentes etapas del desarrollo del ser humano ya sea bajo condiciones normales o patológicas. Con base en lo anterior, el plan de la obra incluye cuatro secciones, cada una de las cuales contiene un número variable de capítulos. La primera sección aborda diversos aspectos neurobiológicos básicos que están involucrados en la regulación del procesamiento de la información mnémica a nivel sináptico, a partir de la descripción de los circuitos que se establecen entre las estructuras cerebrales subyacentes a los diferentes sistemas de memoria. La segunda sección contiene información referente al desarrollo de la memoria, desde sus determinantes genéticos hasta su expresión durante el envejecimiento, bajo condiciones normales; pasando por el desempeño mnémico característico de la infancia hasta la adultez, así como durante la madurez de las mujeres antes y después de la menopausia haciendo hincapié en los factores hormonales implicados. En la tercera sección se abordan los trastornos del desempeño de la memoria bajo ciertas condiciones patológicas durante el desarrollo, desde la niñez hasta la senectud, así como algunas estrategias de intervención terapéutica. Las entidades patológicas abordadas no solo incluyen aquellas relacionadas con disfunción intrínseca del Sistema Nervioso como el Déficit de Atención e Hiperactividad, la epilepsia, las demencias o algunos trastornos de la personalidad; sino también con alteraciones orgánicas que eventualmente afectan el procesamiento de la información mnémica, como es el caso de la diabetes mellitus o el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida. Así mismo, en esta sección se tratan algunas alteraciones en la organización y expresión de la memoria a partir de la incidencia de algunos eventos circunstanciales, como por ejemplo el sometimiento a eventos quirúrgicos diversos o el uso de drogas psicoestimulantes. La epidemiología de los trastornos de la memoria y las repercusiones sociales que éstos entrañan sirven de base para sustentar la necesidad de desarrollar estudios científicos tanto clínicos como experimentales que tal problemática demanda. Tales tópicos son abordados en los capítulos que conforman la cuarta y última sección. Cabe destacar que en cada uno de los 21 capítulos que integran esta obra académico-científica existen alusiones que refieren así mismo a otros capítulos de la misma o de otras secciones, con la intención de ampliar y complementar los conceptos que anteceden a tales referencias internas, lo cual justifica efectivamente a esta obra como interdisciplinaria. Adicionalmente, cada capítulo contiene un recuadro que trata de manera breve algún tópico relacionado con el tema correspondiente, ya sea un caso clínico representativo, un relato anecdótico históricamente relevante, la argumentación de una postura teórica o la ejemplificación de una circunstancia hipotética representativa; todos ellos elaborados con la finalidad de ampliar la información propia de cada capítulo de una manera aún más interesante. Por supuesto, el estudio científico de la memoria requiere de mayores esfuerzos tendientes a la comprensión de sus determinantes causales bajo condiciones normales, de manera que los diseños clínicos dirigidos hacia aquellas personas que son aquejadas por alguna condición atípica con repercusiones en el desempeño de sus funciones mnémicas resulten en mejores estrategias de manejo terapéutico. La presente obra representa un esfuerzo por integrar información relacionada en ese sentido y cada capítulo plantea correspondientemente las disyuntivas a las que tanto la investigación científica formal como la práctica clínica se enfrentan, todo ello tendiente a abordar las preguntas pendientes de responder para, ya sea paliar las consecuencias del deterioro cognitivo o bien, en el mejor de los casos, para lograr su reversión. Ignacio González Burgos XI
Sección 1 Bases de la organización cerebral de la memoria
Capítulo 7 La memoria: teoría, métodos y su ontogénesis Pedro Solís-Cámara Resendiz, Pablo Covarrubias, Felipe Cabrera
“Pero ¿por qué procesar toda esa información cuando gran parte de ella estará ahí la próxima vez que la busques?” Killeen y Glenberg
Recuadro Introducción Breves fundamentos históricos sobre el estudio de la memoria Sistemas de clasificación y conceptos de la memoria El estudio contemporáneo de la memoria en su entorno Estudio de la memoria ligada a las medidas utilizadas Estudio de la memoria ligada a tareas y procedimientos utilizados Estudio de la memoria comparada Aproximación funcional al estudio de la memoria Ontogénesis de la memoria Estudio de la memoria en diferentes momentos del desarrollo La tarea de memoria “A no B” en niños El papel del cuerpo en la memoria Las señales ambientales y la memoria Conclusiones generales Referencias
La memoria: teoría, métodos y su ontogénesis
LA FUNCION SOCIAL DE LA MEMORIA Y LA FUNCION MNEMICA DE LA ESCRITURA El lingüista inglés Eric Havelock (1903-1988) en su obra The preliteracy of the Greeks (1977), reflexionando sobre la manera en que fueron escritos los primeros poemas griegos, su estilo y su contenido, que inicialmente fueron transmitidos oralmente por los rapsodas como poemas cantados pero que a través de los siglos fueron en definitiva transformados y conservados como poemas escritos, como lo son la Ilíada y la Odisea; llegó a una serie de conclusiones sobre las funciones que cumplía el alfabeto como sistema simbólico en la Antigua Grecia y cuyo efecto irreversible continúa en toda sociedad alfabetizada. En una sociedad no alfabetizada, como lo era en sus inicios el pueblo griego, Havelock se preguntaba ¿cómo era almacenado y transmitido el conocimiento? Solamente podía ser conservado y transmitido mediante la memorización y la oralidad. Dado que la información transmitida oralmente es susceptible de sufrir alteraciones, según Havelock debió existir una manera de preservar fielmente la información, evitando, en la medida de lo posible, distorsionar el contenido fuente. La clave fue el ritmo: “la métrica de las frases impuso un ritmo que permitió repetirse con uniformidad” (p. 370), preservándose así, y con bastante fidelidad, el conocimiento a través de las generaciones. Con un orden rítmico, las palabras fueron fijadas en la memoria. La memoria entonces, mediante la oralidad, tuvo ritmo que se convirtió en poesía y a la poesía se le unieron la danza, la melodía e instrumentos musicales; la memoria se convirtió en música y canto. Con esto, como una sentencia fundamental y a la vez con alcance didáctico, Havelock asevera que “un poema fue más fácilmente memorizable que un texto en prosa, pero un cántico fue más fácilmente memorizable que un poema” (pp. 371).
Introducción El estudio de la memoria, de sus conceptos y sistemas de clasificación ha sufrido transformaciones y éstas continúan hasta la fecha actual. Debido a ello en el segundo apartado del presente Capítulo se revisan algunos de los antecedentes científicos más relevantes para la comprensión de lo que se entiende como memoria y, además, se presentan los sistemas de clasificación y conceptos relativos a ella; con el fin de que el lector tenga presente los tipos de memoria y las actuales conceptualizaciones de sus procesos. En el tercer apartado se presenta un análisis sucinto de aquellos aspectos del entorno ambiental, representado en sus procedimientos y tareas en los que se ha estudiado la memoria y que históricamente han demarcado tanto su conceptualización como su medición. Se presenta además, a partir de los estudios de Ebbinghaus (1885/1998), el desarrollo contemporáneo de las funciones de olvido que han constituido la métrica de la memoria y que han derivado en modelos cuantitativos vinculados en su origen con los estudios clásicos de la psicofísica. Sin la información vertida en el segundo y tercer apartados sería difícil comprender el cuarto, en el cual se abordan algunos estudios sobre el desarrollo de la memoria para presentar al lector una panorámica del conocimiento general sobre el tema. Se plantea la distinción entre maduración y aprendizaje y se considera la importancia de otros procesos, como la atención y el lenguaje, por su relevancia para comprender mejor el desarrollo de la memoria desde el marco de referencia de la psicología. A continuación se presentan los tipos de memoria que se han evaluado según avanza el desarrollo de los niños, pero haciendo énfasis en los señalamientos contemporáneos acerca de que los tipos de memoria valorados son influenciados por factores medioambientales, tales como la pobreza y el contexto de socialización de los niños. Además, se presentan 238
Pedro Solís-Cámara Resendiz, Pablo Covarrubias, Felipe Cabrera
varios factores reconocidos como contribuyentes al mejoramiento de la memoria durante los años escolares. Entre ellos destacan la capacidad de almacenamiento, las estrategias y el conocimiento. A pesar de que puede resultar interesante revisar la enorme cantidad de estudios sobre el tema de desarrollo de la memoria, existen revisiones excelentes para tal fin y se valoró como más interesante aún plantear el señalamiento acerca de que en los estudios de los procesos de la memoria se puede observar la dependencia a utilizar un mismo “tipo” de tarea o prueba que “explica” el desarrollo de la memoria, pero lo hace en términos del desempeño en esa tarea en particular. En el quinto apartado se revisa una tarea de memoria en particular, la tarea A no B. Esta tarea, inicialmente diseñada para el estudio de la permanencia del objeto en los niños, ha sido utilizada por varias décadas para evaluar el desarrollo cognitivo durante la infancia. Los estudios presentados en esta sección apoyan una noción particular sobre la memoria, una que reconoce que el recuerdo de un objeto en el espacio en diferentes edades involucra de manera inseparable procesos de percepción y de acción.
Breves fundamentos históricos sobre el estudio de la memoria Las ideas básicas acerca del conocimiento propuestas por el empirismo y por el racionalismo del siglo XVII ejercieron influencia en los pensadores y científicos posteriores. La comprensión de la memoria, por supuesto, no fue ajena a las influencias sobre quienes sostenían que no había conocimiento innato (e.g., John Locke) ya que el conocimiento se adquiría por aprendizaje al asociar ideas, así como por quienes sostenían que se nace con algunos esquemas innatos (e.g., Immanuel Kant). A mitad del Siglo XX, Erik Richard Kandel (2007), el científico reconocido por sus principios sobre la memoria y Premio Nobel en Medicina en el año 2000, se refirió a la validez de ambas ideas. En el campo de la psicología, se reconoce que la mayor parte del estudio formal sobre la memoria inició en las últimas décadas del Siglo XIX. Varias aportaciones, ahora consideradas clásicas, formaron las bases para fundamentar el trabajo contemporáneo, tales como las de Hermann Ebbinghaus (1850-1909) con su obra Ueber das Gedächtnis (i.e., Sobre la memoria) y su trabajo sobre la llamada curva del olvido y su teoría del debilitamiento del olvido, a lo cual se hará referencia detallada más adelante (Apartado 3); o las de Donald O. Hebb (1904-1985), sobre la teorización de que los fenómenos cognitivos, como la percepción y la memoria, podían ser explicados por principios bioquímicos y fisiológicos (ver Sección 1 de este Volumen). Por supuesto, otros muchos estudiosos cuya revisión detallada está fuera del propósito de este Capítulo, por ejemplo G. E. Müller, L. S. Vygotski, A. R. Luria y William James, contribuyeron con diferentes enfoques a sentar las bases del estudio de la memoria. Por otra parte, los estudios experimentales iniciaron en la primera mitad del Siglo XX y, de acuerdo con Murdock (1973), ellos estuvieron caracterizados por un enfoque asociacionista que, a pesar de las críticas sobre la dependencia a tal enfoque, ofreció los datos experimentales necesarios para la elaboración de teorías sobre la memoria. Murdock (1973) y otros destacados teóricos (Luria, 1979) coincidieron en referirse a la memoria como la persistencia de la información a través del tiempo y en que los procesos involucrados para el correcto funcionamiento de la memoria deben incluir el registro o impresión, la retención y la recuperación o reproducción de información. Indudablemente desde esos años germinaba la necesidad de incluir estos tres componentes para comprender el concepto de memoria. A partir de ello se concibió que el proceso de recordar ocurre sólo si suceden estos tres componentes, diferenciándose de otros fenómenos cuando se altera o elimina alguno de ellos, como sería el caso de que el individuo estuviese adivinando en lugar de recordando. 239
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siguiendo la misma línea de razonamiento, recordar y olvidar serían dos procesos complementarios de la memoria; representándose el olvido como el desvanecimiento del recuerdo con el paso del tiempo. Siendo la memoria un factor fundamental en la vida de los seres vivos no es de extrañar que para su comprensión haya sido estudiada y definida por distintos paradigmas y que fuese considerada como parte de otros procesos cognitivos; por ejemplo, la Teoría de filtro de Broadbent (ver Lachter, Forster y Ruthruff, 2004) concibió a la memoria como necesariamente integrada con la atención y la percepción; mientras que se adjudica a Charles Spearman, en los años veinte del siglo pasado, los primeros esfuerzos por darle su propia importancia a los procesos de la memoria, separada del concepto de inteligencia. Spearman consideró que aunque la memoria tuviese relación con la inteligencia, era necesaria su distinción para un análisis más adecuado; por ejemplo, él distinguió entre dos tipos de memoria: la verbal y la no verbal. Por otra parte, Murdock (1973) señaló que en los años setentas del Siglo XX, la gran cantidad de datos experimentales superó con mucho la teorización por lo que a él le parecía que los postulados teóricos que distinguían entre memoria a corto plazo y a largo plazo no estaba justificada aún; la razón de tal aseveración se fundamentaba en su convicción de que las semejanzas entre ambos tipos de memoria superaban a las diferencias y los esfuerzos teóricos se orientaban a uno u otro tipo de memoria, pero no a ambos. Por su parte, en esa misma época, Rose (1971) se refirió a que si los procesos de la conciencia y la memoria son funciones superiores del cerebro, la tarea del experimentalista consistía en describir cómo ocurrían estos procesos. Y si, a fin de cuentas, el interés en el estudio de la memoria es resultado del interés más amplio en las funciones del cerebro, la primera pregunta que se debiese plantear sería ¿para qué sirve el cerebro? (Rose, 1971). De entre las muchas funciones del cerebro, una se distingue por su importancia evolutiva: la de la capacidad de almacenar los registros de las experiencias. Es decir, contar con la capacidad que permita realizar comparaciones de la información del pasado con la del presente. Para mejorar nuestra comprensión de los procesos de la memoria, sería entonces necesario preguntarnos en particular, ¿Cómo es la información almacenada? ¿De qué manera es almacenada? y ¿Cómo es “leída”? De acuerdo con Rose (1971), estas preguntas son esencialmente las mismas que se elaboraron en las primeras décadas del Siglo XX por los experimentalistas y las preguntas permanecían igualmente válidas 40 años después. Sin embargo, muchas de ellas han sido contestadas actualmente de una manera más rica o, por lo menos, las respuestas han complementado el trabajo previo. Por ejemplo, la Teoría del debilitamiento del olvido de Hermann Ebbinghaus, que se mencionó antes, es complementada o explicada por la Teoría de la interferencia, que sostiene que nueva información aprendida interfiere con la información anterior por lo que la desplaza y la hace más difícil de recordar; es decir, provoca el olvido. De acuerdo con Rose (1971), los experimentos psicológicos y los estudios bioquímicos pronto indicaron que la marca en la memoria ocurría en dos etapas interrelacionadas, la de la memoria a corto plazo y la de la memoria a largo plazo. Más adelante, los estudios neuroanatómicos y neurofisiológicos determinaron, a grandes rasgos, diferentes localizaciones de ambos tipos de memoria; la primera en algunas partes del sistema límbico y en el hipocampo y, la segunda, en la corteza cerebral (ver Sección 1, Capítulo 1). Además, los estudios de los años sesentas y setentas del siglo pasado contribuyeron de manera importante para describir el papel que juegan, por ejemplo, las proteínas en la memoria (ver Sección 1, Capítulo 5 y Sección 2, Capítulo 6). Otro tema de importancia histórica es el del manejo eficiente de la información que filósofos y científicos tales como René Descartes, Sir William Hamilton y William Stanley Jevons trataron en su interés por comprender las funciones de la mente y que condujeron a plantear el concepto “procesamiento de información” (Miller, 1956). Por ejemplo, Joseph Jacobs en el Siglo XIX realizó el primer experimento con dígitos; él leía una secuencia de números al azar y pedía a los escuchas que escribieran de memoria la secuencia después de que él terminaba de decir los números; de la secuencia presentada, los adultos lograban 240
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recordar entre siete y ocho dígitos sin errores. De acuerdo con Miller (1971), los experimentos de Jacobs indicaban que la capacidad de la memoria inmediata se incrementaba entre las edades de 8 a 19 años y este tipo de hallazgo fue tomado por Alfred Binet para el desarrollo de sus conocidas pruebas de inteligencia. Pero no fue sino hasta la propuesta matemática de la teoría de Norbert Wiener y Claude Shannon sobre la comunicación y sus alcances que se pudo conocer mejor las capacidades de información que podría manejar un individuo. La llamada medida Wiener-Shannon determina de manera precisa la información que puede repetir una persona; así la secuencia binaria I0II000I0 (1 bit), es equivalente a repetir los siguientes dígitos 3776380 (3.3 bits), las siguientes letras QJPEVJ (4.7 bits) y las siguientes palabras inglesas “by, west, cent, or, law” (10 bits) (Miller, 1971). Lo anterior resulta en un importante señalamiento acerca de la eficiencia de unidades informáticas más ricas, como son las palabras indicadas. Pero, como hizo notar Miller (1971), lo que puede resultar más impresionante es observar que una persona pueda repetir 40 dígitos binarios a la tasa de uno por segundo sin cometer error; claro, siempre y cuando haya sido previamente entrenada. En realidad la retención de información y recuperación de la misma en la memoria a corto plazo es fácil de lograr con la repetición mecánica. Esta es una estrategia mnemotécnica muy común en los niños escolares para aprender las tablas de multiplicación. Sin embargo, agrega Miller (1971) que esos trucos mnemónicos desalentaron el estudio formal de los principios psicológicos subyacentes. Discutir si esas muletillas artificiales de la memoria son fácilmente olvidadas no parece tener más importancia que preguntarse si se ha utilizado una muletilla tonta o una inteligente (ver Cuadro 1). Cuadro 1. ¿ES ADECUADO O ES HACER TRAMPA UTILIZAR TRUCOS O MULETILLAS PARA LA MEMORIA? Miller (1971, p. 216) relata que:
“Cuando era niño tuve una maestra que nos dijo que utilizar muletillas para la memoria era semejante a hacer trampa y que nunca comprenderíamos algo adecuadamente si dependíamos de tales trucos bajo la manga. Por supuesto que ella no nos detuvo, pero sí nos hizo ocultar nuestro método de aprendizaje. Si su conciencia se lo hubiese permitido, sin duda nuestra maestra nos hubiese demostrado sistemas mucho más eficientes que los que nosotros fuéramos capaces de idear por nosotros mismos. Otro maestro que me dijo que la ordenada era vertical porque mi boca se movía así cuando decía “ordenada” y que la abscisa era horizontal por la misma razón, me salvó de confusiones infinitas, como lo hizo el que me enseñó a recordar el número de días en cada mes contando en mis nudillos.” Otros autores de la época, como Bugelski (1973), señalaron que la actitud de los psicólogos al ignorar el estudio del desempeño de los “grandes memoristas o maestros mentalistas” pudo ser apropiada, pero dejó pasar la oportunidad de aprender de ellos. Una excepción lo fue, sin duda, el trabajo de Luria (1968) quien observó a un mnemonista durante 30 años, descubriendo que el sistema que utilizaba esta persona provenía del propio Marco Tulio Cicerón (106-43 a.c.), el gran orador romano. En breve, Bugelski (1973) describe ese sistema: “el orador o memorista revisa los ítems para ser recordados más tarde colocando el primer ítem en la entrada de una casa o edificio que conoce bien. El segundo ítem en el pasillo de la casa o en el closet del pasillo y así sucesivamente” (p. 528). Bugelski (1973) agrega que el sistema consiste en visualizar (imaginar) los ítems en una secuencia que los coloca en lugares que han sido muy bien aprendidos con anterioridad y que sus estudios en el laboratorio confirman los resultados. El autor comenta también que la falta de interés de los psicólogos por estudiar a la imaginación fue resultado probablemente de un mal entendido sobre los ataques 241
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conductistas a la subjetividad, pero gracias al trabajo de Donald O. Hebb, quien consideró a la imaginación como un proceso relevante en sus estudios fisiológicos, este fenómeno tomó relevancia. Finalmente, estudios como los mencionados permitieron conocer más acerca de las capacidades organizativas y los usos simbólicos de la información. La memoria está limitada por la cantidad de unidades o símbolos que se pueden manejar y, como señala Miller, no por la cantidad de información que representan esos símbolos. En otras palabras, es la longitud de la información y no la variedad de la misma la que limita nuestra memoria (Miller, 1971) y fue la Teoría matemática de la comunicación la que nos dio este conocimiento sobre la organización cognitiva.
Sistemas de clasificación y conceptos de la memoria En esta sección se ofrece al lector una revisión muy general de los sistemas clasificatorios de la memoria más comunes, con el propósito de que tengan presente la terminología más usual al leer las secciones posteriores. Aunque en este apartado se incluyen terminologías que han sido utilizadas como sinónimos (e.g., memoria episódica o autobiográfica), se incluyen algunos señalamientos sobre la discusión de la validez de tales sinónimos. Antes de proceder a revisar los sistemas clasificatorios que han prevalecido en el tiempo, es importante señalar que las clasificaciones usuales han sido establecidas como dicotomías. Amén de mencionar aquí sus características operacionales, conviene al lector consultar el Capítulo 1 en la Sección 1 de este volumen para fines de complementación y para correlacionarlas con las estructuras cerebrales que subyacen a su organización psiconeural. Aunque históricamente la existencia de un sistema clasificatorio común para estudiar y comprender la memoria no fue aceptada por todos los estudiosos (Ruetti y col., 2009), las conceptualizaciones y la experimentación realizadas proporcionaron el conocimiento necesario para el desarrollo de los sistemas clasificatorios actuales. De hecho, en muchos libros de psicología general se considera conocimiento aceptado que la memoria incluye los procesos de codificación o asignación de códigos a la información entrante, retención o almacenamiento de información para su utilización posterior y recuperación de la información almacenada previamente (e.g., Morris, 2009; Papalia y col., 2005). Sin embargo, esos procesos parecen inseparables del aprendizaje (Ruiz Sánchez de León y col., 2006) ya que, como Anderson señaló: “…la memoria es el registro de la experiencia que subyace en el aprendizaje” (2000, p. 6). De acuerdo con Ruetti y col. (2009) un sistema clasificatorio se dio con base en una división temporal del proceso memorístico. Este sistema refiere el proceso de la memoria en términos de dos etapas subsecuentes y estrechamente relacionadas: la de memoria a corto plazo y la de memoria a largo plazo. Se entiende por memoria a corto plazo la memoria transitoria de la información. Esta memoria cumple una función de aprendizaje con breve temporalidad; por ejemplo, es útil para recordar un número telefónico que se requiere una sola vez y después se olvida. Sin embargo, la función de esta memoria, generalmente conocida como memoria de trabajo u operativa (Baddeley, 1999), es útil en la solución de problemas que requieren procesamiento simultáneo de dos informaciones relevantes para resolver, por ejemplo, un problema matemático. Siegler (1998) señala que la memoria de trabajo almacena la información que está siendo procesada y por medio del ejecutivo central es codificada y trasladada a la memoria de largo plazo para ser almacenada. Por otra parte, la memoria a largo plazo es, por así decirlo, el almacén de la información duradera; lo que significa que puede acompañar al individuo toda su vida (Siegler, 1998). Requiere, sin embargo, ser subsecuente a la memoria a corto plazo. Esta memoria es referida también como memoria de referencia (Ruetti et al., 2009) y es fundamental para la recuperación de información almacenada por largo tiempo, pero presenta a su vez limitantes para el acceso a la información, así como para recuperarla (Ruiz Sánchez de León y col., 2006). 242
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Otro sistema de clasificación que abarca dos categorías mayores son la memoria declarativa o explícita y la no declarativa o implícita (Ruetti et al., 2009). La primera es de naturaleza consciente y propositiva; es la referente de información y experiencias de los individuos, tal como puede ser su observación y/o participación en sucesos o eventos. Abarca la memoria episódica y la memoria semántica; se reconoce que ambas memorias funcionan de manera unida y comparten algunas características comunes (Carrillo-Mora, 2010b); sin embargo, aquí se presentan solo sus características distintivas. La memoria episódica, en ocasiones nombrada como autobiográfica, tiene como característica la de referirse a la recuperación de los eventos experimentados por la persona y con la importante función de procesar información perceptual de diferente tipo (e.g., espacial, temporal, visual, e inclusive, emotiva). En suma, la memoria episódica es la referente de la información personal o de vida, que requiere de la creación de “imágenes” y, por lo tanto, de “conciencia” para recuperarlas al momento e incluye muy variada información y, de acuerdo con Carrillo-Mora (2010a), da sentido a la expresión “recordar es volver a vivir” (p. 198). En contraste, la memoria semántica se refiere a la de la información sobre sucesos o hechos comunes, tales como el recuerdo de datos, cifras, fechas, etc., y es conocida también como memoria genérica (Carrillo-Mora, 2010a). De acuerdo con Ruiz Sánchez de León y col. (2006): “es la memoria necesaria para conocer las definiciones de conceptos, las utilidades de las herramientas que se manejan, los símbolos o las traducciones a otros idiomas de ciertas palabras.” (p. 292). La segunda, la memoria no declarativa, está relacionada con el aprendizaje durante el desarrollo de habilidades, es susceptible de entrenamiento y es mencionada comúnmente como memoria automática ya que es la que permite hacer cosas sin pensar en ellas; sin embargo, relacionado a esta automatización resulta difícil que la persona recupere el cómo adquirió la habilidad. Por ejemplo, un niño que aprende a andar en bicicleta y lo hace ya automáticamente, recordaría que su papá le enseñó a andar en bicicleta, pero tendría dificultad para recordar los pasos y el orden de adquisición de la habilidad. Además, la clasificación de la memoria no declarativa es compleja ya que incluye otros sistemas de memoria: no asociativas (habituación y sensibilización), procedimental y priming (Carrillo-Mora, 2010a), cuya revisión sale del propósito de este Capítulo. En suma, la memoria es una de las funciones cerebrales superiores que ha demostrado ser un reto para los pensadores y experimentalistas por más de un siglo. Aunque la memoria se puede definir como un sistema que almacena y recupera información por medio de nuestros sentidos (Baddeley, 1999), esta definición no contempla el complejo conocimiento actual sobre la misma. Así, en su interesante revisión conceptual sobre la memoria a largo plazo, Ruiz Sánchez de León y col. (2006) se refieren a la importancia que se le está asignando por varios científicos al tema de conceptualizar los sistemas de memoria como continuos con variados grados de traslape entre ellos, más que como dicotomías. Y concluyen que: “…resulta difícil mantener en la actualidad ciertas dicotomías…ya que son varias las aportaciones que nos muestran los diferentes efectos de “contaminación” de unos mecanismos sobre los otros” (p. 295).
El estudio contemporáneo de la memoria en su entorno Precisamente en contraste con los conceptos de clasificación de la memoria recién revisados, se puede argumentar que, independientemente del enfoque teórico que se utilice, necesariamente el estudio de la memoria está ligado a ciertas circunstancias y entornos ambientales (Anderson y Schooler, 1991; Glenberg, 1997; Schooler y Anderson, 2008) que demarcan tanto su conceptualización como su medida (ver Sección 4, Capítulo 20) e incluso, su taxonomía (ver Sección 4, Capítulo 21). De manera general, la memoria necesariamente implica una situación en la que existen por lo menos dos eventos (X e Y), separados por un intervalo de tiempo (t), también llamado tiempo de retención. Al 243
La memoria: teoría, métodos y su ontogénesis
sujeto se le requiere responder ante el evento Y en función del evento X después de transcurrido el tiempo de retención t. En nuestra descripción, decir que la memoria está ligada a ciertas circunstancias y entornos, significa que los eventos X e Y están situados en un contexto ya sea de naturaleza verbal, sensorial, espacial, temporal, motriz, etc. y que dan sentido efectivamente a que el evento Y evoque al evento X; es decir, la memoria ha evolucionado en los organismos cumpliendo una función de facilitar la interacción con ambientes específicos (Glenberg, 1997). El intervalo t, aunque en procedimientos experimentales pueda estar vacío (sin estimulación) o lleno (con estimulación) durante su transcurso (Torgrud y Holborn, 1989) y pueda variar en duración desde segundos hasta días de separación, evidentemente es un tiempo que transcurre en un contexto ambiental que incluye siempre, al menos, la propia actividad del sujeto. Todas estas consideraciones conducen a distintas formas de medición y a diferentes definiciones y clasificaciones de la memoria. Las dificultades teóricas se presentan cuando se trata de explicar qué ocurre en el sujeto durante el intervalo de retención que permite responder ante Y en función de X: ¿necesariamente se forma una representación de X en el organismo? ¿Cómo es que permanece X durante el tiempo de retención? ¿El sólo transcurso de tiempo implica un deterioro de la representación de X? Además de esto, ¿la naturaleza y cantidad de exposición a los eventos X e Y determinan el tipo de memoria en cuestión: episódica, semántica, de trabajo, de referencia? Lo que a continuación se describe son algunos aspectos que se han enfatizado en el estudio de la memoria y que han marcado en gran medida su desarrollo: su medición, sus procedimientos y sus sujetos (ver Sección 4, Capítulos 19 y 20).
Estudio de la memoria ligada a las medidas utilizadas Indudablemente, si hemos de referirnos al estudio científico de la memoria tendremos que afrontar la manera de medirla, es decir, se hace imperativo operacionalizar el término con el fin de ser medido. Ebbinghaus (1885/1998), pionero en este campo, estableció una determinación numérica en el estudio de la memoria. Para ello, Ebbinghaus definió el estudio de la memoria en términos de la capacidad de reproducir una serie de ideas (ítems) aprendidas previamente. Esta definición, y obviamente su medición, asume dos propiedades en la memoria: a) existe un deterioro en el recuerdo de lo aprendido en el transcurso del tiempo y b) con la repetición puede evitarse el deterioro del recuerdo de lo aprendido. Así definida y con sus dos supuestos la medición de la memoria tuvo, correspondientemente, dos aspectos; uno consistió en el tiempo que pasa entre el aprendizaje de alguna idea y su posterior reproducción, y otra consistió en el número de veces que es necesario repetir una serie para que esta sea reproducida íntegramente por el sujeto. Ebbinghaus primero trató de demostrar el efecto de la repetición en el recuerdo de lo aprendido. Para ello registró en múltiples ocasiones el tiempo requerido para reaprender varias series de sílabas en función del número de veces que repetía cada serie. El resultado que obtuvo fue que las series que eran repetidas mayor número de veces eran reaprendidas en menor tiempo que aquellas series repetidas con menor frecuencia; este hallazgo se representa en la Figura 1 como una disminución lineal del tiempo en función de la repetición de lo aprendido. Esto permitió a Ebbinghaus cuantificar la memoria en términos de ‘ahorro’, es decir, como la diferencia en tiempo y número de repeticiones para reaprender una serie de sílabas. Fue llamada ‘ahorro’ dado que el reaprendizaje ocurría en menor tiempo conforme se hacían repeticiones, y además, se requerían cada vez menos repeticiones para lograr una reproducción correcta de lo originalmente aprendido. El segundo paso fue determinar el deterioro del recuerdo en el transcurso del tiempo. Para ello midió cómo cambiaba la proporción de ahorro (recuerdo) en función del tiempo transcurrido desde el aprendizaje de una serie de sílabas. Los hallazgos se muestran en la Figura 2a, en donde se observa que el ahorro disminuyó drásticamente según el tiempo transcurrido. Este decaimiento tomó una forma logarítmica expresada como: 244
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b=k/(log t)c + k
(1),
donde b, es el ahorro; t, es el tiempo en transcurrido desde el término del primer aprendizaje de la serie; c, es la tasa de cambio y k, el origen. A partir de la Ecuación 1, despejando a k, Ebbinghaus describe entonces el trabajo requerido (número y tiempo de repeticiones) para reaprender como:
k=b(log t)c / (1-b)
(2),
con lo que se llega a la Figura 2b que muestra el trabajo requerido en función del tiempo transcurrido para lograr reproducir íntegramente la serie aprendida originalmente. La memoria cuantificada según Ebbinghaus, implicaba entonces una interacción de dos factores: el recuerdo como una función del número de repeticiones (Fig. 1) y, el olvido como una función del tiempo transcurrido (Fig. 2a y 2b).
Figura 1. Gráfica del tiempo requerido para reaprender series de sílabas en función del número de repeticiones de las series. Los datos son un análisis de los reportados por Ebbinghaus (1885 / 1998). 245
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Figura 2. Representación, a) del deterioro de ahorro en función del tiempo de retención transcurrido desde el primer aprendizaje de la serie, y; b) de la cantidad de trabajo requerido (repeticiones) en función del tiempo de retención, para lograr un reaprendizaje completo de la serie.
Figura 3. Funciones de olvido: proporción de estímulos recordados en función del tiempo de retención. 246
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Teniendo a Ebbinghaus como el pionero de la medición sistemática de la memoria, la mayoría de los estudios psicológicos sobre memoria se centró en la métrica del olvido y con ello se ha discutido sobre la forma que sigue la función de olvido. La Tabla 1 muestra algunas funciones de olvido consideradas por la literatura (ver Wixted y Ebbesen, 1991) y representadas gráficamente en la Fig. 3. Como es de notar, hay un consenso general sobre el decaimiento no lineal del olvido y el debate ahora está al nivel de encontrar la función curvilínea que describe con mayor precisión el olvido. Como vimos anteriormente, Ebbinghaus (1885/1998) propuso un decaimiento logarítmico (línea continua). Otros han propuesto que el olvido sigue una función exponencial de poder (Wickelgren, 1972) o sólo una función de poder (Wixted y Ebbesen, 1991) o simplemente exponencial (White, 2001) o, incluso, hiperbólica (Harnett ycol., 1984).
Estudio de la memoria ligada a tareas y procedimientos utilizados Parte del disenso respecto a la función exacta que sigue el olvido se origina en los procedimientos utilizados. Y no sólo su medición sino su conceptualización. Así, las tareas más frecuentemente utilizadas van desde la repetición de sílabas sin sentido, hasta las narraciones de historias, los procedimientos de igualación a la muestra demorada, el aprendizaje serial y la orientación en el espacio. Dependiendo de la tarea utilizada, el tiempo de retención y lo que ocurra durante el tiempo de retención, puede hablarse de memoria episódica o memoria semántica, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, memoria primaria y memoria secundaria, memoria de trabajo y memoria de referencia (ver Estes, 1976; Conway, 1997). Con este gran mosaico de diferentes aristas en el estudio de la memoria, se hace evidente la dificultad para establecer un principio general que describa el fenómeno de la memoria unificado. No obstante, hablar de diferentes tipos de memoria no necesariamente implica suponer diferentes sistemas de memoria y mecanismos subyacentes; hay evidencia que muestra que esta clasificación de diferentes memorias obedece más a diferencias de procedimientos, métodos de evaluación, contenidos y relevancia de la información que a aspectos intrínsecos de la memoria (para una revisión, ver Glenberg, 1997). Al nivel de experimentación, con el fin de mantener el mayor control posible en las variables involucradas, los procedimientos sobre memoria en humanos han recurrido a tareas simples como el aprendizaje de frases, textos, figuras y sílabas sin sentido como las utilizadas por Ebbinghaus. Sin embargo, entre las dificultades encontradas, Hendersen (1985) identifica la relevancia de los eventos a ser recordados; ¿las reglas que gobiernan la memoria para los eventos triviales también aplican para la memoria de eventos importantes? ¿O la manera en que pensamos acerca de la memoria ha sido distorsionada por la tradición experimental que se ha enfocado casi exclusivamente en fenómenos que involucran materiales que son triviales* y sin contenido afectivo? (Hendersen, 1985 p. 43). La carga emotiva de un evento puede alterar la función de olvido y características generales de la memoria (Bouton y col., 2001; Levine y Pizarro, 2004). El argumento de Hendersen es que sólo considerando detenidamente los aspectos emocionales y motivacionales en los procedimientos de memoria es que se logrará un entendimiento completo de la memoria y el olvido. Ebbinghaus no desestimó que los aspectos emocionales y vívidos de la vida cotidiana pueden producir funciones de olvido y medidas de memoria diferentes. Sin embargo, sí se limitó a estudiar la memoria con tareas de contenidos triviales (sílabas sin sentido) por motivos de control experimental. Ello obedeció en parte a la dificultad y problemática ética de someter a personas a eventos de relevancia emocional para sus vidas, lo que condujo a que se estudiara con sujetos no humanos con procedimientos de miedo condicionado (ver Sección 4, Capítulo 21). El hallazgo principal de utilizar este tipo de procedimientos con elementos *Hendersen (1985) habla de materiales triviales usados típicamente en estudios de memoria por tratarse de sílabas sin sentido (como los utilizados por Ebbinghaus) o incluso otros contenidos a ser aprendidos por los sujetos que tienen poca relevancia para la vida cotidiana y tienen poca relevancia y validez ecológica.
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emocionales y relevantes para la vida del sujeto es que la curva de olvido es muy plana (es decir, existe menor olvido) y escasamente descrita por las funciones presentadas en la Tabla 1, aún utilizando largos períodos de tiempo de retención (Hendersen, 1985; Hoffman y col., 1963). Estos hallazgos se han descrito en términos de adaptación evolutiva (Servedio, 2000) y añaden evidencia a la relevancia funcional y adaptativa de la memoria para la interacción de los organismos con su ambiente. Tabla 1. Principales funciones de olvido consideradas en la literatura.
Función
Ecuación
Exponencial
y=ae-bt
Hiperbólica
y=1/(a+bt)
Logarítmica
y=a-b log(t)
Poder
y=at-b
Exponencial Poder
y=ae-2b√t
Estudio de la memoria comparada Según algunos reportes (Estes, 1976), no es sino hasta los años cincuentas y sesentas del siglo anterior que los psicólogos experimentales empezaron a utilizar el término memoria con sujetos animales no humanos; antes de estas fechas son escasos los estudios específicamente sobre memoria con sujetos no humanos. Spear (1976) describe que entre los factores que determinaron un desaliento para estudiar la memoria con animales fue el énfasis en las teorías de la motivación y el aprendizaje, analizando principalmente la influencia de variables motivacionales en el aprendizaje, poniendo poca atención a procesos de memoria más allá de la adquisición de una conducta. Esto a pesar del clásico experimento de Hunter (1913, citado en Spear, 1976) sobre cognición con animales con su “tarea de respuesta demorada” (ver Sección 4, Capítulo 20), pues fue a partir de ésta que se mostraron resultados pioneros del estudio de la memoria comparada con humanos y especies no humanas. Spear (1976) describe que durante muchos años se evitó el uso del término “memoria” para explicar conducta animal, dada una connotación antropomórfica o incluso se consideraban las curvas de olvido en animales como falta de control experimental. Ante esta problemática para hablar de memoria en animales, aún en situaciones de experimentación básica, se hace pertinente citar al mismo Aristóteles en su obra Parva Naturalia (1987): “todo recuerdo implica un lapso de tiempo, de forma que los animales que perciben el tiempo son los únicos que también recuerdan, y lo hacen con aquello con lo que perciben el tiempo”; y continúa: “La memoria, incluso la de las cosas pensables, no se da sin una imagen … de suerte que la memoria pertenecería al entendimiento de forma accidental … por lo cual se da también en otros animales y no sólo en los hombres, y en los animales poseedores de opinión e inteligencia”. Con esta afirmación, Aristóteles fundamenta desde el Siglo IV A.C., el estudio comparado de la memoria. Spear (1976) describe la utilidad y necesidad del concepto de memoria para entender el aprendizaje animal. Se requiere el concepto de memoria al menos, a) para estudiar los efectos de las contingencias entre diferentes eventos presentados a un animal, por ejemplo, procedimientos de respuesta emocional condicionada; b) para describir la retención que muestran los animales en procedimientos de igualación a la muestra demorada, y; 248
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c) para abordar la capacidad de relaciones simbólicas y pre-lingüísticas en chimpancés. Décadas más tarde, los procedimientos experimentales de la psicología comparada han permitido contribuir al entendimiento de la memoria en situaciones muy controladas, estudiando procesos específicos como memoria episódica, recolección, repetición, consolidación, interferencia, etc., utilizando procedimientos de igualación a la muestra demorada, posición serial (Wright, 2006), así como procedimientos de memoria espacial (ver Sección 4, Capítulo 21) (Spetch y Kelly, 2006).
Aproximación funcional al estudio de la memoria ¿Es diferente el aprendizaje, la memoria y la percepción? Bouton (1994) arguye que la diferencia entre aprendizaje y memoria son una separación artificial, ya que ocurren en el mismo contexto biológico. Y no sólo es artificial la separación entre memoria y aprendizaje, sino la de percepción y memoria (Gibson, 1979). Un desarrollo empírico de memoria directa, es decir, sin aludir a elementos representacionales cognitivos, la realiza Geoffrey White (1985, 1991). Bajo su perspectiva considera que en los procedimientos de memoria, la distancia temporal que separa la presentación de un estímulo y su posterior recuperación, es decir, la separación temporal entre los eventos X e Y, atenúa el control que el estímulo X tiene sobre la conducta durante el evento Y. White (1985) arguye que esta atenuación del control de estímulo que se da como efecto de la distancia temporal interpuesta es similar al que ocurre cuando un estímulo ubicado a una gran distancia se distingue poco y es menor su visibilidad conforme incrementa la distancia espacial respecto al sujeto. Esta explicación del fenómeno de la memoria implica que no existe una diferencia fundamental entre el momento del percibir y el momento de recordar (White, 1991). Esta aproximación teórica considera entonces al olvido como una atenuación del control de estímulo, es decir, el deterioro en su discriminabilidad debido a su distancia temporal. Es por ello que la métrica de la memoria (particularmente la función de olvido) se rige bajo los mismos principios de la psicofísica (Stevens, 1960) con una función exponencial negativa (Tabla 1; Fig. 2b), por lo que White (1991) arguye que: “el análisis psicofísico que aplica a la cuantificación de los efectos de estímulos próximos es igualmente aplicable a la cuantificación de los efectos de estímulos con una distancia temporal” (p. 236), tal como ocurre en el estudio funcional de la memoria.
Ontogénesis de la memoria El estudio del desarrollo de la memoria en los niños, particularmente entre los 3 y los 13 años de edad, es tan antiguo como el del estudio de la memoria en general. Es decir, data de fines del Siglo XIX e inicio del XX, cuando las bases de la psicología científica fueron logradas (e.g., el primer laboratorio de psicología por Wilhelm Wundt). De aquellos días proviene el hecho ampliamente aceptado hasta nuestros días acerca del incremento en la ejecución de tareas de memoria con la edad. La importancia de los primeros estudios no puede negarse, pero su naturaleza fue fundamentalmente descriptiva; mientras que en la segunda mitad del Siglo XX el interés de los psicólogos por el estudio del desarrollo de la memoria, así como el estudio de la memoria en general, se caracterizó por la influencia de los modelos de procesamiento de información y de las neurociencias, y continúa así, pero con una intencionalidad explicativa más que descriptiva (ver revisiones: Schneider y Pressley, 1997; Schneider y Bjorklund, 2003; Bauer, 2006). Al referirse al desarrollo ontogenético de la memoria es necesario primero aclarar la distinción entre maduración y aprendizaje. La maduración se refiere a los procesos del crecimiento; pero el término hace énfasis en las diferencias observadas en los individuos en comparación con las diferencias observadas con 249
La memoria: teoría, métodos y su ontogénesis
anterioridad en el mismo organismo, más que por la influencia de su medio ambiente. La maduración afecta el comportamiento de los individuos, pero ¿qué es lo que distingue que los cambios del comportamiento se deban a la maduración y no al aprendizaje? Aunque se puede argumentar que si una conducta en particular se desarrolla en todos los individuos con una estructura biofisiológica similar se debe al crecimiento y no al aprendizaje; cuanto más avanza un organismo hacia la adultez, resulta más complejo asignar los cambios de comportamiento como resultado de la maduración más que del aprendizaje. Por otra parte, invariablemente al referirnos a las funciones de la memoria debemos considerar otros procesos cognitivos sin los cuales nuestra comprensión de la memoria no sería correcta. Un proceso fundamental es el de la capacidad selectiva del individuo para atender a unos estímulos a la vez que ignora otros (Luria, 1979; Kandel, 2007). En particular, al referirnos a las funciones de la memoria durante el desarrollo de los niños debemos considerar otros procesos cognitivos. Así, en el estudio del desarrollo de los procesos cognitivos en los niños se han estudiado los procesos de atención y de motivación, pero enmarcados en el contexto de las diferencias individuales; es decir, no a las diferencias por aprendizaje sino a aquellas que se deben tanto al estado psicobiológico del niño, como a las que son transitorias debidas a factores fisiológicos como el cansancio o bien, emocionales como el estrés. El proceso de atención inicia muy temprano en la vida de los individuos. En el infante (de 0 a 24 meses de edad aproximadamente) este proceso se inicia con la creciente atención a los estímulos y en el cual las características relevantes en términos evolutivos incluyen progresivamente el movimiento, la complejidad (contraste de estímulos visuales) y la familiarización, en tan solo un año de edad. Pero el desarrollo de la atención continúa durante la edad escolar y hasta la adolescencia (ver: Matute y col., 2009). Durante el segundo año de vida, el desarrollo de un proceso particularmente relevante es el del lenguaje. Aunque antes de esa edad existe un lenguaje, éste es rudimentario en términos del manejo de símbolos. De hecho, se puede considerar que el desarrollo de la capacidad de la memoria va en paralelo a la adquisición del lenguaje del ser humano. Al enriquecerse el lenguaje del niño y al conocer y asignar más palabras a los objetos y eventos, el niño facilita la eficiencia de la capacidad de la memoria para codificar y almacenar lo que va conociendo. En otras palabras, el niño va integrando el lenguaje con imágenes perceptuales que se forman como esquemas o imágenes mentales, conceptualizadas como las estructuras simbólicas de las relaciones entre las palabras y los objetos y eventos. Los procesos de desarrollo de la atención, la memoria y el lenguaje pueden ser obstaculizados por variables medioambientales que generan estrés y ansiedad en los niños. El estrés puede dañar no solo el proceso cognitivo propio de la memoria, sino el aprendizaje también; en especial, el estrés crónico debilita la región del cerebro nombrada como hipocampo, que es el área donde se consolida la memoria (ver Sección 1, Capítulo 1). Por otra parte, la ansiedad puede provocar distracción de la atención a la información entrante y, por consiguiente, dañarla. Entre las variables del medio ambiente reconocidas por estos efectos adversos se encuentran la pobreza, el ambiente familiar y el nivel educativo de los padres (Matute et al., 2009). Por ejemplo, en su estudio, Matute y col. (2009) reportan relaciones significativas entre el nivel educativo de los padres de niños (de 9 a 16 años de edad) y las pruebas de una batería neuropsicológica que evalúa la atención y la memoria, entre otros procesos cognitivos. Tales estudios mostraron que a mejor nivel educativo de los padres, mejores puntajes en los niños. Otros resultados relevantes derivados de dicha investigación fue que existe una relación entre mayor edad de los niños y calificaciones más altas en las tareas de atención y memoria -como sería de esperar-, así como las diferencias sexuales: en el grupo de menor edad (de 5 a 8 años de edad) reportan que las niñas superaron a los varones en tareas de reconocimiento verbal-auditivo, en codificación de 250
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figuras y en recuperación visual por medio de claves. Además, el grupo de niñas mayores (9 a 16 años) superó a los varones en las tareas de cancelación de letras y en la codificación y recuperación de una historia. Por otra parte, la motivación es un concepto mucho más amplio que el de la atención; en general, abarca tanto las necesidades como los propósitos del individuo. En el infante los motivos se circunscriben más de las llamadas necesidades básicas o primarias; al colocar un pezón en la boca del infante este comenzará a succionar, pero pronto aprenderá -y con más destreza- a hacerlo con un biberón y posteriormente aprenderá a beber de un vaso (Mussen y col., 1973). Es decir, en la infancia y la niñez temprana los motivos se restringen fundamentalmente a satisfacer las necesidades primarias o fisiológicas, pero más adelante los motivos son influenciados por el aumento de conocimientos y por otros factores medioambientales, e.g., la cultura. Comúnmente se señalan tres tipos de memoria desde el marco de referencia evolutivo: la genérica o memoria sensorial, la episódica y la autobiográfica. La primera inicia en la infancia (2 años de edad aproximadamente) y se considera como un guión general de los eventos relevantes, particularmente los familiares; es característica propia de los infantes, se almacenan datos generales del mundo en su forma original y duran solo instantes (Siegler, 1998). La segunda es una memoria temporal: puede permanecer hasta algunos meses antes de desaparecer y, la tercera, abarca la historia de vida de la persona. No obstante, la complejidad en el estudio del desarrollo ontogenético de la memoria (principalmente en la episódica y autobiográfica) puede evidenciarse con hallazgos recientes que muestran que procesos de maduración neuronal interfieren con la memoria ya establecida en la niñez temprana, produciendo amnesia infantil ( Josselyn y Frankland, 2012); en otros términos, durante la ontogenia de la memoria así como hay procesos y mecanismos que se fortalecen para incrementar las capacidades mnémicas de los individuos, paradójicamente aspectos propios del mismo desarrollo (e.g. madurez neuronal) interfieren con estas capacidades mnémicas. Al margen de la complejidad propia del desarrollo, durante el cual se integran la maduración biológica, el desarrollo lingüístico y el enriquecimiento en la interacción del individuo con su ambiente, se han establecido algunas regularidades en los infantes. En la etapa preescolar, alrededor de los 3 años de edad, el niño continúa mejorando tanto en rapidez como en eficacia en sus procesos cognitivos. Debido al desarrollo de la atención, particularmente de la atención selectiva y el lenguaje puede ahora ser capaz de utilizar el reconocimiento o habilidad para identificar estímulos conocidos previamente y el recuerdo o reproducción de información de la memoria. Sin embargo, a esta edad los niños aún no son capaces de utilizar estrategias específicas para recordar la información. Por lo tanto, aunque el proceso de manejo de la información mejora sustancialmente de los dos a los tres años de vida, el niño preescolar continúa siendo susceptible a sus necesidades primarias; pero además se agregan motivos mucho más complejos, enmarcados por el proceso de socialización en el que los padres y otros adultos son los agentes fundamentales de transmisión de la cultura; motivos, en este caso, de naturaleza aprendida como son la ansiedad, la agresión y el miedo que se presentan al adquirir el niño la capacidad de predicción de sucesos o eventos que pueden estar asociados con características desagradables. Durante la etapa preescolar y los primeros años de la vida escolar elemental (6-7 años de edad) las memorias de eventos anteriores suelen ser muy breves y sobre hechos sobresalientes para la percepción del niño (Papalia y col., 2005). En contraste, se desarrolla la habilidad para recordar y realizar actividades posteriores al momento presente o memoria prospectiva. Por ejemplo, una tarea para evaluar la memoria prospectiva es la CyberCruiser que consiste en un videojuego para manejar un auto en un camino y donde niños de edad escolar se desempeñan adecuadamente comparados con niños con problemas de atención. Varios estudios (e.g., Kerns y Price, 2001) han demostrado que los niños con déficits de atención e hiperactividad muestran 251
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estrategias de memoria más pobres y necesarias para recordar tareas con el paso del tiempo que niños sin ese trastorno (ver Sección 3, Capítulo 10). De acuerdo con algunos autores, un concepto recién estudiado es el de “pensamiento episódico futuro”, que consiste en la “habilidad de proyectarse a sí mismo hacia el futuro dentro del marco de un evento previamente experimentado…” (Carrillo-Mora, 2010b; p. 200) y cuyo desarrollo ocurre entre los 3-4 años de edad, como se mencionó antes. El desarrollo de la memoria después de la infancia va asociado al desarrollo de estrategias para procesar la información (Papalia y col., 2005). Por ejemplo, la estrategia de “ayudas externas” surge a partir de los 5 y 6 años de edad; la del repaso entre los 6 y 7 años; la de organización posterior a los 10 años y, solo después, surge la elaboración. En este sentido, también Lefrançois (2001) señaló que los problemas con el proceso de la memoria de los niños se debían a la falta de sistematización para almacenar información. Puede resultar interesante continuar revisando la multitud de estudios sobre el tema de desarrollo de la memoria, pero esto sale del propósito de este Capítulo y existen revisiones excelentes para tal fin (e.g., Schneider y Bjorklund, 2003; Bauer, 2006). Más interesante aún puede ser tener presente que en los estudios de los procesos de la memoria se puede observar la dependencia a utilizar un mismo “tipo” de tarea o prueba que “explica” el desarrollo de la memoria exclusivamente en términos del desempeño en esa tarea. Por ejemplo, el estudio de la memoria no intencional (i.e., aquella sin conciencia), conocida como memoria implícita, ha mostrado que se inicia temprano en la vida y continúa sin cambios a lo largo de ella (Russo y col., 1995). Sin embargo, la mayoría de los estudios que indican este hallazgo fueron realizados con tareas perceptuales, tales como figuras de animales u objetos y con muestras de niños de menor edad (< de 6 años) y generalmente muy pequeñas. En contraste, las evidencias (Anooshian, 1997; Mecklenbräuker y col., 2003) indican que si la tarea se cambia por una de tipo conceptual, en la cual se pide a los niños que procesen categorías semánticas, los resultados muestran cambios que dependen de la edad. Por otra parte, en cuanto a la memoria declarativa o explícita -que consiste en la capacidad de recuperar información de fechas, lugares o sucesos, tanto a nivel episódico como semántico- ha sido también ampliamente estudiada (ver: Hudson y Mayhew, 2009). A este respecto, la memoria episódica ha sido estudiada en el contexto evolutivo en términos muy específicos como son al referirse a la memoria de eventos y a la autobiográfica. Estudios tanto pioneros (Nelson, 1986) como actuales (Bauer, 2006) han demostrado que la memoria de eventos está bien organizada tanto para eventos conocidos o usuales (con recuperación de la información en un mes) a edad muy temprana (un año) como para eventos inusuales más tarde (2-3 años de edad) con recuperación de la información incluso seis meses después. En cuanto a la memoria autobiográfica, es poco lo que se sabe de su desarrollo. En general, se acepta su ausencia antes de los 3 años de edad y se cree que su desarrollo requiere del desarrollo del yo cognitivo, que ocurre precisamente a partir de esa edad. De acuerdo con Schneider y Pressley (1997) varios factores contribuyen a que la memoria explícita mejore sustancialmente durante los años escolares. Entre ellos destacan la capacidad de almacenamiento, las estrategias y el conocimiento. La capacidad de almacenamiento se refiere a la cantidad de información que puede procesarse; las evidencias indican que de la infancia (2 años de edad) al inicio de la adultez (aproximadamente a los 18 años) la capacidad aumenta, por ejemplo, en términos de dígitos memorizados a corto plazo, de 2 a 7 (Schneider y col., 2009). En esa y en otras tareas simples la mejoría relacionada con la edad se explica por el incremento del vocabulario y de otros conocimientos generales. En el caso del desarrollo de la memoria de trabajo, ésta muestra incremento con la edad en el desempeño en tareas semejantes a las utilizadas para evaluar la capacidad de la memoria. Se reconoce, además, que tal incremento en la velocidad de procesamiento se ve afectado por la maduración y otros factores medio ambientales. Otro de los factores relevantes durante el desarrollo es el de las estrategias de la memoria. Las estrategias se refieren a las actividades mentales o conductas necesarias para aprender nueva información 252
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(codificación) o para recuperarla de la memoria a largo plazo. Usualmente las estrategias son estudiadas con tareas o pruebas que requieren que el niño organice dibujos o palabras en categorías (Flavell y col., 1993). De acuerdo a revisiones previas (Bjorklund y col., 2009), estas estrategias se observan en niños a partir de la edad escolar, en tanto que los de mayor edad suelen hacer uso activo de ellas con mayor probabilidad. Sin embargo, nuevamente se debe tener precaución con estas afirmaciones porque se ha señalado que los niños preescolares también pueden utilizar estas estrategias adecuadamente, es decir con intencionalidad, si las tareas o escenarios son ecológicamente válidos para ellos. Por ejemplo, en tareas en las cuales se oculta un objeto o un muñeco y lo deben buscar más tarde (Schneider, 1998). Otro factor determinante del desarrollo de la memoria es el del conocimiento metacognitivo. Se adjudica a Flavell (1971) conceptualizar la metamemoria para referirse al proceso de conocimiento que tiene un sujeto sobre sus propios procesos y contenidos de la memoria. Aunque las evidencias evolutivas con respecto a estos procesos no son contundentes, en general se observa la misma tendencia a un incremento con la edad en la habilidad de los niños para predecir su desempeño en tareas de memoria y monitorear y regular la misma. Pero otras evidencias indican que niños mayores no demuestran intencionalmente esta habilidad e incluso algunos adultos tampoco (Schneider y Lockl, 2008), por lo que se requieren más estudios en este sentido. Finalmente, una de las tendencias más relevantes desde la perspectiva del desarrollo ontológico es la que señala que la memoria y sus habilidades dependen del contexto de socialización en los niños (Fivush, 2009). Por ejemplo, en un estudio por Coffman y col. (2008) se compararon niños de primer año escolar educados por maestros calificados con estrategias nemotécnicas altas y niños semejantes con maestros con habilidades nemotécnicas bajas y se encontró que los primeros se beneficiaban más de entrenamientos en estas estrategias que los segundos y que además esos beneficios se conservaban un año después. En conclusión, en el caso del desarrollo ontogénico, la complejidad del estudio de la memoria parece agudizarse por la propia naturaleza de los organismos en desarrollo. En lugar de presentar los cientos de artículos teóricos y experimentales y empíricos y aplicados sobre el desarrollo de la memoria, se ha ofrecido al lector otra perspectiva contemporánea: se ha puesto énfasis en los factores que afectan a la memoria y su desarrollo, destacando la influencia medioambiental.
Estudio de la memoria en diferentes momentos del desarrollo Como hemos visto, en diferentes etapas del desarrollo se estudian diferentes procesos de la memoria; por ejemplo, en bebés e infantes se estudia la memoria sensorial; más adelante en la edad puede iniciarse el estudio de la memoria episódica, luego semántica, etc. Esto refleja que la memoria se define y estudia diferencialmente en función de las etapas del desarrollo, de modo que se va incrementando el espectro de categorías de memoria señalados por la taxonomía tradicional conforme la edad avanza. Para ejemplificar esta característica fundamental para el estudio de los diversos procesos de la memoria se presenta a continuación el caso del estudio de la permanencia del objeto.
La tarea de memoria "A no B" en niños Un aspecto de debate teórico es la naturaleza del material recordado entre los eventos X e Y, es decir, si lo que se genera es realmente una representación o no. En el campo del desarrollo infantil este debate se puede ejemplificar con el concepto de la permanencia del objeto (Piaget, 1963), el cual se ha definido como la representación interna del objeto independiente de los procesos sensorio-motores. Esto significa que los 253
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objetos persisten en el espacio y en el tiempo independientemente del contacto perceptual y motor que tenga el individuo con ellos (Smith, 2009). De acuerdo con Piaget (1963), el desarrollo cognitivo consiste en la diferenciación progresiva de las representaciones internas de los procesos sensorio-motores. La tarea de memoria espacial A no B, planteada por Piaget en 1954, ha sido utilizada desde entonces para evaluar la formación de la permanencia del objeto. En su forma básica, el investigador coloca dos recipientes (A y B) a la vista del niño, esconde un juguete en uno de ellos (recipiente A), y luego le permite al niño buscarlo. Después de esconder varias veces el juguete en A y permitirle al niño encontrarlo, ahora el investigador esconde el juguete en el otro recipiente (B) y después de un intervalo de demora de algunos segundos (ver Sección 4, Capítulo 20) le permite al niño buscarlo (Figura 4). Los hallazgos en ésta tarea indican que los infantes de 8 a 10 meses de edad cometen consistentemente el error “A no B”; es decir, buscan el juguete en el recipiente A aun cuando vieron que el juguete fue escondido en el recipiente B. Sin embargo, luego del primer año de vida, los infantes dejan de cometer este error persistente y buscan correctamente el juguete en la ubicación B. Se han propuesto diversas explicaciones acerca de por qué los infantes responden diferencialmente entre los 8 y 12 meses de edad. Piaget, por ejemplo, señaló que los infantes mayores pero no los pequeños identificaban que los objetos podían existir independientemente de sus acciones. En otras palabras, los infantes mayores a diferencia de los menores, podían identificar el lugar en donde se escondía el objeto debido a que habían desarrollado una representación interna de éste. Otras explicaciones sugieren que, debido a una mayor madurez de la corteza cerebral prefrontal, los infantes luego del primer año no sólo recuerdan mejor la ubicación de B, sino que pueden inhibir su respuesta predominante hacia la ubicación A (Diamond y col., 1994).
Figura 4. Esquema de la tarea A no B. Los cuadros sucesivos representan a un infante que observa y luego alcanza un juguete escondido en A. Después, él observa el juguete escondido en B. A continuación se establece una demora y, al finalizar, el infante es animado a elegir entre A y B. 254
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El debate teórico consiste en que se ha cuestionado que la ausencia del error persistente se deba a la formación de una representación interna del objeto y, en cambio, se ha planteado que aparentemente el recuerdo de la ubicación B involucra íntimamente procesos sensorio-motores (Thelen y col., 2001). Esta conceptualización ha inspirado diversas manipulaciones experimentales con el propósito de evidenciar el papel de los procesos de percepción y de acción en el desarrollo cognitivo. Una de estas manipulaciones es aquella que enfatiza el efecto de los procesos motores sobre el recuerdo de las ubicaciones A y B.
El papel del cuerpo en la memoria Smith y col., (1999, Experimento 6) evaluaron el papel del cuerpo al recordar la ubicación del juguete en la tarea A no B. Ellos razonaron que si el recuerdo de la ubicación del juguete es influido no solo por la memoria del ensayo más reciente en B sino también por la memoria de los alcances previos hacia A, entonces un cambio en la posición del cuerpo del infante entre los ensayos A y B podría interrumpir la memoria de los alcances en A, evitando la ocurrencia del error persistente. Smith y colaboradores sentaron a los infantes de 10 meses de edad sobre el regazo de sus mamás y les permitieron encontrar varias veces el juguete escondido debajo del recipiente A. Antes de que el experimentador escondiera el juguete debajo del otro recipiente (recipiente B) sus mamás los ponían de pie. Luego el experimentador escondía el juguete en B, esperaba unos segundos y los animaba a buscar el juguete. Sus hallazgos mostraron que los infantes de 10 meses de edad buscaban el juguete en la ubicación correcta (debajo del recipiente B), es decir, ellos no cometían el error A no B. Esto indica que la memoria de los sitios A y B es, en cierto modo, específica a la postura de los infantes y sensible a la estimulación vestibular (relacionada con el equilibrio corporal) y propioceptiva (relacionada con la postura corporal) (Smith y col., 1999). Posteriormente, Diedrich y col., (2000) reportaron que cada intento de los infantes de 9 meses de buscar el juguete en uno de ambos recipientes (A o B) incrementaba la posibilidad de que ellos regresaran a ese recipiente, indicando que cada movimiento de alcance hacia una de ambas ubicaciones contribuye para la formación de un plan motor que le permitirá al infante decidir entre buscar el juguete en A o en B (Thelen y col., 2001).
Las señales ambientales y la memoria Otras manipulaciones experimentales han puesto en evidencia la importancia de las características de los estímulos del ambiente en el recuerdo de las ubicaciones A y B. Por ejemplo, Clearfield y col. (2009) presentaron a infantes de 9 meses de edad dos tapaderas, correspondientes a las ubicaciones A y B, que diferirían en sus rasgos sobresalientes: en un caso, eran tapaderas poco atractivas y, en otro, medianamente atractivas o muy atractivas. Adicional al procedimiento estándar de establecer una demora de 3 segundos, ellos evaluaron las respuestas de un grupo de infantes en una condición con un periodo de demora igual a cero. Los resultados indicaron que, al volver más distintivos los rasgos de las tapaderas, los niños dejaron de dirigirse insistentemente hacia A y, en cambio, buscaron el juguete en la tapadera correcta (B); esto para ambas condiciones (con demora y sin demora). Tales hallazgos sugieren que el nivel de atracción aumentado de ambas tapaderas contribuyó para generar un patrón de respuestas menos persistente. Si las señales del ambiente son determinantes para generar o no errores persistentes entonces en etapas posteriores a la infancia, en las cuales los niños consistentemente ya no cometen estos errores, un empobrecimiento de los estímulos del ambiente que señalan las ubicaciones A y B haría que los niños mayores nuevamente cometieran errores A no B. Con el propósito de empobrecer las pistas ambientales de ambas ubicaciones (A y B), Spencer y col. (2001) utilizaron el paradigma de la caja rectangular con arena usado para el estudio del uso de categorías espaciales en niños (Huttenlocher y col., 1994). La caja con arena provee de una superficie homogénea y contínua sin estímulos distintivos que señalen las ubicaciones A y B. Spencer y col. (2001) usaron el procedimiento estándar de esconder el juguete varias veces en A y permitirle 255
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al niño que lo encontrara en esa ubicación. Luego y bajo la inspección visual del niño, el experimentador enterraba el juguete debajo de la otra ubicación (B) (la distancia entre la ubicación A y B era de 9 pulgadas). Al terminar de hacer esto, distraía al niño durante 10 segundos y luego lo animaba a ir en busca del juguete. Los resultados mostraron que los niños de 2 años regresaban persistentemente a buscar debajo de la ubicación A y que la magnitud del error A no B (medida como el promedio de la distancia entre el punto de ubicación de la respuesta del niño y la ubicación de A) disminuía conforme la ubicación de A se alejaba de la línea media de la caja. Un trabajo posterior (Schutte y col., 2003) mostró que no sólo los niños de 2 años cometían el error persistente en la caja con arena, sino que también los niños de 4 y 6 años lo cometían si se reducía la distancia entre A y B (i.e., 6 pulgadas para niños de 4 años y 2 pulgadas para niños de 6 años). Los hallazgos de ambos estudios sugieren que el recuerdo de las ubicaciones A y B mantenido durante el periodo de la demora a los 2, 4 y 6 años de edad, al igual que a los 9 meses, es sensible a las propiedades de los estímulos ambientales. Los resultados reportados en los estudios sobre la tarea A no B muestran que en momentos distintos del desarrollo infantil, el error persistente ocurrirá o no, de la forma siguiente: los infantes muy pequeños no persisten, aunque sí siguen señales (Clearfield y col., 2006). Los infantes entre 8 y 10 meses de edad consistentemente cometen errores persistentes con demoras breves o largas; sin embargo, si se aumenta la atracción de los estímulos en el ambiente entonces dejan de persistir y buscan el juguete en la ubicación correcta (Clearfield y col., 2009). Los infantes mayores a 12 meses no comenten errores persistentes aún con demoras muy largas (Wellman y col., 1986). En etapas muy posteriores a los 12 meses, es decir, a los 2 años de edad, los niños también cometen errores A no B en tanto los estímulos del ambiente se empobrezcan (buscando sobre una superficie de arena), aunque esto no ocurre en niños de 4 y 6 años a menos que se reduzca la separación entre las ubicaciones A y B. Todo lo anterior sugiere que los cambios presentados en la tarea de memoria espacial A no B son productos de "muchos componentes que están continuamente acoplados al mundo a través del cuerpo" (Smith, 2009, p. 82). Adicionalmente, estos resultados apoyan una noción particular sobre la memoria, la cual señala que el recuerdo de la ubicación de un objeto en el espacio está situado, distribuido y es inseparable de los procesos de percepción y de acción (Smith y Sheya, 2010).
Conclusiones generales Considerando la diversidad de modelos explicativos con respecto a la memoria, ésta -de una forma u otra- se encuentra prácticamente dentro de todo proceso cognoscitivo (Conway, 1997) y es por ello que actualmente la investigación sobre la memoria está dirigida a aspectos muy específicos. Diversos fenómenos psicológicos que en apariencia serían tan disímiles como la comprensión lectora, la toma de decisiones, la estimación temporal o conductas anticipatorias a la ocurrencia de eventos venideros, etc., han sido analizados y han inspirado modelos en los que, dentro de sus componentes y parámetros, se encuentra algún principio relativo a la memoria. Considérense por ejemplo el modelo de anticipación remota de Capaldi (1985), el modelo SET de estimación temporal de Gibbon (1977), el modelo MPR sobre el valor del reforzador de Killeen (1994), el modelo multicomponente de comprensión lectora (Engle y Conway, 1998) o bien, modelos de conducta de elección (Luce, 1959); solo por mencionar algunos. Frente a este papel tan protagónico e invariable de la memoria en fenómenos tan diversos es de suponer que, de manera recíproca, cualquier modelo explicativo que surja de los estudios sobre memoria esté acotada por el contexto y procedimientos en los que se observa y mide. Es decir, frente a las preguntas que tradicionalmente se plantean sobre ¿Qué es la memoria? ¿Dónde se encuentra la memoria? ¿Cómo se almacena y recupera la información en memoria? (e.g. John, 1967), la pregunta que ahora cobra relevancia en 256
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la psicología sería, ¿Para qué es la memoria? (Glenberg, 1997). Este cambio de pregunta implica un cambio de paradigma, pues así como se afirma que los procesos cognitivos complejos tales como el pensamiento no operan en el vacío (Gilhooly y Logie, 1998) sino que utilizan información almacenada en la memoria, así mismo los procesos mnémicos no operan en el vacío sino que constituyen una función del organismo que se encuentra en proceso de adaptación y transformación de un ambiente particular.
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[email protected] Dr. en C. Alfredo Feria y Velasco Laboratorio de Neurobiología Celular,Departamento de Biología Celular y Molecular, CUCBA, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dra. en C. Ana Miriam Saldaña Cruz División de Medicina Molecular, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Psiq. M. en C. Antonio Cordero Romero Instituto Mexicano del Seguro Social. Guadalajara Jalisco, Mex. Centro de Atención Integral en Salud Mental de Estancia Breve, Secretaria de Salud Jalisco. Zapopan, Jal. México. Email:
[email protected] Dra. en C. Araceli Sanz Martin Laboratorio de Psicofisiología de la Memoria, Instituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dra. en C. Blanca Miriam Torres Mendoza Laboratorio de Inmunodeficiencias y Retrovirus Humanos, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dr. en C. Carlos Beas Zárate Departamento de Biología Celular y Molecular, CUCBA, Universidad de Guadalajara. Zapopan, Jal. México. Email:
[email protected] 625
Psiq. Psicoger. César González González Instituto Jalisciense de Salud Mental. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] M. en C. David González Tapia Laboratorio de Psicobiología, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dra. en C. Dulce Anahí Velázquez Zamora Universidad Politécnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara. Tlajomulco de Zúñiga, Jal. México. Laboratorio de Psicobiología, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] M. en C. Eduardo Ángel Madrigal de León Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dr. en C. Eduardo Vázquez Valls Laboratorio de Inmunodeficiencias y Retrovirus Humanos. UMAE, Hospital de Especialidades / Centro de Investigación Biomédica de Occidente, Instituto Mexicano del Seguro Social. Guadalajara, Jal. México. Email:
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Dra. en C. Erika Daniela González Renovato Laboratorio de Envejecimiento, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
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[email protected] Dr. en C. Genaro Gabriel Ortiz Laboratorio de Envejecimiento, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. ITESM - Campus Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Email:
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[email protected] M. en C. Jesús Gómez Plascencia y Castillo Departamento de Neurociencias, CUCS, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] 626
Dr. en C. Jorge Juárez González Laboratorio de Farmacología y Conducta, Instituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dr. en C. José Miguel Cervantes Alfaro Laboratorio de Neurociencias, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Ciencias Médicas y Biológicas “Dr. Ignacio Chávez”. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Morelia, Michoacán. México. Email:
[email protected] Dr. en C. José Sánchez Corona División de Medicina Molecular, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. CUCS, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dra. en C. Lizet Yadira Rosales Rivera Universidad del Valle de México. Campus Zapopan. Zapopan, Jal., México. Email:
[email protected] Dra. en C. Luisa Rocha Arrieta Departamento de Farmacobiología, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, IPN. México, D.F. México. Email:
[email protected] Dra. en C. María Esther Gómez Pérez Unidad de Cognición y Conducta, Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía “Manuel Velasco Suárez”. México, D.F. México. Email:
[email protected] Dra. en C. María Esther Olvera Cortés Laboratorio de Neurofisiología Experimental, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Michoacán, IMSS. Morelia, Mich. México. Email:
[email protected] Dr. en C. Mario Eduardo Flores Soto Laboratorio de Inmunodeficiencias y Retrovirus Humanos, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected]
M. en C. Miguel Ángel López Vázquez Laboratorio de Neuroplasticidad, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Michoacán, IMSS. Morelia, Mich. México. Email:
[email protected]
Dr. en C. Rafael Medina Navarro Laboratorio de Metabolismo Experimental, División de Metabolismo Experimental, Centro de Investigación Biomédica de Michoacán, IMSS. Morelia, Mich. México. Email:
[email protected]
Dra. en C. Mónica Alejandra Rosales Reynoso División de Medicina Molecular, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected]
Dr. en C. Ramón Arreola Torres División de Cardio-Tórax,Hospital de Especialidades, Centro Médico Nacional de Occidente, Unidad Médica de Alta Especialidad, IMSS. Guadalajara, Jalisco, México. Universidad de Guadalajara; Sede Hospital de Especialidades, Centro Médico Nacional de Occidente, Unidad Médica de Alta Especialidad, IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected]
Dra. en C. Mónica Elisa Ureña Guerrero Laboratorio de Biología de la Neurotransmisión, Departamento de Biología Celular y Molecular, CUCBA, Universidad de Guadalajara. Zapopan, Jalisco. México. Email:
[email protected] Dra. en C. Olga Inozemtseva Departamento de Estudios en Educación, CUCSH, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Instituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dr. en C. Oscar Kurt Bitzer Quintero Laboratorio de Neuroinmunomodulación, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Occidente. IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dr. en C. Pablo Covarrubias Salcido Laboratorio de Conducta y Cognición Comparada, Departamento de Comunicación y Psicología, CUCiénega, Universidad de Guadalajara. Ocotlán, Jal. México. Email:
[email protected] Dr. en C. Patricio Barros Núñez Laboratorio de Bioquímica III, División de Genética, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected] Dr. en C. Pedro Solís-Cámara Resendiz Laboratorio de Psicología: Investigación e Intervención. Departamento de Comunicación y Psicología, CUCiénega. Universidad de Guadalajara. Ocotlán, Jal. México. Email:
[email protected] 627
Neurocir. Ricardo Gómez Espinosa Centro de Atención Neurológica Integral, A. P. Email:
[email protected] Psic. Rodolfo Cabrera Salas Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F. México. Servicio de Salud Mental, Hospital de Pediatría, CMN S-XXI, IMSS. México, D.F. México. Email:
[email protected] Dra. en C. Sandra Fabiola Velasco Ramírez Laboratorio de Neuroinmunomodulación, División de Neurociencias, Centro de Investigación Biomédica de Occidente. IMSS. Guadalajara, Jal. México. Universidad del Valle de Atemajac. Zapopan, Jal. México. Email:
[email protected] Dra. en C. Sandra Orozco Suárez Unidad de Investigación Médica en Enfermedades Neurológicas. Hospital de Especialidades, CMN-Siglo XXI. IMSS. México, D.F. México. Email:
[email protected] Dra. en C. Silvia Esperanza Flores Martínez División de Medicina Molecular, Centro de Investigación Biomédica de Occidente, IMSS. Guadalajara, Jal. México. CUCS, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal. México. Email:
[email protected]
