“La lúdica tarea de la escritura en colaboración: Manuel Mujica Lainez y una inédita novela colectiva para La Nación”

ISSN: 2314-2235

Instituto del Desarrollo Humano y la Especialización en Prácticas Sociales de Lectura y Escritura de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)

Libro de Actas del Congreso Regional de la Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura. Cultura Escrita y Políticas Pedagógicas en las Sociedades Latinoamericanas Actuales. 11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

Compiladoras Susana Nothstein, María Cecilia Pereira y Elena Valente

AVALES ACADEMICOS

Univesidad Nacional de Cuyo

Universidad Nacional de Catamarca

Univerisdad Nacional de Río Cuarto

Universidad Nacional de La Pampa Facultad de Humanidades

AUSPICIOS

Editorial Comunicarte

Consejo General de Cultura y Educacion de la Povincia de Buenos Aires Resolución 1926

Comité Académico Elvira Narvaja de Arnoux Guiomar Ciapuscio Andreína Adelstein Laura Kornfeld Martina López Casanova Eduardo Muslip María Cecilia Pereira

Comité Organizador Susana Nothstein Elena Valente Gonzalo Blanco Juan Eduardo Bonnin Patricia Bouzas Mariana di Stefano Mónica García Daniela Lauría Teresita Matienzo Verónica Zaccari

ÍNDICE PRESENTACIÓN

21

SIMPOSIOS CONTACTO DE LENGUAS: DEL ANÁLISIS LINGÜÍSTICO A LA PRÁCTICA INTERCULTURAL EN EL AULA Coordinación: Angelita Martínez y Adriana Esperanza

22 23

EL TIEMPO DE LA ANÉCDOTA, DEL MATE Y DEL PERFECTO COMPUESTO SANJUANINO Dolores Álvarez Garriga Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata – CONICET

25

INTERCULTURALIDAD Y CONCIENCIA LINGÜÍSTICA Michelle Barros Susana H. García Novello Universidad de Buenos Aires

36

PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN LA FORMACIÓN DOCENTE: CONSIGNAS PARA LA INTERCULTURALIDAD. Mariana Andrea D'Agostino Universidad de Buenos Aires

40

EL DESAFÍO DE LA ESCRITURA EN EL AULA MULTICULTURAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA Guillermo Daniel Fernández Universidad de Buenos Aires

49

NARRACIONES MÍTICAS E HISTÓRICAS ENTRE LOS TEHUELCHES Ana Fernández Garay CONICET – Universidad de Buenos Aires

58

CONTACTO DE LENGUAS EN GUATEMALA: ESPAÑOL Y LENGUAS MAYAS Ana Isabel García Tesoro Universidad Provincial de Aichi, Guatemala

69

IMÁGENES SOBRE QUÉ ES SABER UNA LENGUA A PARTIR DE DISCURSOS DE ALUMNOS EN UN CONTEXTO MULTILÍNGÜE EN BRASIL Cibele Krause-Lemke Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) – Universidade de São Paulo. Brasil

82

EL TRATAMIENTO DE LA GRAMÁTICA EN EL AULA INTERCULTURAL Miriam Lewin Universidad de Buenos Aires

92

CULTURAS, NECESIDADES COMUNICATIVAS Y VARIACIÓN LINGÜÍSTICA Angelita Martínez Universidad Nacional de La Plata – Universidad de Buenos Aires

103

VARIACIÓN EN EL ESPAÑOL ANDINO HABLADO EN BUENOS AIRES: EL USO DE PUES ¿MARCADOR DISCURSIVO O CONJUNCIÓN DE COORDINACIÓN? Roxana Risco Universidad de Buenos Aires

114

PROBLEMÁTICA DEL CONTACTO LINGÜÍSTICO EN UNA ESCUELA DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES....... Miriam Santa María Carrera de especialización en procesos de lectura y escritura, Universidad de Buenos Aires

124

LA CONFORMACIÓN DE VARIEDADES DEL ESPAÑOL BAJO LA INFLUENCIA DE LENGUAS AMERICANAS: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE FACTORES DE INCIDENCIA Adriana Speranza Universidad de Buenos Aires

134

LA DISTANCIA CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

148

Claudia Toledo Universidad de Buenos Aires DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN BARCELONA: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN COLABORATIVA Virginia Unamuno CONICET- Universidad de Buenos Aires Dolors Masats Universitat Autònoma de Barcelona

158

LITERATURA E INTEGRACIÓN REGIONAL Coordinación: Diana Moro y Graciela Salto

168

UNA IDEA DE AMÉRICA A PARTIR DE LA CONSTRUCCIÓN DE UNA LITERATURA Diana Moro Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de La Pampa –Cátedra UNESCO, sub-sede La Pampa

169

LA LITERATURA COMO EXPERIENCIA CRÍTICA: APORTES DE JOSÉ EMILIO PACHECO Rosario Pascual Battista Universidad Nacional de La Pampa

179

LA LATINOAMERICANIDAD EN ENTREDICHO: DESAFÍOS PARA LA INTEGRACIÓN CULTURAL Graciela Salto CONICET – Universidad Nacional de La Pampa

186

PARA UNA (RE)LECTURA DE LAS CRÓNICAS DE INDIAS. ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS Martín Sozzi Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de General Sarmiento

195

LO TESTIMONIAL Y LA INTERROGACIÓN DE LA IDENTIDAD EN ESCRITORES RIOPLATENSES DE LOS AÑOS SESENTA Noemí Ulla Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

204

PANEL LECTURAS Y ESCRITURAS EN LENGUAS EXTRANJERAS Coordinación: Inés Kuguel

212

PRESENCIA DEL LECTOR EN TEXTOS CIENTÍFICOS EN INGLÉS Lidia Aguirre de Quevedo Universidad Nacional de Catamarca

213

LECTOCOMPRENSIÓN EN LENGUA EXTRANJERA. MÁS ALLÁ DE LO INSTRUMENTAL Estela Klett Universidad de Buenos Aires

221

MESAS TEMÁTICAS LITERATURA DE MINORÍAS EN ESTADOS UNIDOS Coordinación: Márgara Averbach

232 233

ORALIDAD Y ESCRITURA EN AUTORES AMERINDIOS ESTADOUNIDENSES: ¿ORALITURA? Márgara Averbach Universidad de Buenos Aires

234

APROPIACIÓN INVERSA Y MESTIZAJE CULTURAL EN TRES POEMAS DE LANGSTON HUGHES Bárbara Gudaitis Universidad de Buenos Aires

243

EL PROBLEMA DE LA INTEGRACIÓN Y LA IDENTIDAD DE RAZAEN “VOLANDO DE VUELTA A CASA” DE RALPH ELLISON Ana María Lojo

252

Universidad de Buenos Aires EXPRESIÓN, MASCARADA Y RESISTENCIA: LA MÚSICA EN LA POESÍA DE PAUL LAURENCE DUNBAR Aime Olguin Universidad de Buenos Aires LA ORALIDAD O LA MEMORIA DE LA LENGUA EN LA LITERATURA AMERINDIA. LA RELACIÓN ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA EN LA NOVELA MEDICINE RIVER DE THOMAS KING Natalia Polito Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

259

267

LITERATURA Y EDUCACIÓN Coordinación: Facundo Nieto

276

EL LUGAR DE LA TEORÍA EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS LITERARIOS María Guillermina Feudal Universidad de General Sarmiento

277

LA LITERATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS EN LOS MANUALES ESCOLARES: INCLUSIONES Y USOS Silvia Nora Labado Universidad Nacional de General Sarmiento – Universidad de Buenos Aires

285

LA TENSIÓN ENTRE ETNOGRAFÍA Y DIDÁCTICA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA Facundo Nieto Universidad Nacional de General Sarmiento

296

LA ESCRITURA COMO PRÁCTICA SOCIOCULTURAL Coordinación: Valeria Sardi

306

LA ESCRITURA COMO ANDAMIAJE EN LA FORMACIÓN DOCENTE Cristina Blake Fernando Andino Universidad Nacional de la Plata

307

LA ESCRITURA EN LAS CLASES POPULARES Mariano Dubin Mariana Provenzano Universidad Nacional de La Plata

317

PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN LA ESCUELA MEDIA Eugenia Fleitas Carolina Mathieu Universidad Nacional de La Plata

326

UNA TRADICIÓN DE RUPTURA: LA ESCRITURA COMO APROPIACIÓN Germán Reimondo Valeria Sardi Universidad Nacional de La Plata

336

LOS DISCURSOS DEL BICENTENARIO Coordinación: Roberto Marafioti

345

NI UNIDOS NI DOMINADOS, SENCILLAMENTE, SORDOS. ALGUNAS PECULIARIDADES DE LA RETÓRICA DE CRISTINA FERNÁNDEZ María Elena Bitonte Universidad de Buenos Aires

346

LA ESCENIFICACIÓN DEL AMOR A LA PATRIA CON MOTIVO DEL BICENTENARIO. ANÁLISIS DE DOS DISCURSOS DE LA PRESIDENTA CRISTINA FERNÁNDEZ DE KICHNER

359

Zelma Raquel Dumm Marta Ángela Camuffo Universidad de Buenos Aires DOXAS DISCORDANTES GENERADAS A PARTIR DE LOS FESTEJOS DEL BICENTENARIO Bertha Zamudio Leticia Rolando Jacqueline Giudice Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires

373

LOS ESCRITOS PROFESIONALES Coordinación: Mario Bergman

385

SUSTANTIVAR EL TRAUMA Mario Adrián Bergman Hospital de Quemados

386

ESCRITOS MÉDICOS Y FARMACÉUTICOS EN BUENOS AIRES, 1858-1871 Gabriel García Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires

396

LA LENGUA PARA USOS ESPECÍFICOS: EL CASO DEL ÁMBITO JURÍDICO ADMINISTRATIVO Silvina Marsimian (coordinadora del proyecto) Paula Croci Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Alejandra Ubertalli Universidad Católica Argentina

407

ORALIDAD Y ESCRITURA EN LOS DISCURSOS RELIGIOSOS Coordinación: Diego Bentivegna

416

GÉNEROS DE PREDICACIÓN Y EFECTOS DE CANON. Juan Eduardo Bonnin CONICET – Universidad de Buenos Aires

417

POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Y LEGISLACIÓN Coordinación: Roberto Bein

427

PRESENTACIÓN DE LA MESA TEMÁTICA “POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Y LEGISLACIÓN” Roberto Bein Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

428

LA CONSTRUCCIÓN DE REPRESENTACIONES SOBRE LAS LENGUAS EN CONSTITUCIONES Y LEGISLACIÓN ARGENTINA VIGENTE Natalia Inés Bengochea María Florencia Sartori Universidad de Buenos Aires

435

LEGISLACIÓN POLÍTICO-LINGÜÍSTICA DEL MERCOSUR: AVANCES Y DILACIONES A CASI DOS DÉCADAS DEL TRATADO DE ASUNCIÓN María Eugenia Contursi Instituto de Lingüística – Instituto Gino Germani , Universidad de Buenos Aires

443

LA ALFABETIZACIÓN DE ALUMNOS SORDOS EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Gabriela S. Rusell Universidad de Buenos Aires María Eugenia Lapenda Universidad Nacional de Quilmes

454

REPRESENTACIÓN Y PRÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD Coordinación: Ana Bidiña y Amelia Zerillo

463

LEER Y ESCRIBIR EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD Gustavo Agüero Universidad Nacional de La Matanza

464

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD: ENTRE LA REPRESENTACIÓN Y LA PRÁCTICA Liliana Luppi Nora Smael Universidad Nacional de La Matanza

472

DECIR Y HACER: EL PAPEL DE LAS REPRESENTACIONES SOBRE ESCRITURA EN LOS ASPIRANTES AL INGRESO EN LA CARRERA DE INGENIERÍA EN UNLAM Marcela Miranda Viviana Toledo Universidad Nacional de La Matanza

481

REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES DEL SEMINARIO DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DEL CURSO DE ADMISIÓN DE LA UNLAM ACERCA DE SU ROL PROFESIONAL Sandra Rocaro Silvia Gómez Universidad Nacional de La Matanza

491

ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN ALUMNOS DEL CURSO DE INGRESO Liliana Luppi Nora Smael Universidad Nacional de La Matanza

503

REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LOS ALUMNOS QUE INGRESAN A LA UNIVERSIDAD Silvia Gómez Amelia Zerillo Gustavo Gareiz Universidad Nacional de La Matanza

513

CULTURA ESCRITA Y CRÍTICA GENÉTICA Coordinación: Juan Eduardo Bonnin y Graciela Goldchluk

521

UN ENCUENTRO EN SAINT-NAZAIRE, HALLAZGO TECNOLÓGICO ESCRITURARIO DE RICARDO PIGLIA María Alejandra Alí Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires

522

GÉNESIS DE ESCRITURA Y LOCUTOR INSTITUCIONAL EN LOS DOCUMENTOS FINALES DE MEDELLÍN (1968) Juan Eduardo Bonnin CONICET – Universidad de Buenos Aires

530

LA LÚDICA TAREA DE LA ESCRITURA EN COLABORACIÓN: MANUEL MUJICA LAINEZ Y UNA INÉDITA NOVELA COLECTIVA PARA LA NACIÓN Juan Pablo Canala Biblioteca Nacional de Argentina - Universidad de Buenos Aires

540

LA MEMORIA LITERARIA DE LA PROVINCIA DE MISIONES Mercedes García Saraví Universidad Nacional de Misiones

552

SE PUEDE TACHAR Y VOLVER A ESCRIBIR. VIEJAS PRÁCTICAS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA Graciela Goldchluk Centro de Estudios de Teoría y Crítica Literaria (CTCL) - Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IsIHCS), Universidad Nacional de La Plata – CONICET

564

REPETICIONES Y DIFERENCIAS: UN MANUSCRITO DE LEÓNIDAS LAMBORGHINI Carolina Repetto Dpto. de Letras. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Misiones. Argentina

585

ESCRITURAS Y REESCRITURAS EN TORNO AL TANGO EN BOQUITAS PINTADAS. FOLLETÍN DE MANUEL PUIG Giselle Carolina Rodas Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales / Universidad Nacional de La PLata CONICET / Universidad Nacional de Lomas de Zamora

594

RETÓRICA Y ESCRITURA Coordinación: María Alejandra Vitale

605

FIDEL CASTRO. LA FIGURA DEL PROFETA: ENTRE LOS ESTUDIOS RETÓRICOS Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO Ana María Corrarello Universidad de Buenos Aires

606

RETÓRICA Y LITERATURA: EN TORNO AL MÍTICO VIAJE POR LA CIUDAD Ernesto Pablo Molina Ahumada SECyT – Universidad Nacional de Córdoba

616

LA RETÓRICA CRÍTICA Y LA NOCIÓN DE IDEOGRAPH María Alejandra Vitale Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

624

SALUD Y APRENDIZAJES LINGÜÍSTICOS Coordinación: Magdalena Viramonte de Ávalos

631

SALUD Y APRENDIZAJES LINGÜÍSTICOS. COMPLEJIDADES EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Magdalena Viramonte Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Córdoba Miriam Carranza Facultad de Odontología y Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba Cecilia Muse Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Córdoba Clide Gremiger Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto

632

TRADUCCIÓN LITERARIA. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS CONTEMPORÁNEAS Coordinación: María Laura Spoturno

645

LA TRADUCCIÓN EXPUESTA. ASPECTOS DE LA LECTURA Y DE LA TRADUCCIÓN DE REFLEJOS. SONETOS DE UNA PALABRA DE SEYMOUR MAYNE María Paula Arregui Melisa Keller Universidad Nacional de La Plata – Centro Bonaerense de Estudios Canadienses

646

ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO EN EL CUENTO “A DRINK IN THE PASSAGE” DE ALAN PATON. DESAFÍOS PARA LA TRADUCCIÓN Gabriela Iacoboni Universidad Nacional de La Plata

654

"SREDNI VASHTAR" POR BIOY CASARES: MATEMÁTICA Y FANTÁSTICO Verónica Rafaelli Universidad Nacional de La Plata

665

PRÁCTICAS DE ESCRITURA Y PRÁCTICAS DE LECTURA. LA TRADUCCIÓN DE “WOMAN HOLLERING CREEK” AL ESPAÑOL María Laura Spoturno Universidad Nacional de La Plata - CONICET

677

ACTUALIDAD O ACTUALIZACIÓN DE LOS CLÁSICOS Coordinación: Martina López Casanova

689

DE ECHEVERRÍA A SANYÚ, UN CAMINO DE IDA Mónica B. García Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) – Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA)

690

DISCURSOS SOBRE POESÍA Coordinación: Carlos Battilana

706

LAS REVISTAS DE POESÍA: NOTAS PARA UNA CARACTERIZACIÓN Carlos Battilana Universidad de Buenos Aires

707

HABITAR LA CALLE: POESÍA Y POSDICTADURA Omar Cahuvié Universidad Nacional del Sur

718

ANTOLOGAR POESÍA: LA POESÍA PORTEÑA DE LOS SESENTA EN TRES ANTOLOGÍAS PARADIGMÁTICAS Y UNA ACTUAL Cecilia Eraso CONICET – Universidad de Buenos Aires

728

DOCUMENTOS ESCRITOS Y PRAXIS POLÍTICA Coordinación: Mariana Di Stefano

736

LAS HUELLAS DEL PROCESO DE PRODUCCIÓN DE UN DOCUMENTO: TRATADO CONSTITUTIVO DE LA UNIÓN DE NACIONES SURAMERICANAS (UNASUR) Elvira Arnoux Florencia Magnanego Universidad de Buenos Aires

737

NUEVOS INSTRUMENTOS DE LA POLÍTICA BOLIVIANA: LA REVISTA DISCURSOS Y PONENCIAS DE GARCÍA LINERA Gonzalo Blanco Universidad de Buenos Aires

747

ESCRITURAS COLECTIVAS Y SUS RITOS EN ORGANIZACIONES ANARQUISTAS A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX Mariana di Stefano Universidad de Buenos Aires

756

EL DOMINIO DE LA LECTOCOMPRENSIÓN Y SU ARTICULACIÓN CON LAS OTRAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LE Coordinación: Inés Kuguel

766

CUANDO EL TEXTO INVITA A HABLAR EN EL AULA DE INGLÉS TÉCNICO M Gabriela Di Gesú, Karina Zeballos Universidad Nacional de General Sarmiento

767

LA LECTURA COMPRENSIVA COMO INPUT PARA LA ESCRITURA SIGNIFICATIVA EN INGLÉS: UNA PROPUESTA PARA ALUMNOS DE LA ESS Marcela E. Engemann

779

Silvia L. Picelille Instituto de Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento

EL LÉXICO EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN Coordinación: Mabel Giammatteo

788

DE LA UNIVERSIDAD A LA ESCUELA. LA PROPUESTA DE ENTRENAMIENTO LÉXICO INTEGRAL Hilda Albano Universidad de Buenos Aires – CONICET

789

RELACIONES LÉXICAS Y DEFINICIÓN: UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA ESCUELA SECUNDARIA Ma. Paula Bonorino Mariana Cuñarro Universidad de Buenos Aires

798

DE LA PALABRA AL TEXTO. EL LÉXICO COMO ELEMENTO INTEGRADOR DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICA Y COMUNICATIVA Mabel Giammateo Universidad de Buenos Aires – Universidad del Salvador

816

ESCRITURA FOTOGRÁFICA Coordinación: Alejandra Torres

825

EL CHACHO DE D. F. SARMIENTO: USOS DE LA FOTOGRAFÍA Juan Francisco Albin Universidad de Buenos Aires – Instituto Universitario Nacional del Arte

826

FOTOGRAFÍA E HISTORIA: USOS Y APORTES EN LA HISTORIOGRAFÍA ARGENTINA RECIENTE♦ Jeremías Silva Universidad Nacional de General Sarmiento

839

ESCRITURA Y PENSAMIENTO CRÍTICO Coordinación: Teresita Matienzo

853

DOS LÓGICAS EN DIÁLOGO: DON QUIJOTE Y SANCHO Teresita Matienzo Universidad Nacional de General Sarmiento – Universidad de Buenos Aires

854

OPERACIONES LÓGICO-DISCURSIVAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL HÉROE DE HISTORIETA: EL ETERNAUTA DE HÉCTOR OESTERHELD Marcelo D. Muschietti Universidad de Buenos Aires – Universidad de General Sarmiento

864

“CALIBÁN NO ES MI NOMBRE”: LAS LÓGICAS DEL COLONIZADOR Y EL COLONIZADO EN SHAKESPEARE Y CÉSAIRE Carolina Zunino Universidad de General Sarmiento – Universidad de Buenos Aires

875

INSTRUMENTOS LINGÜÍSTICOS Y CULTURA ESCRITA. Coordinación: Carlos R. Luis

888

LA ORTOGRAFÍA EN DICCIONARIOS DIFERENCIALES DE CHILE Soledad Chávez Fajardo Universidad de Chile

889

LENGUA Y NACIÓN EN LOS DICCIONARIOS DE BARBARISMOS DEL ESPAÑOL DE LA ARGENTINA DE FINES DEL SIGLO XIX Y PRINCIPIOS DEL XX: ANÁLISIS DE LOS EJEMPLOS DE USO Daniela Lauría Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires – CONICET

899

LA IMPRONTA DE LA LENGUA NACIONAL EN LOS PRIMEROS DICCIONARIOS MONOLINGÜES EUROPEOS: EL CASO DEL VOCABULARIO DE LOS ACADÉMICOS DE LA CRUSCA (1612) Mariana Lorenzatti Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

910

ESCRITURA E ILUSTRACIÓN EN LA FRANCIA DE LA GRAN REVOLUCIÓN DESTUTT DE TRACY Y LA DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA DE L’IDÉOLOGIE Pablo Nocera Universidad de Buenos Aires

920

LA RECAPITULACIÓN EN LA ESCRITURA Y REESCRITURA DE TESIS Sylvia Nogueira Universidad de Buenos Aires Instituto Universitario Nacional de Arte Universidad Nacional de General Sarmiento

930

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR Coordinación: Susana Nothstein

943

EL TRABAJO CON GÉNEROS DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA: REFLEXIONES SOBRE UNA EXPERIENCIA Fabia Arrossi Mariana Di Stefano Gabriela Sacristán Ricardo Schmidt ISEF N°1 Dr. Enrique Romero Brest

944

LA CONSTRUCCIÓN DEL ETHOS EN PRODUCCIONES ESCRITAS DE ALUMNOS DEL CBC Natalia Bengochea Marta Fernández Arce Universidad de Buenos Aires

951

“¿QUÉ NECESIDAD HAY DE HACER TAL REFORMA?”. REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA NORMA LINGÜÍSTICA Patricia Bouzas Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires Daniela Lauria Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires – CONICET Paola Pereira Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

961

LA LECTURA LITERARIA: ENFOQUES TEÓRICOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS Coordinación: María Elena Hauy

975

EL ACD COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR UNA LITERACIDAD CRÍTICA Leandro C. Arce Universidad Nacional de Catamarca

976

LEER ES PODER. LA CLASE DE HISTORIA: TEXTOS Y LECTURA José Ricardo Ariza Universidad Nacional de Catamarca

987

LECTURA CRÍTICA DE TEXTOS LITERARIOS: ESTRATEGIAS POSIBLES María Elena Hauy Cátedra UNESCO, subsede Catamarca

996

EL LECTOR COMO SOPORTE SOMÁTICO FRENTE AL TEXTO LITERARIO Silvia del C. Ruibal Cátedra UNESCO, subsede Catamarca

1005

LECTURAS DEL BICENTENARIO Coordinación: Verónica Zaccari

1014

UNA VERSIÓN POLÍTICAMENTE MODERNA DEL BICENTENARIO Dolores Álvarez Indart Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

1015

LA CONSTRUCCIÓN DEL ‘SER NACIONAL’ DEL DIARIO CLARÍN EN EL MARCO DEL BICENTENARIO Clelia Colombo Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

1025

CRUCES DISCURSIVOS EN EL BICENTENARIO: LA CIRCULACIÓN DEL DISCURSO DE CRISTINA KIRCHNER EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Lucía Francisca Godoy Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

1036

EN TORNO AL ALCANCE DE UNA PLURALIDAD DE LA HISTORIA: LOS MATERIALES DEL BICENTENARIO Evangelina V. Schulz Facultdad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

1049

VIGENCIA DE LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA Coordinación: Laura Ferrari

1061

GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA DE LA RAE Hilda Albano Universidad de Buenos Aires – CONICET

1062

LA GRAMÁTICA EN EL ANÁLISIS DE LOS TEXTOS: RASGOS GRAMATICALES Y CONTEXTOS Laura Ferrari Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de General Sarmiento

1071

LA PERSPECTIVA LÉXICO-GRAMATICAL EN LA ENSEÑANZA Mabel Gianmateo Universidad de Buenos Aires – Universidad del Salvador

1080

ÁREAS TEMÁTICAS 1. Políticas públicas de lectura y escritura

1091 1092

POLÍTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD: EL CASO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DEL CONURBANO BONAERENSE Ana Bidiña Universidad Nacional de la Matanza, Argentina

1093

LA LECTURA Y LA ESCRITURA: EJERCICIO INTELECTUAL DE POCOS AMIGOS Abad Castañeda Borrero Universidad Surcolombiana, Colombia

1103

LA LECTURA DE LOS NUEVOS TIEMPOS, UN CAMBIO RADICAL Y NECESARIO Hernán Faifman Universidad de Buenos Aires, Argentina

1114

LA LECTURA COMO POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE MÉXICO Sonia Patricia López Camargo Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México

1121

LA PRESENCIA DE LA SUBALTERNIDAD EN LOS CAMBIOS MOSTRADOS POR LOS MITOS COSMOGÓNICOS DE LAS ETNIAS YE`KUANA, YUKPA Y YANOMAMI AL SER TRANSCRITOS COMO LITERATURA INFANTIL Jenifer Monsalvo Universidad de Carabobo, Venezuela

1134

LA CÁTEDRA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN INICIAL. RELATO DE UNA EXPERIENCIA DE POLÍTICA PÚBLICA María Mercedes Potenze – María Laura Piarristeguy Ministerio de Educación de la Nación, Argentina

1145

POLÍTICAS PÚBLICAS EN COLOMBIA PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA: ¿AUTONOMÍA O IMPOSICIÓN? Edga Mireya Uribe Salamanca – Silvia Consuelo Morales Mariño – Danilo Andrés Rey Jerez – Favio Sarmiento Sequeda – Judith Alexandra Vázquez García Universidad Industrial de Santander, Colombia.

1153

2. Políticas lingüísticas en UNASUR

1160

DISCURSO MEDIÁTICO E INTEGRACIÓN REGIONAL. LA NOMINACIÓN DE UNASUR EN LA PRENSA GRÁFICA Julia de Diego CONICET – CPS/FPyCS – Universidad Nacional de La Plata

1161

EL ESPAÑOL DE LA ARGENTINA: DESCRIPCIÓN DE LAS VARIEDADES Y POLÍTICAS SOBRE LA LENGUA Laura Kornfeld Universidad Nacional de General Sarmiento – Universidad de Buenos Aires – CONICET

1172

DE LA CREACIÓN DE LA ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA (1951) A LA NUEVA POLÍTICA LINGÜÍSTICA PANHISPÁNICA (2004): DESPLAZAMIENTOS EN LAS POSICIONES DE AUTORÍA DE LAS ACADEMIAS María Florencia Rizzo Universidad de Buenos Aires – CONICET

1185

3. Cultura escrita en las sociedades latinoamericanas actuales

1201

¿LÓGICA DE LA ESCRITURA IMPRESA O DE LA PANTALLA? ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS TEXTUALES, HIPERTEXTUALES Y MULTIMEDIALES UTILIZADAS EN LOS CURSOS DE CAPACITACIÓN DEL PORTAL EDUC.AR Guadalupe Álvarez Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural, CONICET – Universidad Nacional de General Sarmiento

1202

ESCRIBIR HOY EN EL POSGRADO: MITOS Y RETOS DE LA ESCRITURA ACADÉMICA DE LOS PROFESIONALES…… Constanza Moya Pardo Universidad Externado de Colombia – Universidad Nacional de Colombia

1216

4. Prácticas sociales de lectura y escritura en el ámbito educativo

1225

CONTEXTOS DE ALTA VULNERABILIDAD SOCIOEDUCATIVA: ESCRITURAS DOCENTES QUE INTERROGAN PRÁCTICAS Úrsula Irene Argañaraz Ana Rosa Moyano Programa Educación Secundaria en Contextos de Encierro

1226

LA ARGUMENTACIÓN EN LOS MANUALES ESCOLARES: UNA LECTURA CRÍTICA Susana Bahamonde Universidad Nacional de la Patagonia Austral

1234

LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS: OPERACIONES INTERPRETATIVAS Josefa Berenguer Mónica María Teresita Nicolás Universidad Nacional de san Juan

1244

EL TEXTO DE APLICACIÓN EN LOS PROCESOS DE LECTURA EN LA UNIVERSIDAD: LOS CONCEPTOS

1256

PROTOTÍPICOS DE “LENGUA” Y “LENGUAJE”. REFLEXIONES TEÓRICAS A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA. Lucía Bernardi Laura Pérez De Stefano Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales FAHCE – CONICET – Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata LA ESCRITURA DE RECOMENDACIONES LITERARIAS: DESDE UN CURSO DE CAPACITACIÓN DOCENTE A LA PUESTA EN EL AULA Marcelo Bianchi Bustos Universidad Nacional de General Sarmiento - Centro de Investigaciones Educativas de Pilar – Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González

1269

ENSEÑANZA DE LECTURA Y ESCRITURA MEDIADA POR TIC Milena Charbonnier C.E.S. – C.E.T.P. República Oriental del Uruguay

1277

LAS IDEAS PRINCIPALES COMO PARÁMETROS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS ACADÉMICOS Ana María Delmas Inés Regueira Laura Roseti Departamento de Lenguas Modernas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

1285

“QUERELLA DE ANTIGUOS Y MODERNOS”. ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LOS CLÁSICOS Y EL CANON EN PROGRAMAS DE LITERATURA DE ESCUELAS MEDIAS PAMPEANAS María Carolina Domínguez CONICET – Universidad Nacional de La Pampa Marisa Eugenia Elizalde Universidad Nacional de La Pampa

1297

LEER PARA APRENDER: REPRESENTACIONES DE DOCENTES Y ESTUDIANTES María Ignacia Dorronzoro María Fabiana Luchetti Universidad Nacional de Luján

1308

LEER EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD: REPRESENTACIONES DE ESTUDIANTES Y REALIDAD DEL CONTEXTO María Ignacia Dorronzoro Universidad Nacional de Luján

1316

LA RETROALIMENTACIÓN ENTRE PARES POR MEDIO DEL CORREO ELECTRÓNICO EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN ILE Yamina Gava Natalia V. Dalla Costa Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba

1325

LA COMPRENSIÓN MACROESTRUCTURAL DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO Y SU REFORMULACIÓN A TRAVÉS DE UNA ORACIÓN SÍNTESIS María Susana González Ana María Otero Facultad de Filosofía y Letras, Departamento de Lenguas Modernas, Universidad de Buenos Aires

1333

LA PRODUCCIÓN DE ESCRITOS DE ALUMNOS DEL CBC-UBA: PROBLEMAS Y POSIBLES INTERVENCIONES DIDÁCTICAS Claudia Hartfiel Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires

1345

REGISTRO DE UNA EXPERIENCIA Carolin Bruck Laura Di Marzo Irene Klein

1357

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires TUTORÍAS ACADÉMICAS EN COMPETENCIAS DE LECTURA Y ESCRITURA Liliana Laco Mónica Ávila Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional General Pacheco

1370

PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO (EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO.) Sandra Zulema Lione Instituto Roca – Escuela French y Berutti

1379

INCIDENCIA DE UN DISPOSITIVO DE FORMACIÓN EN LECTURA DE CUENTOS PARA “MADRES CUIDADORAS”. UN ESTUDIO DE CASO María Soledad Manrique CIIPME –CONICET / Universidad de Buenos Aires

1385

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS TEXTOS DE ESPAÑOL PARA SECUNDARIA: PROCESOS LIMITADOS Y LIMITANTES Freddy Alberto Mier Logato UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA, COLOMBIA

1394

LA JERARQUIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LAS SECUENCIAS NARRATIVAS Y SU INCIDENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LENGUA EXTRANJERA Daniela Moyetta Universidad Nacional de Córdoba – Universidad Católica de Córdoba Fabián Negrelli Universidad Nacional de Córdoba Patricia Ribotta IFD Nuestra Señora del Sagrado Corazón – Córdoba / Instituto Leibnitz – Villa María

1405

CUESTIONES CRÍTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACIÓN. CONFLICTOS PEDAGÓGICOS, SOLUCIONES POSIBLES Nora Isabel Muñoz Mónica Beatriz Musci Universidad Nacional de la Patagonia Austral

1415

LA COMPRENSIÓN LECTORA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE TEXTOS MATEMÁTICOS Joaquín Restrepo Becerra Universidad de La Salle, Colombia Adriana Gordillo Alfonso Universidad Distrital F.J.C., Colombia

1424

LA COMUNICACIÓN, LA LITERATURA Y LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA Aída Richard Laura Homes Norma Franco Universidad Nacional de la Patagonia Austral – Santa Cruz

1440

EL “MAESTRO IGNORANTE”: RELACIÓN CON LOS MANUALES DE LENGUA Elvia Rosolía FADU, Universidad de Buenos Aires

1445

PROGRAMA DE NIÑOS TUTORES EN ALFABETIZACIÓN: ANÁLISIS DE INTERACCIONES ENTRE EL EXPERTO Y EL APRENDIZ Celia R. Rosemberg Florencia Alam CIIPME-CONICET

1451

FICCIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO Carolina Seoane Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de General Sarmiento

1464

COMPARTIENDO LECTURAS Y RECORRIENDO MUNDOS: UN ESPACIO DE DIÁLOGO Y TRANSFORMACIÓN Mirna Romina Silva Patricia Noelia Wilson Universidad Nacional de Luján

1473

APROXIMACIONES TEÓRICAS A LA PRÁCTICA DE LA LECTURA DEL CINE EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Viviana Svensson Universidad Nacional de Comahue

1483

EDUCACIÓN, LITERATURA, GÉNEROS POPULARES Y QUEHACER CRÍTICO Jorge Warley Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de La Pampa

1491

ESCRITURA, TECNOLOGÍA E INTERACCIÓN EN LA CÁTEDRA UNIVERSITARIA Liliana Zimmermann Universidad Nacional del Litoral

1500

5. Los géneros académicos y los escritos profesionales

1519

LAS SENTENCIAS PENALES DE PRIMERA INSTANCIA: ESCRITURA PROFESIONAL, DOCUMENTOS PÚBLICOS Y LECTURA MEDIADA Cucatto, Mariana CONICET – Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticos – Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales – Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de la Plata

1520

LA PUNTUACIÓN COMO DISPOSITIVO CONECTIVO EN LA ESCRITURA DE TEXTOS ACADÉMICOS. DIME CÓMO PUNTÚAS TE DIRÉ EN QUÉ PIENSAS Cucatto, Andrea Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticos – Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales – Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación –CONICET – Universidad Nacional de la Plata

1532

EL RESUMEN: UNA HERRAMIENTA PARA LA ALFABETIZACIÓN EN ILE Natalia V. Dalla Costa María Marcela Gatti Ileana Yamina Gava Gustavo Kofman Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba

1547

LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA DE FUENTES ARGUMENTATIVAS Y SU RELACIÓN CON LA CONSTRUCCIÓN DEL ENUNCIADOR ACADÉMICO EN LA EXPOSICIÓN POLIFÓNICA Mónica B. García Universidad Nacional de Buenos Aires – Universidad Nacional de General Sarmiento

1557

HACIA LA CARACTERIZACIÓN DE GÉNEROS PROFESIONALES: ALGUNAS REFLEXIONES TEÓRICOMETODOLÓGICAS Estela Inés Moyano Universidad Nacional de General Sarmiento

1567

REPRESENTACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS A DOCENTES Lucía Natale Universidad Nacional de General Sarmiento

1587

LA ENSEÑANZA DE GÉNEROS PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD. EL CASO DEL PLAN DE NEGOCIOS EN CARRERAS DE ECONOMÍA Federico Navarro Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires

1602

SYRIA POLETTI. UNA MUJER INMIGRANTE EN EL PRIMER PERONISMO. Adriana Pidoto Universidad Nacional de La Matanza

1615

¿QUIÉN HABLA? UN ESTUDIO DEL SUJETO DE LA ENUNCIACIÓN EN TESIS DE PSICOANÁLISIS Karina Savio CONICET – Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aires

1624

6. La lectura literaria

1636

SIGNIFICANTES DEL LIBRO DE LITERATURA INFANTIL EN LA FORMACIÓN DE PEDAGOGOS INFANTILES Y EN LA ELABORACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA…………………………………… Yamilet Angulo Noguera Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Proyecto curricular de Pedagogía infantil, Grupo de Investigación ISLC, Bogotá, Colombia

1637

DE LA LITERATURA A LA LITERATURA: LA REESCRITURA DEL CLÁSICO EN DOS NOVELAS ARGENTINAS CONTEMPORÁNEAS María Elena Fonsalido Universidad Nacional de General Sarmiento

1647

UN SUJETO ERRANTE: ANÁLISIS DE LA POESÍA DE DIANA BELLESSI Nuria Kasztelan Maestría en estudios interdisciplinarios de la subjetividad, Universidad de Buenos Aires

1656

¡OJO CON “EL VAMPIRO”! MÁS ALLÁ DE LA FOTOGRAFÍA EN UN CUENTO DE HORACIO QUIROGA Damián Nicolás Martínez Universidad Nacional de General Sarmiento

1665

CARLOS GAMERRO FRENTE A LA NARRATIVA POLICIAL: VÍNCULOS ENTRE EL CRÍTICO Y EL ESCRITOR Susana Beatriz Matteucci Universidad Nacional de General Sarmiento

1672

RESPIRACIÓN ARTIFICIAL: EL POLICIAL COMO MEDIO PARA NARRAR EN DICTADURA Victoria Pirrotta Universidad Nacional de General Sarmiento

1679

LEER LITERATURA: UN ENCUENTRO CON EL OTRO EN EL TEXTO Y EN EL AULA Juana Porro Universidad Nacional del Comahue

1685

CIVILIZACIÓN Y BARBARIE: UN TÓPICO AL QUE LE FALTA LUZ Juliana Schenberger Universidad Nacional de General Sarmiento

1700

POÉTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA, REFLEXIONES PERSONALES Edilson Silva Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

1708

7. Enseñanza de la literatura e integración regional

1714

DE CÓMO LOS BEBÉS PUEDEN APREHENDER LA LITERATURA Verónica Norma Mailhes Efraín Davis Universidad Nacional de La Matanza

1715

8. Lectura y escritura en situaciones de contacto

1728

APRENDIZAJE DE LA LENGUA RANQUEL COMO LENGUA SEGUNDA E INSTRUCCIÓN DEL CASTELLANO:

1729

EL CASO DE LOS FRAILES FRANCISCANOS EN LA FRONTERA SUR DE CÓRDOBA (1864-1880) María Paula Wendel Universidad de Buenos Aires

9. Discurso escrito y estudios gramaticales

1741

FUNCIONES DE LA MODALIDAD EPISTÉMICA EN ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN María Belén Oliva Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba

1742

RELACIONES ENTRE GRAMÁTICA Y ESCRITURA ACADÉMICA Graciela Rafaelli Universidad Nacional del Litoral

1757

DISCURSO ESCRITO E INTERAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE ORTOGRAFIA EM LÍNGUA PORTUGUESA Gabriela Azeredo Santos Universidade Federal de Goiás – Pontifícia Universidade Católica de Goiás – Universidade Estadual de Goiás, Brasil.

1764

EXPRESIÓN DE LA EVALUACIÓN EN CONCLUSIONES DE ARTÍCULOS DEL DOMINIO DE LA ECONOMÍA Daniela Stagnaro Universidad Nacional de General Sarmiento

1774

10. Escritura gramática y variedad

1787

ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE VOCABULARIO PARA MEJORAR LA ESCRITURA EN L2 Marcela González de Gatti Dolores Orta Claudia Schander Stefania Tomasini Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba

1788

11. Cultura escrita y argumentación

1801

ARGUMENTACIÓN: LA ADQUISICIÓN DE UN SABER PARA LA PRAXIS Susana I. Flores Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires

1802

ETHOS PEDAGÓGICO-EXPERTO DE LA SENADORA CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER EN LOS COMIENZOS DE LA CAMPAÑA PARA LA PRESIDENCIA 2007 Ana Laura Maizels CONICET- Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires

1814

DEL NUNCA MÁS AL BICENTENARIO: UN CAMINO ARGUMENTATIVO Mónica Susana Swarinsky Gabriela Salvini Paulina Bettendorff María Cecilia Pavón Universidad Nacional de Quilmes

1829

PRESENTACIÓN

El Congreso Regional de la Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura “Cultura Escrita y Políticas Pedagógicas en las Sociedades Latinoamericanas Actuales” se llevó a cabo el 11, 12 y 13 de agosto de 2010. La primera jornada se desarrolló en la Biblioteca Nacional, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; la segunda y la tercera, en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), en la Provincia de Buenos Aires. El evento –pensado desde la perspectiva según la cual es imprescindible articular las prácticas privilegiadas de acceso y desarrollo del conocimiento con el diseño de políticas educativas globales– se propuso generar un espacio de intercambio y reflexión que contribuyera al logro de objetivos específicos respecto de las investigaciones sobre cultura escrita y las políticas pedagógicas vinculadas con la lectura y la escritura, de los modos de optimizar el desarrollo de tales prácticas en los distintos niveles educativos y, también, respecto del fortalecimiento de la red UNESCO. Asimismo, en este encuentro se inauguró la subsede UNGS de UNESCO donde se desarrolla la Carrera de Especialización en Prácticas Sociales de Lectura y Escritura.

A partir de los propósitos mencionados, la participación giró en torno de los siguientes ejes temáticos: 1. Políticas públicas de lectura y escritura en Latinoamérica 2. Políticas lingüísticas en UNASUR 3. Cultura escrita en las sociedades latinoamericanas actuales 4. Prácticas sociales de lectura y escritura en el ámbito educativo 5. Los géneros académicos y los escritos profesionales 6. La lectura literaria 7. Enseñanza de la literatura e integración regional 8. Lectura y escritura en situaciones de contacto 9. Discurso escrito y estudios gramaticales 10. Escritura, gramática y variedad. 11. Cultura escrita y argumentación

12. Crítica genética La organización del evento, que contó con alrededor de 480 participantes, previó modalidades diversas de intervención. Se realizaron paneles plenarios, simposios, mesas temáticas propuestas por coordinadores y mesas conformadas con ponencias individuales. En cada uno de ellos intervinieron actores interesados por realizar aportes, desde distintos espacios de reflexión, tendientes a democratizar el dominio de saberes y optimizar la formulación de políticas pedagógicas. La presente publicación reúne cerca de doscientos trabajos expuestos en los diversos espacios de participación que tuvieron lugar durante el Congreso. Confiamos en que la publicación electrónica de las actas dará lugar a una amplia difusión de muchas de las ponencias presentadas y fomentará, asimismo, el diálogo de investigadores y docentes interesados en las temáticas en las que se centró el evento. Por último, agradecemos a todos aquellos que contribuyeron a que este evento fuera posible: a la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica; a la Biblioteca Nacional, a la Universidad Nacional de General Sarmiento, en particular a los Dres. Eduardo Rinesi y Daniel Lvovich, y a los directores de las subsedes de la Cátedra UNESCO. No queremos dejar de reconocer los valiosos aportes de Elvira Narvaja de Arnoux y el trabajo de los colegas integrantes del comité organizador. Expresamos nuestro reconocimiento a nuestra colega Pabla Diab que facilitó la edición del material. Finalmente, nuestro agradecimiento a quienes, desde su condición de ponentes o participantes, enriquecieron con su presencia el Congreso.

María Cecilia Pereira, Susana Nothstein y Elena Valente

SIMPOSIOS

Contacto de lenguas: del análisis lingüístico a la práctica intercultural en el aula Coordinación: Angelita Martínez y Adriana Speranza

11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

EL TIEMPO DE LA ANÉCDOTA, DEL MATE Y DEL PERFECTO COMPUESTO SANJUANINO Dolores Álvarez Garriga Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata – CONICET [email protected]

Resumen El panorama que presenta nuestro país en lo que respecta a la multiplicidad de variedades lingüísticas coexistentes, actualmente incrementada por las migraciones, tanto internas como externas, constituye un desafío altamente motivador para los estudios del lenguaje. Dada la complejidad lingüística que reviste la situación mencionada, creemos relevante que se lleven a cabo múltiples y sucesivos abordajes de los distintos fenómenos observados. Uno de ellos lo constituye la variación de los tiempos de pasado, en especial, la coexistencia de los Perfectos Simple y Compuesto. En efecto, es conocido -aunque no exhaustivamente estudiado- el hecho de que en la variedad rioplatense hay un predominio del PS sobre el PC mientras que en la variedad de la región de Cuyo se favorece el uso del PC. Se suman otras variedades, producto de las migraciones actuales, como por ejemplo, la variedad del español de Bolivia. Este caso reviste un especial interés si consideramos la posibilidad de la transferencia de características de las lenguas de contacto quechua y aymara, propias de la región andina. Desde el marco teórico y metodológico propiciado por la Escuela Lingüística de Columbia (Diver1995; García 1995; Reid 1995; Martínez 2000, 2006, Mauder y Martínez 2007) es nuestro interés investigar en qué medida los procesos de variación lingüística responden a necesidades comunicativas y constituyen el síntoma de la perspectiva cognitiva de los usuarios de la lengua. En este sentido, consideramos que los resultados de esta investigación podrán contribuir a dicha perspectiva teórica que contempla la motivación semánticopragmática de la sintaxis y la relación entre la gramática y el uso de la lengua.

1. Introducción Nuestra investigación se basa en el estudio de la variación del Perfecto Simple (PS) y del Perfecto Compuesto (PC) en tres variedades del español: la del Río de la Plata, la de San Juan y la de Bolivia, ésta última, en contacto con el quechua y el aymara. En una primera instancia, y para delinear algunas hipótesis iniciales, hemos analizado la variación de estas formas en los discursos presidenciales de Néstor Kirchner, Evo Morales, y los discursos de Apertura de Sesiones del Gobernador de San Juan, José Luis Gioja. Esto con el fin de mostrar que en cada uno de ellos, y en cada una de las

variedades que representan, observamos un uso diferente de las formas PS y PC. Por ejemplo, hemos visto que, en el discurso de Kirchner, hay un uso predominante del Perfecto Simple (con un porcentaje del 76%) y una frecuencia muy baja para el Perfecto Compuesto (un 23 %); en el caso de los discursos de Gioja, aumenta el porcentaje del PC (con un total del 42%) y disminuye el de PS (con un 58%); por último, encontramos que, en los discursos de Evo Morales, la forma compuesta se

posiciona como la más favorecida (con un 63% y sólo un 37% para el PS). Esto respondería a las diferentes necesidades comunicativas de cada variedad en cuestión, su visión de mundo, la forma en que conceptualizan el tiempo, y que se conjugan, además, con las diferentes estrategias discursivas que se ponen en juego en cada discurso en particular. Hemos intentado por lo tanto trazar un mapa (inicial, provisorio, sujeto a las modificaciones que sugiera un estudio más avanzado), sobre cómo se despliegan y distribuyen el PS y PC en estas tres variedades que conviven en nuestro territorio argentino1. En términos generales, nuestras primeras intuiciones nos hablan de un recorrido en el cual, la forma Compuesta, que en la zona del Río de La Plata aparece en muy pocos contextos, comienza un camino ascendente, pasando por la zona de Cuyo, en donde vemos que el uso del Compuesto es más prolífero, hasta llegar a la zona de Bolivia, donde hemos comprobado que el PC es la forma más favorecida y abarca una gran cantidad de contextos de uso. El mismo camino recorre, naturalmente, el PS pero en el sentido inverso, es decir que va disminuyendo a medida que se dirige hacia la zona del noroeste, hasta llegar a Bolivia.

2. Problemática En este trabajo nos ocuparemos de la variedad sanjuanina con la intención de continuar con nuestra línea de investigación y poder (des)confirmar si lo que hemos propuesto más arriba tiene validez en los registros orales y espontáneos de los hablantes de la Provincia de San Juan. Hemos trabajado, en particular, sobre un corpus de aproximadamente cincuenta minutos de grabaciones de conversaciones espontáneas y entrevistas semi-dirigidas. El interés por este tipo de corpus parte, sobre todo, de intuiciones personales que surgieron luego de haber compartido, durante una breve estadía en San Juan, encuentros, charlas, y la vida cotidiana en

1 Los datos que han arrojado los discursos de Evo Morales nos sirven para pensar la variedad de los inmigrantes bolivianos que conforman, hoy en día, un porcentaje poblacional importante en Argentina.

26

general con amigos sanjuaninos2. Durante la misma, he podido observar el sorprendente y prolífico uso que hacen de la forma Compuesta, sobre todo, en la construcción de relatos cotidianos que se difunden en el espacio íntimo del hogar. He podido notar que, para los habitantes de San Juan, existe una especie de ritual diario, un momento del día en el que se comparte el mate, el encuentro con familiares, vecinos, amigos, el tiempo del descanso, de la pausa y de la charla. En una gran cantidad de relatos aparecen registradas frases como éstas: 1- (…) y después me puse a esperar la pav…, la Fabi, tomamos mate y me acordé que han traído a Doña Berta, la señora vecina que está tan enferma. 2- (…) pero lo hemos pasado lindo, un rato lindo, porque hemos tomado mate, hemos estado ahí, con ellos conversando, y los niños, todos encerraditos ahí, porque, está tan frío, y bueno, y allí hemos conversado hasta que, hemos venido, nos hemos venido. 3- Bueno, igual, me voy a ir temprano para volver temprano, así no andamos tan tarde y podemos tomar unos mates antes de que me vaya a trabajar.

Es entonces cuando proliferan las anécdotas que hablan sobre los acontecimientos cotidianos, sobre lo ocurrido hace unos instantes, esa mañana, el día anterior, hace unos días, y es entonces, también, cuando vemos que se impone la forma de PC como la más favorecida. Veamos por ejemplo lo que ocurre en el siguiente relato de Julián que ha faltado a clase y le cuenta a su mamá lo que averiguó que habían hecho en la escuela: 4- Dice el Nico que hoy no han hecho nada y no han hecho nada en clase, que han actuado, han ensayado y han jugado al fútbol. Dice que mañana no hay ciencias, y que el lunes nada más han presentado el barrilete… y que el viernes tampoco, no han hecho nada.

Todos los hechos son introducidos en PC, apoyando nuestra idea de que los relatos cotidianos que se encuentran cercanos a la experiencia del hablante se construyen en PC. Ahora bien, durante la misma conversación la madre le pide su hijo que relate lo que hicieron en su cumpleaños, un mes atrás. Su respuesta fue la siguiente:

2

Debo un especial agradecimiento a mis compañeros, y amigos, sanjuaninos, Silvana Alaniz y Claudio Gentili, quienes me abrieron las puertas de sus casas, me permitieron compartir momentos de su vida diaria y facilitaron enormemente mi trabajo de campo en la Provincia de San Juan.

27

5- Trajeron un toro mecánico, un mete-gol y jugamos mucho en la play station, había bastantes chicas porque conozco bastante. Al final no pude jugar a la play station porque los pendejos se viciaron y no me dejaron jugar…

Aquí podemos observar que, cuando los hechos se encuentran ubicados en un tiempo más alejado del momento de la enunciación y, por ende, no hay ya un lazo que los una al presente, se favorece la forma Simple.

3. Marco teórico Para este análisis nos apoyamos en la perspectiva Etnopragmática desarrollada por García 1990, 1995; Martínez 1995, 2000; Mauder 2000, la cual sostiene la premisa de que la variación es significativa ya que “refleja distintos perfilamientos cognitivos frente al mundo referido” y que “dichos perfilamientos responden a necesidades comunicativas

idiosincrásicas

de

cada

comunidad,

muchas

veces

inscriptas

morfosintácticamente en las lenguas de origen” (Martínez 2009). El trabajo del investigador se basa, entonces, en indagar sobre las motivaciones que llevan a los hablantes de una variedad determinada a optar por una u otra forma en variación en los diferentes contextos de uso. Detrás de la variación se esconden las estrategias y necesidades comunicativas de los hablantes y su visión de mundo. Para esta primera introducción, nos detendremos en un análisis cualitativo, intentando descubrir en qué contexto discursivo se favorece qué forma lingüística y así develar la estrategia comunicativa que subyace al uso variable del PS y PC en la variedad sanjuanina. En trabajos posteriores recurriremos a un análisis cuantitativo para corroborar las observaciones que se proponen en éste.

4. Perfecto Simple y Compuesto: sus significados básicos en castellano En cuanto al significado básico de las formas en general, sostenemos que cada forma lingüística aporta un contenido semántico constante a la comunicación, un significado básico que le es propio (Martínez, 1995: 88). En segundo lugar, sostenemos, junto a Bermúdez (2005), la idea de que los tiempos verbales funcionan menos como deícticos temporales (en el sentido de que sirven para ubicar eventos en el tiempo) que como formas que permiten al hablante, en su elección, conceptualizar y presentar desde una perspectiva determinada, siempre subjetiva, los hechos que describe. En particular, sobre el PS podemos decir que presenta al evento como

28

concluido o cerrado a la influencia externa (Bermúdez 2005); separado del momento del habla (Cartagena 1999). El PC, en cambio, mantiene una relación estrecha entre el evento referido y el momento presente de la enunciación. Esta relación se explica, en efecto, en su construcción gramatical: el auxiliar “haber” aparece en tiempo presente (yo he, tu has,…), acompañado por su participio pasado. Se establece entonces un cruce, una tensión o lazo temporal: se presenta al evento del pasado desde una perspectiva interna o abierta a la influencia del presente. A continuación indagaremos sobre cuál es la intención comunicativa y la perspectiva que adoptan los hablantes sanjuaninos frente al pasado y la elección que hacen, en consecuencia, sobre las formas en variación.

5. Hipótesis Intentaremos mostrar que, en la variedad sanjuanina, la elección de las formas PS y PC es coherente con sus significados básicos y que su variación se halla motivada por la perspectiva que adopta el narrador frente al hecho referido. Puntualmente, la forma Compuesta se verá favorecida en los relatos y anécdotas sobre los hechos cotidianos que tienen cierta cercanía con el tiempo presente de la enunciación. Observamos que su

favorecimiento

estaría

directamente

relacionado

con

las

características

idiosincrásicas propias de la cultura sanjuanina: lo que ha ocurrido en un lapso de tiempo cercano todavía guarda cierta relación con el presente, no queda legado al pasado como concluido, acabado. La forma Compuesta permite al relato abrirse a la influencia del presente, le da un sentido de vigencia, posibilitando también la participación y el diálogo con su interlocutor. El PS se vería favorecido cuando se narran hechos que se encuentran cerrados a la influencia exterior, al momento del habla. Veremos que aparece en relatos que se ubican en un tiempo lejano, específicamente, en los relatos que

reconstruyen lo

ocurrido en los terremotos del 44 y del 77 en San Juan. Podríamos pensar que, para este tipo de relatos, la clausura que propone el PS estaría de alguna manera asociada a lo irreversible, a lo que no se puede modificar.

6. Lo pasado, pisado Es importante insistir en que cada variedad utiliza y explota los significados básicos de las formas de diferentes maneras, ya que lo que es semántica y pragmáticamente importante para cada comunidad lingüística encuentra su codificación explícita siguiendo pautas de gramaticalización propias que le son esenciales, con las que

29

muestran las “obsesiones” gramaticales de cada lengua en cuestión (Company 2008: 33). Prueba de esto es que, en nuestros estudios sobre los discursos presidenciales de Evo Morales (Álvarez Garriga 2009) observamos que, para esta variedad en contacto con las lenguas quechua y aymara, las cuales poseen sistemas evidenciales para indicar si los hechos fueron o no testimoniados por el narrador, la forma de PC se favorecía sobre la forma PS por la posibilidad que ofrece la primera de estrechar las experiencias vividas del pasado con el presente, marcando mayor grado de vivencialidad. Por el contrario, en las entrevistas realizadas a hablantes sanjuaninos sobre un tema crucial en la historia de San Juan como fueron los terremotos vividos en los años 44 y 77, la forma favorecida fue la Simple. Nuestras intuiciones nos orientaban a pensar que, cuando se tratara de un hecho tan trascendental y definitivo como fueron los terremotos para los habitantes sanjuaninos, tendería a favorecerse el PC por la posibilidad que ofrece esta forma de traer los hechos del pasado al presente, y marcar una tensión entre lo ocurrido y el momento del relato. Sin embargo, la respuesta fue otra: la forma favorecida fue el PS. Veamos el siguiente ejemplo en el que una mujer relata lo que vivió durante el terremoto del 44 en San Juan: 6- Y ahí nos empezamos a sentir muchas cosas graves que habían muertos casi de todos los vecinos/ cuando no había muerto uno había muerto otro/ una señora había salido corriendo/ me contó un vecino/ y entonces se acordó “¡ay la plata!”, se dentra a sacar la plata y cayó la casa y la mató/ y así/ ¡ha sido tan terrible!

Y este otro: 7- Yo no viví el 44, todavía no había nacido. Mi hermana tenía 4 años y mi otro hermano tenía dos años, yo todavía no nacía. Pero se cayó todo donde ellos vivían. Mi hermana quedó abajo del los escombros. Los salvó que, en esa época hasta esta altura hacían un cimiento entonces los palos cayeron ahí y en ese lugar quedó ella con un tío mío, a los dos los salvaron

La forma elegida para la enumeración de los hechos es el PS. Esto concuerda con lo que hemos propuesto en nuestra hipótesis acerca de que los hechos alejados del presente, vistos como concluidos, aparecen en PS. El terremoto es una presencia viva y, sin embargo, no dispara el uso del Compuesto porque los hechos ocurridos se presentan como irreversibles, cerrados a la influencia del presente. Debemos destacar, por otro lado, que cuando la narradora cuenta las sensaciones que ha dejado en ella aparece el PC.

Cabe aclarar en este punto que no es la distancia cronológica,

objetiva, la que marca el favorecimiento de una u otra forma, sino que es en todo caso 30

una consecuencia de ello: los hechos del pasado cercanos al presente permiten que los eventos se conciban como aún vigentes y, por el contario, los que se encuentran muy alejados se cierran más a la influencia y al diálogo con el presente.

7. Tiempo de la anécdota, del mate y del Perfecto Compuesto. El tiempo de la pausa, del descanso, el tiempo del encuentro, el tiempo de la anécdota es el tiempo en que se comparten, junto al mate, relatos sobre experiencias de todos los días. Un tiempo detenido en el que los relatos del pasado forman parte del presente, lo que se vive día a día no pasa de un momento a otro a conceptualizarse como pasado concluido. El tiempo PC surge entonces como el más adecuado porque, coherentemente con lo que plantea su significado básico, es un tiempo que posibilita la construcción de un lazo, un juego, un diálogo entre el pasado y el presente del relato, es un pasado que no se concibe como cerrado sino como parte del momento del relato, del encuentro; se trata de un tiempo que se comparte, y que esta abierto a la influencia del presente. Veamos, por ejemplo, lo que ocurre en esta conversación: 8- (…) es algo que no es pa mí, ¿por qué via tener la panza así yo?, ¡de qué!, le digo ¡doctor! yo me lavanto flaca...de aquí, yo hi comprobao una cosa le digo, yo me levanto flaca, yo no me levanto con la panza así, y después que tomo el mate yo tengo la panza así. Bueno, hi hecho la prueba, hi tomao dos días, no hi tomao mate en la mañana, hi tomao la tacita de té así bebida con tres galletitas, y lo mismo la panza hinchada. Entonces no, dije yo, entonces ahí no, ¡no puede ser!, no puede ser que yo me haya levantao con la panza flaca y después yo tenga una panza así le digo, no puede ser, dice que es lo dulce.

Podemos ver que el relato se construye con la forma PC, acompañada por el uso del tiempo presente. Éste es un rasgo común en los relatos de la vida cotidiana que tienen cierta recurrencia en la actualidad del que narra: lo narrado se abre a la posibilidad de compartir la experiencia, de dialogar y reflexionar sobre la misma3. Otro ejemplo para analizar puede ser el siguiente: 9- Sandra: y esta mañana subo al colectivo y me dice: “no”. Yo no he tenido problema con el 33, el Mario con el 7, tampoco, el 2, tampoco. Pero no sé, no sé que habrá pasado anoche, anoche ha habido reunión. (…)

3

En esta misma línea podríamos citar los estudios realizados por Gentili (2009) sobre el favorecimiento del PC en los discursos políticos sanjuaninos como estrategia de cortesía que le permite al orador mitigar los hechos que menciona del pasado, incorporando al oyente como posible interlocutor.

31

Mariana: Y así le ha pasado a todos los que venían de Albardón, que venían esta mañana. Que me he encontrao una chica que antes era mi vecina, y le han cobrao dos treinta. A otra chica que venía del pueblo, tres ochenta, que es lo que cuesta el pasaje normal.

Destacamos, en este caso, la utilización del PC junto a adverbios y construcciones adverbiales que establecen una relación de cercanía temporal, y le confieren al relato una conexión con el presente. En otros casos también se establece cercanía con otro tipo de adverbios, por ejemplo, en el caso anterior (8), la entrevistada utiliza “aquí” o “así”, acompañando con unos golpes suaves o señalándose la panza. Por último, veamos lo que sucede en esta conversación entre dos amigas: 10- Laura: Yo le dije que me cortara un poquitito nada más las puntas, Valeria. Yo por ahí, agarro en el baño, cuando me estoy bañando me corto apenas, me queda igual el pelo. Valeria: VOS, LE HAS DICHO… L: ¿Qué le he dicho, a ver?... V: Que te cortara las puntas porque lo tenías muy feo. L: Pero un poquito nada más V: Si lo que te ha cortado no es nada. L: ¡Valeria! tenía el pelo por ahí, mirate, yo, por acá me llegaba el pelo, todo esto me ha cortado. V: No te ha cortado tanto, Laura. L: Aparte me lo ha dejado recto al pelo. Tu mamá me ha dicho que no tiene forma. V: Con el cepillado no te ha dejado forma, pero sí te ha dejado forma. Mirá, además se te ve la forma que tenés desmechada. Aparte te ha sacado bastante pelo de arriba que tenías así la cabeza…

Podemos ver que el hecho ocurrido del pasado guarda relación con el presente, está todavía vigente: mientras hablan, Laura se mira el pelo en un espejo y discute con su amiga sobre cómo se lo tendrían que haber cortado. Vemos que la presencia de la forma PC acompañaría la intención comunicativa de las amigas de traer al presente la anécdota, de no clausurar el hecho del pasado, con el fin de discutir los resultados en el presente, incluso abriendo la posibilidad de modificar los hechos, en este caso, el corte de pelo que le hicieron. Nuevamente, destacamos la construcción del relato en

32

tiempo presente, los adverbios y deícticos que enlazan los hechos del pasado con el momento de la conversación.

8. Conclusiones iniciales

En esta primera aproximación a nuestro corpus, pudimos observar que, en la variedad sanjuanina, la forma de PC se favorece en aquellos contextos en los cuales el hablante desea establecer un lazo entre los hechos del pasado y el momento del relato. Analizamos específicamente aquellas anécdotas de la vida diaria en la que se enumeran hechos cotidianos, de todos los días. Pareciera que en ese momento del día dedicado al encuentro, al mate, a la conversación, a compartir, el tiempo pudiera concebirse como suspendido, un tiempo en el que el pasado y el presente conviven y dialogan. En concordancia con este planteo, observamos que en estos relatos la forma Compuesta aparece junto al tiempo Presente, como también junto a adverbios y deícticos temporales y espaciales que marcan cercanía de los hechos con el momento y lugar de la narración.

Por otro lado, en los relatos que giran en torno a los

terremotos de los años 44 y 77, vimos que la forma más favorecida es la Simple. Hemos observado que,

acorde con su significado básico, el PS le permitiría al

hablante sanjuanino referir a aquellos hechos como concluidos, separados de la influencia del presente, y que estarían marcando también su condición de irreversibles. Retomando el término acuñado por Company (2008), y al que referimos más arriba, la “obsesión” gramatical del hablante de la variedad sanjuanina estaría ligada a la posibilidad de abrir o no un juego dialógico entre los hechos del pasado y el momento presente del relato. El uso del PC, en este sentido, permite compartir e incluir al interlocutor (por el lazo que establece su forma básica construida por el auxiliar presente de haber y el participio pasado) en los relatos que se comparten durante el tiempo destinado al mate, al encuentro y la conversación. Los relatos se abren a la influencia del presente, están abiertos al diálogo, a la reflexión y a posibles modificaciones, por eso es coherente que se favorezca en estos contextos el PC. En los relatos sobre los terremotos, el pasado es irreversible, inmodificable, no es posible plantearlo como abierto al diálogo o a la influencia del presente, es por eso que en ellos se favorece el PS.

33

9. Bibliografía Alarcos Llorach, Emilio. 1947: «Perfecto simple y compuesto». RFE 108-139.

XXXI,

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

INTERCULTURALIDAD Y CONCIENCIA LINGÜÍSTICA Michelle Barros [email protected]

Susana H. García Novello [email protected]

Universidad de Buenos Aires

Resumen En este capítulo se presenta un proyecto pedagógico de capacitación destinado a docentes y alumnos de los profesorados de formación docente. La problemática del contacto lingüístico no se analiza ni figura como contenido curricular de ninguna materia de las carreras de formación docente. Creemos por este motivo importante el trabajo con los estudiantes y los docentes que se encuentran en ejercicio para proveerlos de herramientas que les permitan abordar la diversidad y diseñar estrategias de intervención. En el taller se proponen actividades de acercamiento y sensibilización hacia los problemas lingüísticos en el ámbito escolar y se presentan modelos de actividades y materiales especializados para utilizar en las aulas. Las propuestas que se desarrollan parten de la lengua en uso y tienen como propósito la reflexión lingüística. Se pretende organizar un aula en la que el lenguaje en uso se coloque en el centro de la discusión. Estas actividades exigen alumnos capaces de formular hipótesis y defenderlas y docentes que superen la descripción mecanizada del lenguaje y la acumulación de conceptos inertes. Están destinadas a concienciar sobre la diversidad y también a experimentar cómo vivencia un hablante de otra lengua el uso de una lengua dominante que no es la propia.

Presentamos un proyecto de capacitación destinado a docentes y alumnos de los profesorados de formación docente. Dado que la problemática del contacto lingüístico no se analiza ni figura como contenido curricular de ninguna materia de las carreras de formación docente, consideramos de suma importancia el trabajo con los estudiantes y graduados que ya se encuentran en ejercicio. Como se ha dicho muchas veces, los centros educativos son un reflejo de la sociedad, en las aulas los grupos son cada vez más diversos y con ellos se reproducen las relaciones sociales, los enfrentamientos, la capacidad de diálogo, la contención, la integración o la exclusión. Es por eso que docentes y alumnos deben ser sensibles a los conflictos que se establecen entre las diferentes manifestaciones lingüísticas y sus normas y, en oposición a la teoría del déficit, valoricen todas las

variedades que un hablante potencialmente puede manejar en función del concepto de adecuación al contexto comunicativo. Las propuestas que se desarrollan parten de la lengua en uso y tienen como propósito la reflexión lingüística. Estas actividades exigen alumnos capaces de formular hipótesis y defenderlas y docentes que superen la descripción mecanizada del lenguaje y la acumulación de conceptos inertes. Buscan acercar y sensibilizar acerca de los problemas lingüísticos en el ámbito escolar, la diversidad lingüística y cultural y cómo vivencia un hablante de otra lengua el uso de una lengua dominante que no es la propia. ¿Por qué interculturalidad? Entendemos la interculturalidad como una “situación social de contacto de diversas culturas regulada por el diálogo y el reconocimiento mutuo”. Los objetivos que nos planteamos en relación a la interculturalidad buscan: ACEPTACIÓN de la diversidad cultural; ASIMILACIÓN mediante actitudes de respeto y comprensión; INTEGRACIÓN de lo diferente. ¿Por qué conciencia lingüística? En relación a la conciencia lingüística nos propusimos que los participantes de la capacitación no sólo tomaran conciencia de la diversidad lingüística presente en las aulas, sino también reflexionaran acerca de la estrecha relación entre variaciones sociales del habla y el rendimiento escolar de los alumnos. El taller El proyecto de capacitación que presentamos en este capítulo se diseñó como un taller. Buscamos proveer a los participantes de herramientas que les permitan abordar la diversidad y diseñar estrategias de intervención docente. El taller es una modalidad pedagógica que procura la integración de teoría, investigación y práctica. Proponemos que este taller se convierta en el lugar del vínculo, la participación, la comunicación, así como en el lugar de la producción social de conocimientos. Se diseñaron siete encuentros en los que se trató de dar respuesta a numerosos interrogantes a través de contenidos y actividades variados. En el Encuentro 1 se trabaja la problemática de los hablantes que conocen y utilizan diferentes variedades en diferentes situaciones comunicativas.

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Entre todas las variedades que puede presentar una lengua, hay una que, por razones históricas o políticas, ha sido elegida e impuesta por intervención directa y deliberada de la sociedad. Esa “lengua” es considerada un sistema normalizado y socialmente prestigioso frente a otros que no alcanzarían la categoría social de lengua. En el Encuentro 2 la problemática abarca las distintas formas de ver a otras culturas y su relación con el hecho de que son diferentes de lo que nosotros conocemos. La consolidación de contextos etnodiversos en diferentes ámbitos trae aparejadas consecuencias –enfrentamientos, agresiones, prejuicios- por parte de las comunidades que consideran su variedad como “dominante”. En el Encuentro 3 se reflexiona sobre la relación cultura & lengua. Consideramos que “la cultura supone la existencia de un conjunto de ideas, valores y modos de comportamiento, relacionados dinámicamente entre sí, a través de los cuales un grupo social expresa su situación histórica, su modo de responder al desafío del medio en que se halla instalado”. La lengua es parte integrante y necesaria de la cultura, organiza la realidad y la simboliza. En el Encuentro 4 se abarca las dificultades que los sujetos hablantes de una variedad no estándar tienen al aprender a leer y escribir la variedad estándar, particularmente aquellos que manejan una variedad influenciada por el contacto. Siendo el lenguaje una herramienta de comunicación, el uso y selección de determinadas emisiones que se presentan en contacto con otras lenguas están motivados por necesidades comunicativas diferentes. En el Encuentro 5 se reflexiona sobre los problemas lingüísticos en el ámbito escolar. La consideración que sobre el bilingüismo tienen los docentes, sus prejuicios y actitudes negativas hacia el habla no estándar de los alumnos son importantes e influencian los resultados académicos de los mismos. En el Encuentro 6 se consideran los aportes para un didáctica de la diversidad lingüística, a través del análisis de materiales didácticos y de propuestas editoriales. Como cierre y evaluación

en el Encuentro 7 se propone la socialización de

producciones didácticas de los talleristas. Es necesario propiciar la aceptación de las diferencias en sociedades con identidades múltiples.

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La lengua manifiesta no sólo una especial articulación con el medio ambiente, sino también todo el complejo y rico universo simbólico y el conjunto de significados que cada cultura otorga a su experiencia; es un sistema conceptual ordenado, único y altamente complejo en el que las categorías gramaticales configuran maneras de representar y concebir el mundo. Aspiramos no a cambiar la lengua sino las actitudes frente a ésta, capacitando a los docentes y a través de ellos educando al resto de la sociedad para “una mayor comprensión, aprecio y tolerancia por los dialectos no estándares”. Entender que todas las lenguas son iguales en su diferencia es lo que permitirá promover una actitud crítica hacia los prejuicios. VOLVER A ÍNDICE

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN LA FORMACIÓN DOCENTE: CONSIGNAS PARA LA INTERCULTURALIDAD Mariana Andrea D'Agostino Universidad de Buenos Aires [email protected]

Resumen La formación docente todavía tiene un largo camino que recorrer en cuanto a la enseñanza de prácticas de lectura y escritura. El currículo de los profesorados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ha incorporado recientemente la asignatura denominada, según la institución, “Taller de lectura, escritura y oralidad” o “Taller de Expresión Oral y Escrita”, con la intención de ofrecer un espacio para el trabajo con géneros discursivos propios de la esfera académica. Sin embargo, los estudiantes de profesorados, es decir, los futuros docentes, no poseen aún una instancia de producción de géneros discursivos más experimentales y creativos, que permitan un acercamiento diferente a la lengua. Esta propuesta se centra, justamente, en esa ausencia que, también, se observa en carreras de grado, como Letras, que tienen un rol clave en la educación, ya que son las encargadas de formar a los nuevos profesores de lengua y literatura. El objetivo de este trabajo consiste en proponer lineamientos para el diseño de consignas de escritura que pongan de manifiesto la diversidad lingüística, e intenten sugerir la variación en situaciones de contacto lingüístico del español con una o más lenguas indígenas, en el marco de la formación de alumnos de profesorados. Para llevarlo a cabo, hemos tenido en cuenta, por un lado, la metodología implementada por los talleres de escritura literaria surgidos en los años setenta en la Argentina y, por otro, los aportes de la etnopragmática. A partir de las actividades propuestas en esos materiales, hemos elaborado nuevas consignas de escritura que especialmente problematizan la interculturalidad. De este modo, se pretende esbozar un camino complementario a la reflexión teórica sobre el contacto de lenguas: el de la práctica propiamente dicha.

El objetivo general de este trabajo es colaborar en el modo de implementación de una política educativa que contemple la educación intercultural en la enseñanza de la escritura. En particular, el interés de nuestra propuesta está centrado en la formación de alumnos de profesorados de lengua y literatura/letras que, precisamente, serán los responsables de la enseñanza en aulas multiculturales. Esta ponencia presenta algunas cuestiones planteadas en el trabajo final de la Carrera de Especialización en Procesos de Lectura y Escritura, dirigido por la doctora Angelita Martínez.

El objetivo específico consiste en proponer lineamientos para el diseño de consignas de escritura que pongan de manifiesto la diversidad lingüística, e intenten sugerir la variación en situaciones de contacto lingüístico del español con una o más lenguas indígenas, en el marco de la formación de alumnos de profesorados. Hemos tenido en cuenta, por un lado, la metodología implementada por los talleres de escritura literaria surgidos en los años setenta en la Argentina y, por otro, los aportes de la etnopragmática. A partir de las actividades presentadas en esos materiales, hemos elaborado nuevas consignas de escritura que especialmente problematizan la interculturalidad. De este modo, se ha pretendido esbozar un camino complementario a la reflexión teórica sobre el contacto de lenguas: el de la práctica propiamente dicha. Hemos considerado la mecánica de producción literaria de los talleres de escritura, dado que, al estar desligados de la enseñanza formal, supieron tener más libertad en el armado de “tareas”. Esa peculiaridad permite el examen y relevo de determinadas consignas que tienden a pensar la diversidad lingüística en un sentido amplio, es decir, la producción de textos que focalizan en la variedad de lenguas, pero no necesariamente variedad de lenguas indígenas. Como esas consignas poseen en germen la posibilidad del juego con el lenguaje, su consideración es sumamente útil para el diseño de consignas de escritura que ejerciten la diversidad lingüística de nuestro país.

De la enseñanza no formal a la formal: los talleres de escritura Los talleres literarios dictados de manera privada se han ido consolidando en los últimos treinta años como espacios de escritura que permiten canalizar inquietudes expresivas de los asistentes, pero también como zonas de experimentación con el lenguaje en uso que, desafortunadamente, no tienen cabida en el marco de la enseñanza formal. Hemos considerado, entonces, las propuestas nucleadas en dos figuras relevantes que supieron montar propuestas metodológicas, difundirlas y transferirlas en diversos ámbitos y niveles de enseñanza: Nicolás Bratosevich y Gloria Pampillo. La elección de sus métodos se vincula al hecho de que ambos talleristas, sus equipos y discípulos, dejaron plasmadas -y ampliamente fundamentadas- sus consignas de escritura en obras publicadas, lo cual permite acceder a sus fundamentos, a las consignas concretas y sus resultados. Además, sus libros reflejan un viraje importante en el enfoque de la enseñanza de la lengua y la escritura,

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acompañado por las teorías lingüísticas y literarias que empiezan a tener lugar en las universidades argentinas.1 Nos interesan, de ambas propuestas, las siguientes ideas: - El abandono explícito de la normativa como “lo prestigioso” y la preferencia del concepto de adecuación, para colocar la expresión como centro de la clase de lengua, en un gesto claro de defensa del derecho del alumno a ser “el dueño del pensamiento y de su palabra”. - El esbozo (y justificación) de consignas que colaboran con el enriquecimiento del léxico, con la ejercitación de la variación, la expansión, la sustitución, el completamiento y la agrupación por campos semánticos. Todo esto con miras a lograr que el alumno sea capaz de expresarse con “propiedad” y “eficacia”. - La consideración de la consigna de escritura como “una incitación a realizar un trabajo productivo centrado en un aspecto de la lengua o en alguno de los procedimientos o materiales que constituyen el texto literario”. En este sentido, una consigna debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora, debe plantear un obstáculo y ofrecer elementos para resolverlos; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. - Una nueva actitud frente al lenguaje, con el objetivo de hacer que los alumnos pierdan el miedo a la palabra sujeta a reglas y se propicie su manipulación sin reparos y con libertades. - El comentario de textos que valore el aspecto lúdico de la práctica de escritura, dejando de lado la valoración literaria.

Los lineamientos para consignas de escritura que presentamos aquí piensan la diversidad lingüística y la variación a partir del juego y la creación. Si se tiene en cuenta que los “desvíos” de la norma obedecen a necesidades comunicativas, la literatura es la dimensión en cuyo centro se encuentra la expresión, es decir, la necesidad comunicativa. En este sentido, la célebre frase de Edward Sapir (1912): “All grammars leak”

2

nos sugiere que es en ese se filtrado, en ese goteo, donde la

escritura debe focalizarse. Justamente, la experimentación literaria busca los espacios por los que la gramática gotea; la inconsistencia de la lengua provee de recursos a la

1

A. J. Greimas, Charles Bally, Roman Jakobson, Tzvetan Todorov, Iuri Tinianov, Vladimir Propp, entre otros, comienzan a figurar entre las bibliografías contempladas e, incluso, colaboran para sostener teórica y metodológicamente las consignas de escritura que los talleristas proponen. 2 La contundente frase completa de El lenguaje es “The fact of grammar, a universal trait of language, is simply a generalized expression of the feeling that analogous concepts and relations are most conveniently symbolized in analogous forms. Were a language ever completely ‘grammatical’, it would be a perfect engine of conceptual expression. Unfortunately, or luckily, no language is tyrannically consistent. All grammars leak”.

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escritura creativa. Es cierto también que por donde “pierden” o gotean las gramáticas se filtran estrategias culturales que se traducen en “desvíos” lingüísticos en la lengua receptiva (Martínez, 2000a), pero también se filtran posibilidades de creación. La idea consiste en encontrar estas zonas problemáticas de la gramática y elaborar consignas que inviten a transitar por esos espacios.

Propuestas de escritura A continuación se ofrece un esquema de trabajo sobre la traducción imaginaria, en la que se especifican algunos de los lineamientos (secuenciados) que hemos preparado para el diseño de consignas de escritura. No son consignas cerradas sino de sugerencias y modelos para que luego el docente de nivel terciario modifique y le imprima la metodología que le resulte más adecuada para el grupo con el cual trabaja.

La traducción imaginaria Entre las consignas que focalizan el trabajo sobre el significante, sugiriendo la manipulación de diferentes géneros discursivos, se propone una actividad en la que los alumnos imaginen que son traductores de una lengua desconocida o poco conocida para ellos. En general, las propuestas de la línea de Grafein eligen como punto de partida lenguas como el italiano o el portugués, por su filiación lingüística con el español, ya que permiten que, a partir de algunos significantes, se realicen asociaciones parciales con algunos significados. Sin embargo, también apelan a lenguas menos conocidas y menos transparentes como el alemán, para lograr un efecto de extrañeza que potencie la creatividad. Para esta propuesta, luego de una actividad preparatoria con lenguas romances, sugerimos la traducción imaginaria de lenguas aborígenes, lo cual presenta una dificultad mayor, pero al mismo tiempo un desafío diferente.

Actividad preparatoria para la escritura Proponerles a los alumnos la siguiente consigna: 1. ¿Qué es una copla y qué es una chacarera? Si no saben, averiguar qué son y qué características tienen. Primera consigna de escritura Presentarles a los alumnos la siguiente copla anónima y pedir que realicen una traducción imaginaria. 43

Copla anónima Kaballuta mana apis Burritapi pureq kani, kastillata mana yachas 3

kichwallapi kantaq kani

Segunda consigna de escritura Para esta consigna elegimos la chacarera que se encuentra a continuación puesto que Sixto Palavecino coloca algunos inicios de estrofas en español. Justamente, esos comienzos son los que dan pie a la conversación entre un hombre y una mujer. Pedir a los alumnos la traducción imaginaria de esta chacarera:

Chacarera Sixto D. Palavecino I Kunan na unanchapuni kastellanuta, koplasniyta kantaq rini oberituta.

Una me dijo llorando Ingrato kanki, yo le dije suspirando imaq niwanki?

Ella seguía insistiendo rimachinaayki, kasa kara reclamando mana chayaptiy.

Antes a cada ratito ris qaaq karani, pero de a poco poquito

3

Copla extraída de Mario C. Tebes y Atila Karlovich F. (2006): Sisa Pallana, Buenos Aires, Eudeba, pág. 96.

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anchuporani.

II Ella ha sido culpable saqrát portakus, purisa kara un mositu ashkát chayapus.

Yo le pregunté molesto syertochu kara wasiykipi chá mosito chayaqchu kara.

4

Pieza teatral Proponemos el mismo trabajo de traducción imaginaria con un texto teatral. El texto que presentamos es uno de los dos únicos textos teatrales de la literatura quechua santiagueña. Se trata de una pequeña obra costumbrista en tono de sátira en dos escenas con jugosos diálogos que reflejan un contrapunto festivo. Las didascalias son, en este caso, la ayuda para motorizar la creatividad.

Sachada Waqaynin5 Carlos Maldonado (Apripina, hija de don Matías y doña Pastora, quiere irse a trabajar a la ciudad. Por eso les ha pedido a sus padrinos, don Cosme y doña Pancha, que la apoyen ante sus padres que están en contra de sus proyectos.) Don Cosme Kumpay, ayjadayku syudarman rinaas purista. Imaq maa kachankish? Don Matías (que no recibe con amabilidad la sugerencia de su compadre): Qaay, kumpay, chá saa puriptiyke rimanaas, sumaq kanman upallanayki. Doña Pancha Pá na edarniyoq á ruwananpaq munasqanta i qamkuna allita yachankish, Kumba Doña Pastora (bastante molesta) Noqa mana yachaq karani kompadresniy letráws kasqankunatá. Leyesta yachaqkuna kasa kanku! 4 5

También extraída de Sisa Pallana, op. cit., pág. 156. Sisa Pallana, op. cit., pág. 288.

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Don Matías (que no disimula su enojo) Upallay byeja, sikin monturayna. Chayta mana deberanki sorqoyta llamkas ima, byeja simila. Doña Pastora Kunan ninki ima qaman sirikus ima sorqosqayta. Upallay, byejo, noqaan puñus chayraq kaprapa saruyninta reqseranki. Byejo birgo karanki, mana yutanki? Don Matías Upallay niyki, Pastora, tontachu kanki, noqachu waqrulu kani. Don Cosme Imaq chayna ninakunkish? Manami allichu. Al terminar de leer las producciones, se les puede mostrar a los alumnos la traducción al español de la pieza teatral que tiene un cruce con la sátira:

El llanto del monte Carlos Maldonado

(Apripina, hija de don Matías y doña Pastora, quiere irse a trabajar a la ciudad. Por eso les ha pedido a sus padrinos, don Cosme y doña Pancha, que la apoyen ante sus padres que están en contra de sus proyectos.) Don Cosme Compadre, nuestra ahijada anda queriendo ir para la ciudad. ¿Por qué no la mandan pues? Don Matías (que no recibe con amabilidad la sugerencia de su compadre): Vea, compadre, si anda por hablarme sobre eso, sería bueno que se calle. Doña Pancha Ella ya tiene edad pues para que haga lo que quiera y ustedes lo saben bien. Doña Pastora (bastante molesta) Yo no sabía que mis compadres eran letrados, que sabían de leyes. Don Matías (que no disimula su enojo) Callate, vieja, trasero como montura. Ése no lo habrás sacado trabajando, vieja bocona. Doña Pastora Ahora vas a decir que acostándome con vos lo he sacado. Callate, viejo, recién durmiendo conmigo has conocido rastro de cabra. Viejo virgo has sido. No te has de recordar. Don Matías Callate te digo, Pastora. ¿Sos tonta o yo soy cornudo, ah?

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Don Cosme ¿Por qué se dicen así? No es bueno, pues.

Conclusiones Este trabajo intentó ofrecer un atisbo a los lineamientos para el diseño de consignas de escritura que, trabajadas con alumnos de profesorados, pongan de manifiesto la diversidad lingüística. Para cumplir con ese objetivo, las propuestas se elaboraron a partir de algunas pautas para talleres literarios sugeridas por la línea Grafein y por el equipo de Nicolás Bratosevich. Las consignas son modificaciones o reinvenciones de las actividades sugeridas por ambos talleristas. Los cambios o las novedades se vinculan con los aportes de la etnopragmática para el análisis de la variación en uso, que contemplan el “desvío” de la norma estándar no como un error sino como una estrategia discursiva del hablante. Nuestra propuesta puede complementarse con un trabajo de concientización y respeto de las variedades de nuestro país, ambas actitudes necesarias para los futuros docentes de aulas multiculturales. “Escribir la diversidad” implica entonces experimentarla, vivirla a través de una práctica. Las sugerencias que aquí hemos presentado, a partir del cruce de marcos teóricos y disciplinas, para trabajar la variedad y la variación en situaciones de contacto lingüístico son apenas un punto de partida del trabajo con prácticas de escritura. “Escribir la diversidad” apunta a la valoración de lenguas indígenas por medio del trabajo con la lengua en sí, pero también valoriza al docente como un actor educativo que conoce las prácticas de escritura porque las ha protagonizado.

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

EL DESAFÍO DE LA ESCRITURA EN EL AULA MULTICULTURAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA Guillermo Daniel Fernández Universidad de Buenos Aires [email protected]

Resumen En la actualidad el trabajo docente en diferentes áreas de la Ciudad de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires con comunidades cultural y lingüísticamente heterogéneas demanda la revisión de los fundamentos que sustentan la práctica de escritura. La reflexión sobre la tarea áulica también obedece al incremento del fracaso escolar que, tiene como protagonista, entre otros, a los alumnos provenientes de sectores migrantes, tanto de países limítrofes como de distintas provincias de nuestro país. El escenario nos ha motivado a plantear abordajes específicos en los que la heterogeneidad cultural y lingüística sea relevante a la hora de analizar el rendimiento escolar de dicha población, específicamente en lo que respecta al desarrollo de las competencias que los hablantes ponen en juego en el proceso de escritura. Desde sus inicios, la formación docente ha ofrecido herramientas teóricas y metodológicas para la enseñanza de la gramática en general y de la escritura, en particular, que no han contemplado la realidad a la que nos referimos. Creemos, entonces, en la necesidad de una metodología que, al problematizar la preceptiva convencional, considere productivos los matices culturales que posee la categorización de la realidad de los estudiantes que se encuentran en situación de contacto lingüístico con una lengua aborigen. En ese sentido, en nuestra exposición proponemos una mirada del proceso de escritura en el que cobran relevancia el nivel de exploración metacognitiva de los textos motivadores elegidos por el docente y la reflexión metalingüística acerca del funcionamiento de la lengua. Las actividades que generan ambas áreas favorecen la integración, la discusión grupal y el estudio en el aula sobre el particular uso de la lengua que realizan los estudiantes que se hallan en la situación de contacto lingüístico descripta anteriormente. Nuestro planteo destaca las tareas de reescritura y relectura pues también favorecen la actividad metalingüística.

Introducción Investigaciones llevadas a cabo en instituciones escolares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el Gran Buenos confirman las dificultades por las que atraviesa la mayoría de los docentes para lograr estándares aceptables en el aprendizaje de la escritura de los alumnos migrantes del interior del país o de países limítrofes (Fernández, 2007; Speranza, 2005). En efecto, encuestas realizadas a los profesores de la EMEM Nro. 2 DE 19 de Villa Soldati (CABA) y del Polimodal N° 11 de la

localidad de Merlo, en la provincia de Buenos Aires, constituyen un ejemplo de la frustación de los docentes y advierten sobre la falta de recursos pedagógicos y didácticos para encarar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua. En el sondeo mencionado, los profesores confiesan el grado de incertidumbre que les provoca la heterogeneidad cultural y declaran su desconocimiento acerca de las posibilidades que brinda el contacto de lenguas como una manera diferente de traducir el mundo. Sin embargo, en algunos casos la demanda de pedido de capacitación y perfeccionamiento docente para poder aportar propuestas a la cotidianeidad del trabajo en el aula indica una disposición distinta y una actitud que, aunque no sea la expresión mayoritaria, abre alentadoras posibilidades de discusión en el seno escolar. Entendemos que el conflicto que implica la práctica de escritura adquiere un sesgo especial en los cursantes que se encuentran en situación de contacto de lenguas español-quichua/quechua. Asimismo, el hecho de debatir una propuesta didáctica que se ocupe de la diversidad cultural y multilingüe en la escuela de este nuevo milenio resulta útil a los efectos de reflexionar sobre una metodología de enseñanza de la lengua que parece agotarse también en contextos culturalmente homogéneos. Nuestra propuesta intenta, por lo tanto, otorgar a la escuela un rol significativo en la tarea de discutir y consensuar prácticas culturales -entre las que consideramos la escritura- en el seno de una comunidad de alumnos multicultural y multilingüe. Señalamos que la posibilidad de relacionar aspectos lingüísticos y culturales en la enseñanza también es un objetivo que se propone la Ley de Educación Nacional que, a través de su normativa, estimula las discusiones de la comunidad educativa y especialistas respecto de la necesidad de discutir propuestas para superar los contenidos y proyectos pedagógicos pensados para el modelo de escuela que requería el siglo XIX1.

Privilegiar el uso de la lengua A partir del contexto descripto en el apartado precedente, el interés por la búsqueda de explicaciones lingüísticas que atiendan al uso que los individuos hacemos del lenguaje ha resultado el punto de partida para un trabajo conjunto en el que confluyen los planteos teóricos de la sociolingüística, la etnografía y un análisis semántico

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Anteproyecto de Ley de Educación Nacional (2006). Título II La política educativa nacional, art. 13, incisos l, n; Título III El sistema educativo nacional, Capítulo IV Educación Secundaria, art. 31, inciso b, i, g; Capítulo XI Educación cultural bilingüe, arts. 56-58; Título V De los docentes y su formación, Capítulo II De la formación docente, art. 76, art. 78 inciso c.; Título VII La calidad de la educación Capítulo I Disposiciones Generales arts. 89 y 90; Capítulo II Disposiciones Específicas, arts. 94 y 95; Capítulo III Información y evaluación del sistema educativo, arts. 97 y 98.

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pragmático de las formas lingüísticas. Así, hemos dado comienzo2 a lo que, entendemos, constituye los cimientos para una didáctica de la escritura diferente. En ese sentido, nuestra investigación ha comenzado a describir la composición de la población escolar, valiéndose de encuestas y de entrevistas realizadas a los alumnos. La exploración también abarcó a los docentes quienes fueron consultados acerca de los siguientes ítemes: •

Conocimiento de la realidad lingüística de los alumnos

•

Fuente de información

•

Valoraciones sociales acerca de las lenguas indígenas.

•

Reconocimiento de docente

•

Dificultades que los docentes asignan a la problemática del contacto lingüístico

•

Propuestas pedagógicas para encarar la problemática

la posibilidad de bilingüismo a partir de la práctica

Las investigaciones realizadas con docentes respecto de la multiculturalidad escolar revelan una polarización entre las respuestas. En efecto, su porcentaje se encuentra atomizado entre quienes ignoran la situación y quienes la reconocen como parte de su realidad. Concluidas las tareas de relevamiento etnográfico, el paso siguiente consistió en analizar las producciones escritas por los cursantes que habían manifestado su contacto con las lenguas quechua y guaraní y confrontar esos enunciados con los que pertenecían a los estudiantes monolingües, los que oficiaron de grupo control. En el corpus obtenido se analizaron ciertos casos de variación morfosintáctica: la concordancia alternativa de género y número, el uso alternante de los morfemas locativos a y en con bases verbales que indican desplazamiento y la variación en el empleo de los tiempos verbales. Entendemos que el uso variable en la colocación de las formas es significativo para comprender la construcción del mensaje que el hablante desea transmitir. También creemos que una lingüística que se ocupe únicamente de explicar la correlación de significantes en el enunciado resulta insuficiente para analizar la explotación de las formas que los sujetos realizan en el proceso de escritura. Por ello, el marco teórico al que recurrimos es el que brinda la Escuela de Columbia y la Etnopragmática (Contini2

En el marco del Seminario Sociolingüística a cargo de la Dra. Angelita Martínez, de la Maestría en Ciencias del Lenguaje del IES “J. V. González” hemos iniciado en el año 2000 nuestras investigaciones dentro del Proyecto de investigación: “Lenguas en contacto: hacia una didáctica integradora”.

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Morava 1995; Diver 1995; García 1995; Martínez, 2000a, 2000b, 2004, 2006). En sus postulados, la frecuencia relativa de uso de las formas en variación cobra una especial significación: ella resulta una expresión acabada de la rutina cognitiva que realizan los hablantes. Este aspecto de la investigación constituye una parte del análisis cuantitativo de las estrategias de uso de los hablantes. El enfoque también es cualitativo en tanto se parte de la observación analítica de los contextos en los que alternan las formas lingüísticas que conforman los corpus y se explican los datos obtenidos del análisis cuantitativo. Las técnicas cualitativas utilizadas son el contraste de pares mínimos, el análisis textual, la introspección y la confrontación con las producciones escritas de emisores monolingües. Nuestro análisis está basado en las relaciones que vinculan el significado de una forma y el contexto en que ocurre (García 1985, 1995, 2004). Consideramos, entonces, que en la variación morfosintáctica hallada inciden dos tipos de variables: las dependientes del entorno en el que ocurren las formas y las que siendo independientes del contexto, funcionan como parámetros lingüísticos y extralingüísticos, útiles para describir qué tarea cognitiva realiza el hablante en el proceso de selección de las formas lingüísticas. Los valores resultantes nos permiten identificar cuáles son las necesidades comunicativas subyacentes al uso variable y qué tareas cognitivas desarrolla el hablante para cumplir con tal cometido, aun en los casos de “usos diferentes” respecto de la normativa gramatical.

Escribir sin abandonar la identidad La etapa de recolección y análisis del corpus obtenido advierte sobre la necesidad de una didáctica de la escritura en la que los estudiantes reflexionen sobre el mismo proceso de producción del mensaje. El camino deductivo en el proceso enseñanza de la escritura en el que las reglas de la lengua estándar se consolidaban con la ejercitación ha mostrado su fracaso (Rijlaarsdam, Couzijn, 2000, pp. 214-216). Por ello, resulta importante pensar en la metodología inductiva como una herramienta apta en las tareas de escritura y reescritura que comprende toda producción textual. En esta dirección, hemos elaborado el cuadernillo Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación (2007) dirigido por la doctora Elvira Narvaja de Arnoux y coordinado por la doctora Angelita Martínez en el que diseñamos diversas propuestas de escritura que abren posibilidades del aprendizaje focalizando los procesos metacognitivos y metalingüísticos que intervienen en la práctica de la escritura.

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A continuación describimos una estructura de secuencia didáctica que pensamos puede colaborar con la tarea de los docentes en contextos multiculturales y multilingües.

1. Objetivos: Responden a la organización que cada docente realice de la secuencia en relación con los contenidos previstos en la planificación general. 2. Texto motivador: Puede ser un texto o material audiovisual que se selecciona para trabajar los diferentes contenidos previstos para la secuencia. Su lectura o la proyección tiene por objetivo ser disparador de las inquietudes del grupo, en el sentido de que se corresponde en parte con el mundo sociocultural de los estudiantes. 3. Actividades de exploración textual: Implican la puesta en marcha de una serie de estrategias tendientes a la metacognición del texto. En esta primera etapa resultan fundamentales las actividades de comprensión textual entre las cuales destacamos los intercambios orales a través de los cuales los cursantes muestran su adhesión o su indiferencia a la trama narrativa propuesta. En la interacción, los estudiantes manifiestan sus emociones, opiniones, anécdotas y otras percepciones que pueden favorecen la integración grupal y la discusión sobre el eje del relato. De la misma manera, la realización de actividades escritas de comprensión textual permiten registrar lo anteriormente trabajado y consensuar aspectos de la trama narrativa. 4. Actividades de producción escrita: Este momento de la secuencia prevé la producción individual o colectiva de los alumnos. Entendemos que las producciones colectivas obedecen a objetivos precisos -por ejemplo, resultan útiles para estimular la iniciativa individual- y, por lo tanto, son eficaces en determinado momento del trabajo áulico. Sin embargo, las actividades individuales nos permiten visualizar el uso que los alumnos realizan de la normativa lingüística y así generar la discusión del la ocurrencia peculiar de las formas lingüísticas. 5. Actividades de reflexión metalingüística: A partir de los textos seleccionados, así como de las producciones de los alumnos, surgirá la reflexión que permita al alumno reconocer el funcionamiento de la lengua y, en el caso que corresponda, observar el particular uso que realiza de la misma. Sobre el abordaje de este aspecto, entendemos que resulta una herramienta valiosa el trabajo con los desvíos de la normativa. En este sentido, creemos que las tareas de reescritura y relectura favorecen la actividad metalingüística a la que se aspira. Como ya hemos dicho, las guías que elaboramos para el acceso a los textos, que figuran en el cuadernillo mencionado, estuvieron orientadas a focalizar aquellos problemas que hemos detectado en los alumnos, a partir del corpora colectado, y que resulta relevante abordar: uso de los tiempos y modos verbales, discordancia de género y número, uso de preposiciones, entre otros.

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6. Textos de aplicación: Son textos que se utilizan como integradores del proceso de aprendizaje. De esta manera, los cursantes revisan lo trabajado y lo profundizan. Intentan, pues, generar una actitud crítica y reflexiva sobre los materiales producidos. 7. Actividades interdisciplinarias: Denominamos así al conjunto de actividades, a través del cual los alumnos pueden interrelacionar diferentes espacios curriculares con el espacio de Lengua y así integrar saberes y trasladar la problemática del contacto de lenguas a otras áreas. Esta propuesta de ejercicios surge como consecuencia de las lecturas seleccionadas o de los trabajos de producción propuestos. 8. Contenidos lingüísticos abordados: Este ítem prevé la descripción de los diferentes contenidos previstos en la planificación anual del espacio curricular. En ese sentido, destacamos la correlación que debe existir entre la ejercitación y los contenidos curriculares. En consonancia con lo manifestado anteriormente, en este punto se observa el carácter deductivo de la propuesta didática: los contenidos reflejan las ocurrencias de las formas lingüísticas en los enunciados escritos por los alumnos. 9. Evaluación: Entendemos la evaluación de la escritura como un proceso de reflexión y reescritura. En ese sentido, la coordinación del docente es imprescindible para analizar las transferencias lingüísticas propias de las variedades de lenguas que aportan los alumnos en situación de contacto de lenguas, sin dejar de tener en cuenta el lugar que ocupa la variedad estándar en los contenidos disciplinares de Lengua y Literatura.

Conclusiones En el desarrollo de nuestra exposición hemos tratado de poner en debate el modelo de escritura que se ha llevado a cabo tradicionalmente en la escuela. Tal como hemos señalado, el escenario migratorio que se viene desarrollando desde finales del siglo veinte impone un nuevo desafío a la actividad docente. Por otra parte, entendemos que ese reto es inevitable porque excede la mera voluntad y disposición de los profesores: integra los cambios sociales que se reflejan en las instituciones escolares. Por ello, la concientización de estas transformaciones nos permitirá dinamizar la práctica áulica con el propósito de lograr consenso en la diversidad. Consideramos imprescindible asignar a la escuela un rol significativo en la tarea de discutir prácticas culturales -entre las que consideramos la escritura- en el seno de una comunidad multicultural y multilingüe.

Se requiere, entonces, de una reflexión que problematice la preceptiva impartida por la escuela, muchas veces, ajena a la categorización de la realidad que posee la lengua 54

que todavía pervive en el entorno familiar de los estudiantes en situación de contacto lingüístico (Martínez, Speranza, Fernández, 2006). Urge, pues, revisar los contenidos curriculares en función de un objetivo que permitirá ubicar en un mismo plano temporal a la escuela, la cultura y la sociedad.

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Referencias bibliográficas CONTINI-MORAVA, ELLEN. 1995. “Introduction: On linguistic sign theory”. En Ellen Contini-Morava, Barbara Sussman Golberg, (ed.) Meaning as Explanation. Advances in Linguistic Sign Theory. Werner Winter (ed.)Trend in Linguistics, Studies and Monographs 84 , Mouton de Gruyter, Berlin-New York. CUENCA, M. HILFERTY, J.1999. Introducción a la lingüística cognitiva, Editorial S.A. Barcelona, pp. 31-95. DIVER, WILLIAM. 1995. “Theory”. En Ellen Contini-Morava, Barbara Sussman Golberg, (ed.) Meaning as Explanation. Advances in Linguistic Sign Theory. Werner Winter (ed.)Trend in Linguistics, Studies and Monographs 84, Mouton de Gruyter, Berlin-New York. FERNÁNDEZ, GUILLERMO. 2007. Interculturalidad en la escuela media: la alternancia preposicional como estrategia discursiva en sujetos en situación de contacto quichua/quechua-español. IES “Joaquín V. González”. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Tesis de Maestría. GARCÍA CANCLINI, NÉSTOR. 2000 “Latinoamericanos buscando lugar en este siglo”, Paidós Estado y Sociedad, pp. 35-50. GRIMSON, ALEJANDRO. 2000. “Introducción. ¿Fronteras políticas versus fronteras culturales?”. En Alejandro Grimson (compilador) Fronteras, naciones e identidades. La periferia como centro. La crujía, pp. 9-40. GARCÍA, ÉRICA 1985. “Shifting variation”, Elsevier Science Publishers B.V. (North-Holland) pp. 189-224. —. 1995. “Frecuencia (relativa) de uso como síntoma de estrategias etnopragmáticas. En Klaus Zimmermann (ed) Lenguas en contacto en Hispanoamérica. Vervuert. Iberoamericana. Madrid, pp. 51-72. —. 2004. “¿Con el Rey o con el Conde?: Ser vs. Estar en las Crónicas de Pero López de Ayala”, Neuphilologische Mitteilungen, pp. 453-482. HALLIDAY, M.A.K. 1970. “Estructura y función del lenguaje”. En New horizons in linguistics, Lyons Penguin Books. MARTÍNEZ, ANGELITA. 2000a: "Contacto de lenguas: Discordancias gramaticales y concordancias semánticas: el número’’. Ponencia presentada en ALFAL, Groningen (Holanda), 18-20 de mayo de 2000. —. 2000b: Lenguaje y cultura. Estrategias etnopragmáticas en el uso de los pronombres clíticos lo, la y le en la Argentina en zonas de contacto con lenguas aborígenes. Universidad de Leiden, Holanda. Tesis de Doctorado, mayo de 2000. —. 2004. “Variación lingüística y estrategias discursivas” En: Kirsner R., ContiniMorava, E. and Rodriguez-Bachiller, B. (EDS.) Cognitive and Communicative Approaches to Linguistic análisis. Edit. Benjamins. —. 2006. “Introducción” En: Tópicos del Seminario, Benemérita Universidad de Puebla, México.

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MARTÍNEZ, ANGELITA, SPERANZA, ADRIANA Y FERNÁNDEZ, GUILLERMO 2007. “La lectura y la escritura en la escuela media, diseño e implementación de secuencias didácticas diferenciadas: problemática del contacto lingüístico en la educación. Coordinado por Angelita Martínez. Dirigido por Elvira Narvaja de Arnoux, Proyecto Editorial. MARTÍNEZ, ANGELITA, SPERANZA, ADRIANA Y FERNÁNDEZ, GUILLERMO 2007. “Lenguas en contacto y perspectivas cognitivas: interculturalidad en Buenos Aires”. (Ed. Julio Calvo) Revista Universos. Universidad Valencia, pp. 9-33. RIJLAARSDAM, G. COUZIJN, M.2000. “La estimulación de la metacognición en la enseñanza de la escritura. En Camps. A. y Milian, M. (cps.) El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Homo Sapiens Ediciones, Rosario, Santa Fe. SPERANZA, ADRIANA, 2005. “La lengua escrita como práctica cultural: la variación lingüística en el uso correlativo de tiempos verbales en producciones narrativas. El caso del contacto quechua-castellano”. Tesina de Maestría en Ciencias del Lenguaje IES “Dr. Joaquín V. González”. VOLVER A ÍNDICE

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

NARRACIONES MÍTICAS E HISTÓRICAS ENTRE LOS TEHUELCHES Ana Fernández Garay CONICET – Universidad Nacional de La Pampa [email protected]

Resumen Analizamos en este trabajo el empleo que los tehuelches hacen de ciertos morfemas mediativos o evidenciales en sus narraciones tanto míticas como históricas. Hemos recuperado los relatos de trabajos de los años 1905 y 1966, y también los hemos recopilado en nuestro propio trabajo de campo. Observamos en ellos la frecuencia y la ubicación de estos elementos y entendemos que el empleo de estas partículas se relaciona con la percepción de los hechos – más cercanos en el tiempo o remotos– que se tiene.

0. Objetivo En este trabajo se estudiarán estrategias gramaticales propias de discursos narrativos registrados durante nuestro trabajo de campo entre los tehuelches o aonek’enk. Se consideran, además, los textos documentados por Jorge Suárez entre los años 1966 y 1968 (Fernández Garay y Hernández, 2006), y los registrados por Robert Lehmann Nitsche en 1905 en La Plata, cuando dos jóvenes pertenecientes a esta etnia, regresaban de la feria de Saint Louis, Missouri, adonde habían sido llevados para ser “exhibidos” junto a otros miembros de su mismo grupo étnico (Fernández Garay, 2009). Por último, se considera también el texto recogido por José C. Wolff en 1920, y que fuera publicado por Hernández en el año 1992 y la gramática de la lengua Tsoneca de Theophilus Schmid (1910), publicada en Bristol en 1860. Se ha podido observar que una estrategia presente en las narraciones míticas y de ficción tehuelches, aunque también se halla en narraciones históricas, es el uso del evidencial ke ‘dicen que’, probablemente incorporado tempranamente en la lengua por contacto con el español. Se mostrará la ubicación más frecuente que ocupa este evidencial en los dos tipos de textos y el orden de los argumentos en la oración en la que se halla inserto, con el objeto de establecer la variación existente en el uso de este elemento en ambos tipos de narraciones.

1. Los tehuelches o aonek’enk Los tehuelches o aonek’enk habitaron antiguamente la región comprendida entre el río Santa Cruz y el Estrecho de Magallanes. Su lengua, el tehuelche o aonek’o ʔaʔjen, está prácticamente extinguida en la actualidad, y pertenece a la familia lingüística Chon (Suárez 1988) junto con el teushen, el selknam u ona y el haush o manekenk. La lengua fue descripta cuando ya se encontraba en un proceso avanzado de extinción (Fernández Garay, 1998).

2. Los textos narrativos tehuelches Debemos considerar dos tipos de textos narrativos registrados en las distintas etapas de documentación de la lengua. Por un lado, los textos de carácter mítico y de ficción que llegaron a nuestros días y que permiten un acercamiento a la cosmovisión de este pueblo nómade, cazador-recolector. La mayoría de ellos pertenecen al ciclo mítico de ʔE:lal, aunque también encontramos cuentos de animales, como los famosos cuentos del zorro, tan extendidos en toda la Patagonia. Existen distintas publicaciones en inglés y español, que dan cuenta de este ciclo, como por ejemplo Lista (1894), Musters (1964) Llaras Samitier (1950), Bórmida y Siffredi (1969-70), Siffredi (1968a, 1968b, 1969-70), Wilbert y Simoneau (1984). En lengua tehuelche solo se encuentran los textos mencionados en el primer parágrafo y los registrados por Fernández Garay (1997). Por narración histórica entendemos aquellos relatos que dan cuenta de hechos realmente ocurridos al pueblo tehuelche, transmitidos de padres a hijos, como así también las narraciones de hechos puntuales, sucedidos a los hablantes, en que recuerdan épocas pasadas, como aventuras infantiles o situaciones que hoy despiertan la curiosidad de los jóvenes, y que se pueden encontrar en medio de algunas conversaciones, como por ejemplo, la pelea entre mujeres a causa de celos, o recuerdos de hechos acontecidos largo tiempo atrás a los habitantes de la comunidad.

3. Los mediativos o evidenciales Los términos evidenciales o mediativos designan morfemas que generalmente forman parte del sintagma verbal, y que expresan la manera en que el enunciador obtiene o evalúa la información que desea transmitir al oyente. Guentchéva (1996) prefiere el término mediativo porque evidencial, por su significación, dejaría afuera a los morfemas que indican conocimiento indirecto. 59

Los valores epistemológicos que encierran los mediativos pueden ser expresados por distintos tipos de procedimientos, como, por ejemplo, los sintácticos: “Se dice que...”, los léxicos: “Evidentemente…”, y también los sistemas de evidenciales que se hallan codificados en las lenguas a través de morfemas que determinan al verbo sufijándose generalmente en su parte posterior, como sucede en el quechua (Weber, 1986), o en el mapuche ranquelino (Fernández Garay: 2001). Según Tournadre (1996:195)

los paradigmas mediativos

refieren procesos

cognitivos de distinto tipo: subjetivo/objetivo, directo/indirecto, nuevo/viejo, constativo o testimonial, inferencial, endopático (hecho que no puede ser constatado por otro como el dolor, el hambre o el gusto). Esta amplitud de significados, así como el hecho de que los

mediativos

se

hallen

en

el

sintagma

verbal

ligados

al

sistema

de

tiempo/aspecto/modo, lleva a que se superpongan sus valores, de allí las dificultades para identificarlos y determinar sus significados. Un aspecto importante es la distinción entre evidenciales y validadores: los primeros indican cómo el hablante ha accedido a la información, es decir, la fuente de la cual proviene su conocimiento, en tanto que los segundos expresan la actitud del hablante hacia la información que presenta el oyente, es decir el grado de compromiso del hablante hacia lo que afirma en su enunciado (Weber, 1986: 137). Como se observa, estos últimos estarían muy relacionados con la modalidad, en la que el participante se halla involucrado en su enunciado.

4. Los mediativos en tehuelche Los mediativos en esta lengua son dos morfemas léxicos monosilábicos y muy similares en su forma. Siguiendo a Weber (1986:137) distinguiremos el evidencial del validador. En primer lugar trataremos el evidencial, es decir aquel lexema que indica cómo el hablante obtuvo la información, si de primera o segunda mano, para pasar luego al validador, que indica aquello que el hablante pretende que el oyente entienda con la información por él suministrada, si la considere verdadera, una posibilidad o conjetura, o directamente falsa. Observamos en tehuelche la presencia de un evidencial que caracterizamos como un adverbio reportativo: ke ‘dicen que’. En los textos registrados por Lehmann-Nitsche en 1905, se halla este elemento con valor reportativo o de conocimiento indirecto que aparece siempre que el hablante quiere dejar en claro al oyente que lo que está contando fue conocido a través de terceros. Véase el siguiente ejemplo de LehmannNitsche en Fernández Garay (2009: 109):

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(1) pärru kätüm üt kütrsh hämait’ tshaito ke yáu yeshktrsh║káa or yáu yéeshk yesk’run yān║ pero

k’eto

m-ʔe-k’-tš 1

entonces bien CAU - llegar-MR-PL

ʔemaj

č’ajto

allá mucho

ke dicen que

2

j-awje-š-k’-tš ka /a /or j-awje-š-k’ ječk’eron j-a:n 1-recordar-EP-MR-PL dicen que UA quizá 1-recordar-EP-MR pobrecita 1-madre ‘Entonces los hicieron llegar muy bien la llegada, pobre mi amigo se acordó de mí’ [Entonces, nos hicieron llegar muy bien; dicen que me recordaban, que a lo mejor mi madre, la pobrecita, me recordaba]

La primera traducción es la consignada por Lehmann-Nitsche de boca de los consultantes. La nuestra se halla entre corchetes y en ella, la traducción deja ver que la fuente de la información es de segunda mano. Este evidencial se encuentra en Suárez (Fernández Garay y Hernández, 2006: 63):

(2) ke ʔa-m-n ten nak se:w-n-tš ʔa č’ojon ja:-n dicen que SM-MNR-F una mujer ser mucho-NOM-PL UA È’ojon llamarse-NOM ‘Ah, dicen que había muchas mujeres llamadas È’ojon’

También se encuentra en Fernández Garay (1997): (3) k’ew t-ke kam ʔaj-š-k t-manada-nš antiguamente 3-dicen que retumbar-EP-MR 3-manada-TPL ‘dicen que antiguamente su manada retumbaba’

Este reportativo podría originarse a partir del contacto con el español “dicen que”, o “diz que”, una de cuyas variantes es precisamente “que” (según Costa, 2006: 311-317) tan usado en narraciones folklóricas en todo el país. También podría provenir del reportativo mapuche -rke, aunque en este caso estamos ante un sufijo verbal que indica precisamente conocimiento indirecto, muy usado en los epew o relatos míticos, y que indica que el texto procede de la tradición, es decir que fue transmitiéndose oralmente de generación en generación. Debemos seguir indagando en el origen de 1 Las abreviaturas utilizadas en el análisis de las oraciones son las siguientes: ADP: adposición; CAU: causativo; DES: desconocido; DIR: direccional; EP: especificador del predicado; F: femenino; IMP: imposibilidad; M: masculino; MNR: modo no real; MR: modo real; N: neutro; NOM: nominalizador; PL: plural; SM: soporte de modalidades; TFM : tiempo futuro mediato; TPL: tiempo pasado lejano; UA: unidad asintáctica; 1, 2, 3: primera, segunda y tercera persona. 2 Se observa una fluctuación fonológica entre los fonemas /a/ y /e/.

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este reportativo, aunque nos inclinamos a creer que procede del español. En la gramática de Schmid (1910) no encontramos el reportativo, quizá porque el autor no conocía el concepto y no supo qué nombre darle, en su gramática, a este morfema que no aparece siquiera mencionado como adverbio. Igualmente, los textos narrativos de J.C. Wolf no incluyen este evidencial. Podemos pensar que el idiolecto de K’opachüs, quien, según nos dice Casamiquela (1992: 144), vivió en la reserva de Camusu Aike, integrada por tehuelches meridionales australes, pertenecía a una variedad tehuelche que no lo incluía. Por otro lado, encontramos en tehuelche la presencia del adverbio validador k’e, que indica imposibilidad de que la acción se realice. El próximo ejemplo está tomado de los textos de Suárez (Fernández Garay y Hernández, 2006:79): (4) te m- k'e ja k'en-m-e ja: m-kš k'e pe-m-n si 2-IMP 1 ver-MNR-M 1 2 -con IMP estar-MNR-F ‘«Si fuiste a verme a mí, estarías conmigo»’

En los textos recogidos a fines del siglo XX, hallamos el siguiente ejemplo:

(5) te m-ʔewa:l-š-m-e wetk’ ʔemaj š o-š-k’e wawre čerče-š-k’ si 2-volver-EP-MNR-M acá entonces ADP 1-PL-IMP juntos trabajar-EP-MR ‘si volvieras acá, entonces trabajaríamos juntos’

En 1905, Lehmann-Nitsche no registra este morfema validador, como tampoco lo encontramos en Schmid ni en Wolf. Se observa que existe una diferencia importante en el uso de estos mediativos. El evidencial es empleado en el transcurso de un evento relatado para dejar en claro al oyente que lo narrado ha sido conocido de manera indirecta. Es decir, siempre será usado en textos narrativos. El validador, sin embargo, es empleado en cualquier tipo de discurso para indicar la imposibilidad de que se lleve a cabo el hecho mencionado, y es generalmente usado en oraciones condicionales contrafactuales, como en (4) y (5), aunque en ciertos casos, como en el siguiente, el validador indica que el hecho que se menciona no pertenece al campo de lo real:

(6) pa: n t- ʔam ʔa k’e t- ʔa:n

pe-m

wenaj wenaqaš ʔaj

pues ADP 3-pero UA IMP 3-prácticamente estar-MNR acá Lote Seis en

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‘Pero podría estar prácticamente acá, pues, en el Lote Seis’

5. La narrativa tehuelche y el evidencial Ahora bien, dijimos más arriba que el evidencial ke ‘dicen que’ se emplea de modo frecuente en el discurso narrativo. También se lo puede encontrar en la conversación, cuando el hablante no quiere afirmar un hecho de manera rotunda, y de este modo deja en claro que no lo conoció de manera directa, sino a través de terceros. Es en las conversaciones donde se da un tipo de texto narrativo, la narración histórica, en la que se relatan hechos de la vida de este pueblo, o de personajes conocidos por los hablantes. En estos casos es posible distinguir este tipo de narración del relato mítico, como por ejemplo, el relativo al ciclo de ʔE:lal, o al mito de las Č’ojon, especie de amazonas que robaban carne a los hombres para sobrevivir. Una de las diferencias fundamentales es que, en el texto mítico, el uso del evidencial es sumamente frecuente, al punto de que, en algunos textos, se presenta prácticamente en todas las oraciones del relato, y a veces, repetido en una misma oración, tal como puede observarse en el cuento del tigre y el viejo (véase Anexo). Comparando ambos tipos de narraciones, vemos que, de las doce oraciones de este relato, en todas ellas salvo en la segunda, aparece el ke evidencial. En cambio, en la narración histórica, en la que se habla de las guerras de la independencia llevadas a cabo por San Martín y Güemes, de las doce oraciones que se observan en el ejemplo, solo cinco de ellas contienen el evidencial, cuando es claro que este período de la historia fue conocido por el hablante a través de terceros y no de manera directa. Debemos agregar que ambos textos son narrados por Luis Cuaterno, ya que, si fuera relatado por otro hablante, se podría aducir que los dos narradores poseen estilos narrativos diferentes. Otro aspecto que tiene que ver con el evidencial es la ubicación que este presenta en la oración. Como puede verse en el cuento del tigre y el viejo, el evidencial se reitera al comienzo de cada frase aunque también puede estar precedido por algún conector discursivo, como ʔemaj ‘entonces’, precediendo en todos los casos al verbo. También puede aparecer antes de los verbos de decir: -en ‘decir algo a alguien’, y ʔe‘decir algo’, después de una proposición subordinada completiva (véase oración 6. del cuento mencionado). En la narración histórica, el ke se ubica generalmente después de un conector. Debemos tener en cuenta que esto es una cuestión de frecuencia más que una cuestión distintiva, ya que la posición del evidencial es similar en ambos tipos de narraciones, aunque en la mítica y de ficción es más frecuente que encabece la oración, mientras que en la histórica suele aparecer siguiendo a un conector discursivo. 63

La mayor frecuencia de aparición del reportativo en los textos míticos y de ficción frente a lo que se observa en los textos históricos se debe a que los hechos que relatan los primeros son percibidos como muy lejanos en el tiempo y ajenos a nuestra realidad actual. De allí, la necesidad de manifestar de modo permanente que la información proviene de otras fuentes. No ocurre lo mismo con temas históricos, que se sienten como más cercanos al presente y que, si bien no han sido observados de manera directa, no pertenecen a un pasado remoto o primordial.

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Anexo Texto mítico: Cuento del tigre y el viejo, narrado por Luis Cuaterno (Fernández Garay, 1997: 285-287) 1. ʔemaj t-ke kajxe:-k’ ʔeme xalwen# entonces 3- dicen que pasar-MR ese tigre ‘entonces, dicen que el tigre pasó por allá’ 2. qa:ge-š-k'-e t-ʔamel-e xalwen# cuatro-EP-MR-M 3-cachorro-M tigre ‘el tigre tiene cuatro cachorros’ 3. ke ʔa-k’e ʔa k’e-š # dicen que SM-MR-M UA ver-EP ‘ah, dicen que él miraba’ 4. ke wa:le-š-k' meneXen ʔem xalwen# dicen que pasear-EP-MR famoso ese tigre ‘dicen que ese tigre, el famoso, se paseaba’ 5. ke k’e-š-k’-e k’aron # dicen que ver-EP-MR-M viejo ‘dicen que el viejo lo miraba’ 6. e-ʔo:ko-Ø-kote ke k-en-š-k'-e# 1-seguir-MI-TFM dicen que 3 M/F-decir-EP-MR-M ‘Dicen que le decía «Sígueme»’ 7. ʔemaj t-ke welom ʔ-o:te-k'-n t-ʔa t-qa:qeweten# entonces 3-dicen que todo 3 N-sacar-MR-N 3-UA 3-ropa.N ‘entonces dicen que (el viejo) se sacó toda la ropa’ 8. ke k’a:k k-a:re-m # dicen que palo 3 M/F-buscar-MNR ‘dicen que buscó un palo’ 9. ke m ʔoj-m-e ʔeme dicen que plantar-MNR-M ese ‘dicen que plantó ese palo’

k’a:k# palo.M

10. ke ʔemaj t- ke e-k’ ʔem meneXen ʔoma:nk# dicen que entonces 3-dicen que venir-MR ese famoso asesino ‘dicen que entonces vino ese famoso asesino’ 11. ke k-ša:-m-e ʔajkenk’er t-ke q-a:mXe-k’-e# dicen que 3 M/F-agarrar-MNR-M de atrás 3-dicen que 3 M/F-apuñalar-MR-M ‘dicen que lo agarró de atrás y que lo apuñaló’ 12. ke ʔema-m-e ʔemaj t-ke kaj k-ot-k’-e # dicen que matar-MNR-M entonces 3-dicen que cuero 3 M/F-sacar-MR-M ‘dicen que lo mató y entonces le sacó el cuero’

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Texto histórico narrado por Luis Cuaterno (Fernández Garay, 1997: 83-85):

LC.95.

ʔa-š-k’-e t-ʔalen-e san martín SM-EP-MR-M 3-hombre- M San Martín.M ‘Eran los hombres de San Martín’

LC.96.

o-š-genkenk-š-k’-e-nš-tš 1-PL-paisano-EP-MR-M-TPL-PL ‘Nuestros paisanos’

LC.97.

ke wore-š-m-e-tš dicen que pelear-EP-MNR-M-PL ‘Dicen que combatieron’

LC.98.

majno-je-tš disparar-M-PL ‘Dispararon’

LC.99.

LC.100.

ʔemaj t -ke ʔ-e:wkale-k’-e san martín wenaj o-š-ge:wt ʔaj entonces 3-dicen que 3 M/F-dominar-MR-M San Martín acá 1-PL-campo en ‘Entonces dicen que San Martín los dominó acá, en nuestros campos’

ʔa:wk’onk-š-k’ ta:-j san martin-(n)š tehuelche-EP-MR 3-M San Martín-TPL ‘Eran tehuelches los (hombres) de San Martín’

LC.101. ʔa:wk’onk-k’-e ta:-j güemes-tš tehuelche-MR-M 3-M Güemes-PL ‘Eran tehuelches los (hombres) de Güemes’ LC.102. ʔemaj t-o-š-ʔe-k’-n wen-ne-nš-tš o-š-ge:wt-ne entonces 3-1-PL-dar-MR-N esto-N-TPL-PL 1-PL-campo-N ‘Entonces, él nos dio estos, nuestros campos’ LC.103. ʔemaj t-ke ʔa-k’-nš entonces 3-dicen que SP-MR-TPL ‘Dicen, entonces, que combatieron’

t-š-wore-š 3-PL-pelear-EP

LC.104. ʔemaj t-ke espanjol ma:-š-k’ san martín entonces 3-dicen que español matar-EP-MR San Martín ‘Entonces, dicen que San Martín mató a los españoles’ LC:105. ʔor ʔa-m-nš-tš // ʔalo k’ew t-š-wor-k’-n-ʔote quizá SM-MNR-TPL-PL mucho hace tiempo 3-PL-pelear-MR-N-DIR ‘Quizá fue así; hace mucho tiempo vinieron a pelear’ LC.106. ʔemaj t-ke k’ome-k’ güemes-nš ke ma-t-m-e-nš entonces 3-dicen que morir-MR Güemes-TPL dicen que matar-3 DESC-MNR-TPL ‘Entonces, dicen que murió Güemes, dicen que lo mataron’

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

CONTACTO DE LENGUAS EN GUATEMALA: ESPAÑOL Y LENGUAS MAYAS Ana Isabel García Tesoro Universidad Provincial de Aichi, Guatemala [email protected]

Resumen La situación de intenso bilingüismo que se da entre las lenguas mayas y el español en Guatemala es ya un hecho incontestable y reconocido a todos los niveles tanto dentro del país como internacionalmente; no tanto así la emergencia de la variedad de español, fruto del contacto lingüístico, que se ha conformado como norma estable en las regiones bilingües y que aún siguen siendo tildada de español defectuoso, extranjero o sencillamente mal hablado (o escrito). Nos proponemos presentar una caracterización de esta variedad de contacto a través del análisis de un corpus de lengua escrita formado por varios trabajos académicos escritos por bilingües mayas: unas actas de un congreso y tres artículos. Dicha variedad muestra características que la diferencian y alejan de la norma estándar del país, por ejemplo, concordancias alternativas de género y número (...luego de la estancia en aquel lugar y deseosos de volver a sus ancestrales tierra que anteriormente había dejado), simplificación del sistema pronominal átono de tercera persona (Según como lo demostró gráficamente el ponente, esta figura lo encontró por primera vez en una vasija en la región del Missisipi), ausencia/presencia del artículo determinado (Pues la realidad de cualquier guerra no es compatible con ∅ embarazo, lactancia, crianza, niños, debido a que…) o un uso divergente u omisión de algunas preposiciones (...a pesar de los 500 años que llevamos resistiendo de la invasión española, a pesar de que el invasor propuso borrar de nuestras mentes ∅ aquellos quienes nos formaron y crearon). En la comunicación abordaremos el análisis de estos fenómenos y plantearemos, desde una perspectiva intercultural, propuestas orientadas al reconocimiento de esta norma regional y del contacto de lenguas, así como a la creación de estrategias pedagógicas que permitan aportar soluciones y valorar las necesidades de los estudiantes bilingües en Guatemala.

1. Introducción En Guatemala se observa una intensa y peculiar situación de contacto lingüístico entre el español y 21 lenguas mayas, que son habladas en la zona central y el suroeste del país. A pesar de no estar reconocidas oficialmente, la mayoría de las lenguas mayas goza de vigencia entre la población indígena, que constituye aproximadamente la mitad de la población del país, y cuentan en la actualidad con más de 2.500.000 hablantes. También existen otros dos grupos étnico-lingüísticos en

el país: los xinka y los garífuna que constituyen un porcentaje menor, menos del 1% de la población, pero en este trabajo nos ocuparemos exclusivamente de la situación de contacto con las lenguas mayas. El panorama lingüístico de Guatemala es muy complejo pues las condiciones sociolingüísticas en las distintas comunidades difieren, especialmente dependiendo de la vitalidad y el estatus de cada lengua maya, desde la relativa buena salud de las comunidades mayoritarias que ocupan grandes extensiones de terreno y cuentan con un número elevado de hablantes, pongamos por caso el quiché, con casi un millón de hablantes, hasta la delicada de situación de idiomas minoritarios cuya riesgo de pérdida está siendo advertido por los investigadores. Algunos casos muy graves serían los de lenguas que se encuentran en zonas aisladas, rodeadas de población hispanohablante y con un número muy reducido de hablantes, como el itzá o el mopán1. La movilidad también es un factor importante en un país que, a pesar de su reducido tamaño, posee una gran variedad lingüística, algunos indígenas dominan varias lenguas mayas pues viven en zonas fronterizas o se mueven en varias áreas lingüísticas, aunque en muchas ocasiones entre mayas de etnias diferentes se suele usar el español como lengua franca/de comunicación. La mayor parte de los hablantes de lenguas mayas son bilingües en castellano, se estima que en la actualidad apenas un 4% de la población maya en monolingüe; pero existen distintos niveles de bilingüismo y de competencia del español entre los hablantes bilingües. Con fines metodológicos, podemos distinguir dos grandes grupos: a) Bilingües simétricos que hablan el español y la lengua maya con fluidez y las manejan en diferentes contextos, suelen ser personas con nivel de instrucción medio o alto que desempeñan trabajos más o menos cualificados (estudios primarios o secundarios, en pocos casos hasta la universidad). b) Bilingües instrumentales que han aprendido el español de manera informal y por razones prácticas, pero apenas lo usan en su vida cotidiana o lo usan solo en contextos muy determinados; la mayoría suelen ser personas mayores que han trabajado como campesinos o son mujeres, en ambos casos no han tenido acceso a la escolarización.

Esta clasificación, no obstante, es limitada, pues como hemos mencionado la realidad guatemalteca nos muestra un amplio mosaico de niveles de bilingüismo

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A pesar de la implantación del Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI) y del proceso de revitalización y valoración de las lenguas mayas que están llevando a cabo diversos movimientos indigenistas y la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG), las actitudes hacia ellas son más negativas que positivas, asimismo los roles y ámbitos de uso de las lenguas mayas se ven cada vez más reducidos (Jiménez 1997). Estos factores, junto la necesidad de aprender español y una actitud más positiva hacia el mismo, que en muchos casos se ha orientado al abandono de la lengua primera, está motivando que el número de hablantes mayas esté descendiendo de forma preocupante.

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determinado por distintos factores como el nivel de instrucción, la clase social, la ocupación, la edad, la movilidad, el grado de recesión de la lengua maya, etc.

2. Bilingüismo y diglosia La situación de multilingüismo en Guatemala está marcada por una fuerte diglosia, aunque la proporción de hablantes bilingües lengua maya-español en Guatemala es notable, el número de mayahablantes no es mayoritario frente al español, especialmente si tenemos en cuenta que se trata de veintiuna lenguas distintas y de que algunas de ellas cuentan con un número de hablantes muy reducido. No obstante, las diferencias vienen determinadas principalmente por la desigualdad del estatus socioeconómico entre las lenguas en contacto. El español es la lengua del grupo dominante en términos socioeconómicos, los mestizos o ladinos, y por tanto la lengua del poder. Las lenguas mayas, a diferencia del español, son habladas por el grupo subordinado socialmente, los indígenas, que viven en su mayoría en condiciones de marginación social y pobreza, son las lenguas de la solidaridad. Por supuesto, la diferencia de valoración social del español y las lenguas mayas en Guatemala ha determinado el hecho de que los indígenas hayan aprendido español y que no se dé el proceso contrario, pues los ladinos en ningún caso aprenden las lenguas mayas. Este proceso ha desembocado, por un lado, en una influencia del español sobre las lenguas minoritarias, las lenguas mayas, pues el grupo subordinado tiende a adoptar numerosos préstamos de la lengua mayoritaria; y, por otro lado, en un mayor número de interferencias (en el sentido de Thomason 2001) en el español de los bilingües, que introducen cambios fruto del contacto con las lenguas mayas.

3. Aprendizaje informal y educación bilingüe Asimismo la presencia de un aprendizaje informal es un factor muy importante para la población maya guatemalteca. Como hemos mencionado anteriormente, los mayas se vieron obligados a aprender la lengua del grupo dominante, pero en la mayor parte de los casos lo hicieron en condiciones insuficientes: en la escuela de forma abrupta pues la enseñanza se impartía en español, o en contextos de aprendizaje informal como el comercio fuera de la comunidad, trabajando como jornaleros en fincas y en otros ámbitos de carácter informal como el servicio militar, por citar un ejemplo; y en muchas ocasiones en la edad adulta, lo que devino en un aprendizaje incompleto del español como segunda lengua. Hasta el año 1986 no ha existido un programa de educación bilingüe en Guatemala y los hablantes de lenguas mayas han tenido serias dificultades para adaptarse al sistema educativo en español, a lo que ha de sumarse la

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marginación y agravio de la que eran objeto los estudiantes indígenas en muchas ocasiones, especialmente si compartían el aula con niños ladinos. En consecuencia, el absentismo escolar y el analfabetismo es común, incluso actualmente, en muchas regiones guatemaltecas. Este proceso de imposición del castellano en la escuela ha causado que muchas personas conserven recuerdos traumáticos de la escuela y de su aprendizaje del español, lo que ha conllevado resultados negativos en la adquisición de la segunda lengua. Por otra parte, debido a que la mayoría de los adultos bilingües no han accedido a la educación formal en español, carecen de un modelo de autocorrección, lo que ha dado lugar a que se introduzcan numerosas interferencias en el castellano procedentes de su lengua primera; solo una minoría ha podido acceder a la educación superior y es la que presenta una variedad de español más cercana a la lengua estándar. Estos hablantes son conscientes de las diferencias que muestra su forma de hablar español y de que su variedad está alejada de la norma estándar guatemalteca, por ello, no tienen una opinión positiva hacia su variedad. Por su parte, los mestizos también perciben las diferencias en la variedad de español de los bilingües y muestran hacia ella una actitud francamente negativa. En definitiva, en las zonas bilingües se ha conformado una variedad de español que se ha estabilizado y que, por ciertas diferencias en su gramática, su entonación y su pronunciación, distingue a los hablantes bilingües de los monolingües. Incluso el contacto intenso a lo largo de los años ha motivado que algunos cambios también se vayan extendiendo a hablantes monolingües de español de esas mismas comunidades, especialmente entre los indígenas que no hablan ya la lengua maya aunque siguen conviviendo con miembros de su familia que son bilingües.

4. Características morfosintácticas del español en contacto con el tzutujil Los altiplanos del occidente y norte, desde Quetzaltenango a Cobán, son zonas de influencia maya y presentan cierta unidad con el español del sur de México, especialmente con la península de Yucatán. En esta área es determinante la influencia de las diferentes lenguas mayas sobre el español, que, en algunos casos, se manifiesta en el habla de los bilingües y monolingües2. En este trabajo presentamos una caracterización sobre los cambios morfosintácticos que se observan en el español

2 Estos cambios, en general, muestran característica comunes en las áreas de contacto con diferentes lenguas mayas, no obstante, dado que no contamos con investigaciones del español en contacto con cada lengua maya, no podemos asegurar que se produzca de la misma manera en todas las variedades; especialmente en lo que se refiere a la extensión de los cambios en función de parámetros sociolingüísticos, pues existen condiciones sociales y lingüísticas bien diferentes en los departamentos de población indígena.

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hablado en las zonas de contacto con una de las lenguas mayas en Guatemala, el tzutujil. Dicha lengua maya está clasificada dentro del grupo de lenguas minoritarias, es hablada por entre 50.000 y 75.000 hablantes (las estadísticas no son exactas) en los departamentos de Sololá y Suchitepéquez, y se encuentra en una situación más o menos estable si la comparamos con otras lenguas mayas en condiciones más alarmantes, pero tendiendo hacia un proceso de sustitución lingüística (véase Richards 2003). Paso a continuación a describir los cambios registrados en dicha variedad de español.

4.1. La simplificación del sistema pronominal de objeto directo a través de dos fenómenos

Primero, la tendencia a emplear un único pronombre lo para todo tipo de objetos, sin distinción de los rasgos de género y número del referente, como en los siguientes ejemplos registrados en entrevistas orales (tomados de García 2005b: 29-30 y e.p. a): (…) Entonces buscaba a su niño en la noche, toda la gente oye un lamento en la noche, se le dice que es la Siguanaba, o la Llorona, por lo general a las doce de la noche sale, empieza: “miiijo, ay mi hiiijo”, muchos aseguran que la han oído, otros que lo han visto, y la ven como una mujer alta, elegante con una capa blanca, ¿verdad?, un vestido blanco, los que lo han visto, a saber si es cierto que grita. (Monolingüe) (…) ella también no es estudiada, estudió pero solo dos grados, y se quedó en segundo, bueno, ella podía haber dicho como decía mi papá: «bueno, a mí no me dieron estudio, tampoco no les doy, son mujeres, que los mantenga el hombre», pero no, ella no, ella se interesó de sus hijas, ¿verdá?, y les dio estudio. (Monolingüe de familia bilingüe) (...) me fueron a dejar a la escuela, pero yo no lo quería soltar a mi mamá, no, yo no quería quedarme porque la maestra habla en castilla, entiende, ¿no? Pero después aprendí. (Bilingüe simétrico) Ahora, si no lo regresan la moneda hay aceptación del muchacho, entonces sí puede llegar a mejoras, puede llegar a ser una realidad el objetivo del joven, entonces si no lo regresan la moneda, un par de meses, se arreglan, platican, ¿ya? (Bilingüe instrumental) Nótese que en los últimos ejemplos el pronombre aparece antepuesto al referente en la misma oración en un contexto de duplicación; este fenómeno se ha documentado únicamente entre informantes bilingües.

El segundo fenómeno consiste en la omisión del pronombre átono de tercera persona con referentes antepuestos determinados, esto es, en contextos en los que la aparición del pronombre es obligatoria en español. Obsérvense los siguientes ejemplos (tomados de García 2005b: 29 y e.p. a): Entonces ese es el campo antiguo y este es el matapaloi original, ahora Øi votaron ahí, frente a Miguel, ahí está el matapalo… (Monolingüe) Mire cómo es la mano de Dios, los indígenas se van ahí están con sus cubitas bah, moviendo sus chirmolitos como Dios se los ha dado, con sus tamalitosi envuelto en hoja

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de milpa, ahí remojando Øi y comiendo Øi, si no con tortilla con salita ¿ah?, están pasando la vida... (Monolingüe de familia bilingüe) La llorona, dice que era una mujer muy desobediente, y un muchacho la embarazó, y el niñoi que tuvo no lo quería, ella prefirió ir a tirarØi en un río, Øi tiró ahí y en ese mismo momento murió el niño, y la señora se arrepintió después. (Bilingüe simétrico) Entonce de ahí vine yo sufriendo con mis hijosi, alimentandoØi, cuidandoØi, para arriba y para abajo, entonces yo lavaba ropa ajena para ganar pues el pan de mis hijos. (Bilingüe instrumental)

Estos dos cambios han sido registrados entre hablantes bilingües y monolingües, aunque con mayor frecuencia en bilingües. Consideramos que los dos cambios se insertan en un mismo proceso de cambio pues presentan una distribución paralela, el primero está más generalizado pero en ambos se observa la misma gradación en la frecuencia de uso según el grado de bilingüismo y nivel de instrucción de los informantes: se registran casi de forma generalizada en los bilingües, especialmente en los instrumentales (no escolarizados), y su frecuencia va disminuyendo según nos acercamos a los bilingües simétricos (con nivel de instrucción medio o alto). En los monolingües que son de familia bilingüe los cambios se presentan en porcentajes importantes, pero no de forma predominante, por lo que este grupo sigue manteniendo el sistema etimológico. Por último, se detectan algunos casos esporádicos entre los monolingües que no tienen contacto con los bilingües, pero son escasos. En el análisis del corpus se ha constatado asimismo que los dos cambios se rigen por una escala de animación según el tipo de referente al que apunta el pronombre, y que por tanto están relacionados y suponen una reestructuración del sistema pronominal (para un estudio más exhaustivo véase García e.p. a). Estos cambios son motivados por el contacto con las lenguas mayas ya que estas poseen unas características que potencian los cambios descritos en el sistema pronominal del español: a) No tienen un sistema de pronombres similar al del español, sino un sistema ergativo de sufijos que señalan el objeto y el sujeto; estas marcas no distinguen los rasgos de género y número. b) No gramaticalizan la concordancia de género y número de forma obligatoria. Igualmente la gradación observada en la frecuencia de uso de los distintos grupos sociolingüísticos permite apuntar a que se trata de un cambio motivado por contacto, pues pone de manifiesto que se ha originado en los hablantes bilingües instrumentales y se ha ido extendiendo y generalizando en función del grado de bilingüismo y el nivel de instrucción. 74

Así pues en las regiones bilingües coexisten dos sistemas pronominales: el etimológico, propio de la variedad estándar de español, que es el que usan los monolingües que no tienen contacto con los hablantes bilingües o de familia bilingüe; y el sistema simplificado, que predomina entre los hablantes bilingües, que tienden a emplear únicamente la forma lo, independientemente del género o número del referente, o directamente a omitir el pronombre.

4.2. Discordancias de género y número

Es uno de los fenómenos más notables y común a otras variedades de contacto con lenguas amerindias como el quechua en el área andina o el guaraní en Paraguay. Consiste en la ausencia de concordancia de género y/o número entre diferentes elementos de la oración, como se puede apreciar en los siguientes ejemplos (tomados de García 2005b: 28): Y en ahí, en fiesta de Concepción hacen su... siempre acostumbran entre los indígena hacen la olla de tamalitos y el caldo colorado, el caldo colorado es un caldo de res, pero le echan achote y sale colorado el caldo, y hacen la olla de tamalitos, eso hacen para el mero día del quince de agosto, Concepción. (Monolingüe de familia bilingüe) Sí, póngale, como yo le digo a mi mujer, que ella no se debería de avergonzar por hablar el lengua, ¿verdá?, hablar el dialecto, yo le digo: «no se avergüence, es un orgullo tan grande poder aprender»… (Monolingüe de familia bilingüe) En cambio los anciano de antes sí hacen bien, y se hacían esas cosas, cuando empieza a llover lo dicen a uno: “acuéstense, acuéstense, porque hay tempestad, no los tire la tempestad, y cómo ya no hay que tocar agua, ya no hay que tortear, ya no hay que [...]”, los niño están acostado. (Bilingüe simétrico) Bueno, celebra en Semana Santa es, uno lo hace... prepara su chocolate y comprá su panito y, bueno eso es una fiesta días antes, días antes de Jueves Santo, entonces tiene que comprar su libra de carne, y nosotros somos paisano de aquí, entoce, lo que hacemos nosotros paisano de aquí compramos una gallina o un gallo, y entonces… (Bilingüe instrumental)

Creemos que este fenómeno es producto igualmente del contacto con las lenguas mayas pues estas carecen de marcas morfológicas de género y número, lo que produce en su variedad de español la ausencia de concordancia. Ha sido registrado de forma sistemática en escritos y entrevistas de bilingües, pero también, aunque en menor proporción, en entrevistas a informantes monolingües que viven en áreas de contacto y pertenecen a una familia bilingüe (García 2002, 2005b). Esto pone de manifiesto que es un fenómeno cuyo origen lo podemos encontrar en el contacto, pues se registra con mayor incidencia en bilingües, pero se ha configurado como rasgo

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característico de las zonas de contacto y se va extendiendo incluso a los hablantes monolingües de esas áreas.

4.3. Ausencia de la preposición a Es frecuente la omisión y cambios en el uso de las preposiciones, pero nos vamos a centrar en la ausencia de a pues se produce en varios contextos. En primer lugar, en la perífrasis ir a + infinitivo con valor direccional e incoativo, como en los ejemplos: (…) allá en Cutzán hay maestras, en lengua hablan, y si voy ∅ ir a hacer mis mandados siempre en lengua, siempre en lengua, siempre en lengua, a ver quién habla... solo la gente así, los ladinos le decimos nosotros… (Bilingüe instrumental) ¿Por qué no voy ∅ sembrar mi milpa (…)? (Bilingüe simétrico) Eh… hablando pues de antepasados y todo, yo creo que es muy importante pues mencionar lo que es nuestra identidad pues, porque nuestra identidad siempre va a seguir siendo… nosotros pedranos cien por cien, y estemos donde estemos voy, yo no voy ∅ cambiar mi identidad… (Bilingüe simétrico) De mayor se fue, yo le dije, yo le voy ∅ contar a usted… (Bilingüe instrumental)

Aunque este fenómeno es propio de la lengua rural en Centroamérica (Quesada Pacheco 1996), y no podemos asegurar que se deba al contacto con las lenguas mayas. Nótese, sin embargo, que es un fenómeno que se da en otras variedades de español en contacto con otras lenguas como el quechua en la zona andina, y que además en la variedad guatemalteca estudiada amplía sus restricciones, pues se omite la a de objeto indirecto, entre hablantes bilingües y también monolingües de familia bilingüe, en ejemplos como los que siguen: (…) se hace pa’ Semana Santa, ahora se hace el dulce de garbanzo, pero eso sí no, no lo hago en la casa porque no ∅ todos les gusta. (Monolingüe de familia bilingüe) Y por eso de que nuestra lucha del medio ambiente, es decir, las personas no quememos la basura, no quememos las llantas, soplemos arbolitos, no tiremos basura en el río, no contaminemos el río porque nuestros hermanos de allá abajo toman el río, del agua que pasa, ya estamos contaminando ∅ nuestros hermanos de allá abajo, así, medio ambiente, salud… (Bilingüe simétrico)

Incluso los bilingües presentan esta tendencia más avanzada pues también omiten la preposición a con valor direccional y con objetos directos [+humanos]: Sí, es que por una enfermedad, por operación que tuve muy grande por eso me quedo en la casa, pero yo siempre salía a trabajar, voy ∅ la costa, (...) a hacer mandado, pero ahora ya no, estoy aquí en la casa, sí, así es. (Bilingüe instrumental) Y por eso de que nuestra lucha del medio ambiente, es decir, las personas no quememos la basura, no quememos las llantas, soplemos arbolitos, no tiremos basura en el río, no

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contaminemos el río porque nuestros hermanos de allá abajo toman el río, del agua que pasa, ya estamos contaminando ∅ nuestros hermanos de allá abajo, así, medio ambiente, salud… (Bilingüe simétrico)

Este cambio se puede explicar por el contacto con las lenguas mayas, dado que estas carecen de preposiciones y expresan estos valores mediante un nutrido sistema de sufijos y sustantivos relacionales que difiere en buena medida del español. Por ejemplo, en las lenguas mayas la direccionalidad es un rasgo inherente en los verbos, especialmente los de movimiento, por lo que nunca se expresa mediante sustantivos relacionales u otros elementos ajenos al verbo. La ausencia de la preposición a es muy habitual en estas variedades y se presenta con más frecuencia y en diferentes contextos en los hablantes bilingües, lo que apoya igualmente la interpretación de que estamos ante un cambio lingüístico inducido por contacto.

4.4. Construcción artículo indefinido + posesivo + nombre

Es uno de los rasgos más peculiares del español de Centroamérica, Lipski (1996), Schumann Gálvez (1987) o Van Wijk (2001), lo mencionan como un rasgo característico de Guatemala, El Salvador y Honduras; Kany (1994) también ha sido documentado en México, Nicaragua, El Salvador y Costa Rica, incluso en Argentina y Perú. En Guatemala, es común entre hablantes bilingües y monolingües, y pertenece más bien al ámbito de la lengua oral, es difícil documentarlo en textos escritos a menos que traten de reflejar la lengua coloquial. Es una construcción que existía en el español antiguo con valor partitivo y se utilizaba en casi todos los casos con sustantivos humanos, este valor se conserva en la actualidad: Hay un mi cuñado, (…) va, dice que llegaban a la casa y estando ya en la casa y la esposa se fue al culto… (Monolingüe) Pero ahora tengo un mi hermano que es, que a él está también en la cofradía, y lo que están haciendo ahora es… (Bilingüe simétrico)

Pero en el español guatemalteco no se trata de un rasgo arcaico, sino más bien innovador, pues ha adquirido nuevos significados. Pato (2002) señala que se puede utilizar con valor iterativo o habitual, especialmente cuando el objeto marcado es relevante para el hablante porque lo identifica con él o forma parte de su vida cotidiana, y García (2002) que se emplea con valor enfático o de realce, ambos autores también constatan que tiene menos restricciones pues se utiliza ampliamente con sustantivos [-animados]. Palacios (2004), en un estudio de esta estructura en cuentos y narraciones centroamericanos, advierte igualmente su uso enfático y un

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nuevo valor que la autora denomina “discursivo”, además de los valores señalados en los textos la estructura marca el objeto o personaje que en relato adquiere una relevancia discursiva. En el análisis de nuestro corpus hemos constatado igualmente un uso pragmático con valor enfático o discursivo de esta estructura en entrevistas orales, los objetos que el hablante quiere resaltar pues existe una relación especial con el mismo o que adquieren un papel relevante en una narración son marcados con la estructura artículo indefinido + posesivo. Un ejemplo del primer valor sería el siguiente fragmento en el que la informante compara la gente de la capital, Guatemala, que es más fría y distante, con la de Quetzaltenango (Xela) que se distingue por su calidez y cercanía; al hablar de la gente de la capital destaca su cualidad más característica, la distancia, mediante la estructura estudiada (todos los ejemplos están tomados de García e.p. b): R: Qué bueno, porque incluso tal vez cuando esté viviendo ya más tiempo en la capital se va a dar cuenta de que a pesar de que en Guatemala toda la gente es amable, en Guatemala es diferente. P: ¿En la capital? R: Exacto, o sea, en la capital, guardan una su distancia también, no es como aquí, digamos... aquí en Xela pues, ¿verdad? Tal vez se ha dado cuenta usted que aquí somos más amistosos.

En el siguiente ejemplo se puede apreciar el valor discursivo de la estructura, la informante narra cómo una vez en el autobús le sacó una navaja a un hombre que tenía mal aspecto y se metió con ella, ante la amenaza de la situación la navaja adquiere un valor fundamental, por eso es marcada con el artículo indefinido + posesivo: Sí, fíjese que yo digamos, yo soy algo agresiva, no soy tan violenta, pero una vez se subió un tipo feo ahí en los Encuentros y se sentó a mi par: “qué hay, nena”, no sé qué, ¡ay, mama!, que llevaba una mi navaja, y llegué hasta eso, yo no sé cómo, ahora pues me da hasta risa y digo cómo me animé, llevaba una mi, mi llavero que era navaja, y saco la navaja: “ni se me acerque”.

Los hablantes perciben esta estructura con un claro valor enfático, contamos con numerosos testimonios en artículos de periódicos o libros que lo confirman, por ejemplo, Morales Pellicer (2006: xi) apunta: «Coloquialmente se le antepone algún adjetivo posesivo a los objetos no con el deseo de señalar posesión, sino para darle cierto carácter afectivo y cercano al objeto, por ejemplo: ‘Cómo quisiera tomarme una mi tacita de café’». Como hemos señalado, este fenómeno es generalizado y se presenta con similar frecuencia de uso en hablantes bilingües y monolingües. En Guatemala, dada su 78

particular situación de contacto lingüístico, varios autores han atribuido este fenómeno al contacto con las lenguas mayas. Martin (1978) señala que existe una estructura similar en las lenguas mayas que se puede haber transferido al español, interpretación que coincide con la de Buenrostro (1998) para el español hablado por los mayas chuj en la frontera entre México y Guatemala. Pato (2002) señala que este fenómeno no debe ser atribuido a una interferencia, sino que es el resultado de un proceso de contacto cultural y lingüístico que ha permitido su conservación y aumento en la frecuencia de uso. Posteriormente esta construcción se generalizaría entre la población, sin distinción en hablantes bilingües o monolingües. Company (2005), igualmente, señala la convergencia comunicativa como principal causa de la presencia de esta construcción en áreas mayahablantes de Guatemala y México. Por nuestra parte, podemos añadir que este cambio difiere de los anteriores pues no se registra con más incidencia en hablantes bilingües que en monolingües, es decir, no parece mostrar una extensión similar a la de los otros cambios morfosintácticos ya descritos, que se han originado en los hablantes bilingües y tienen una clara distribución sociolingüística en función del grado de bilingüismo y el nivel de instrucción. Es difícil asegurar si la causa de la retención y posterior reinterpretación de esta estructura pudo ser activada por el contacto con las lenguas mayas, pues probablemente su generalización se produjo hace muchos años; en cualquier caso, no presenta la misma extensión que los otros cambios mencionados, entre los que sí existe un claro paralelismo. Esto unido a que es un fenómeno común en otros países centroamericanos y en otras áreas monolingües de Guatemala donde no se registran ninguno de los otros cambios mencionados, hace difícil establecer una clara influencia de las lenguas mayas.

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

IMÁGENES SOBRE QUÉ ES SABER UNA LENGUA A PARTIR DE DISCURSOS DE ALUMNOS EN UN CONTEXTO MULTILÍNGÜE EN BRASIL Cibele Krause-Lemke Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) – Universidade de São Paulo. Brasil [email protected]

Resumen En Brasil hay innumerables lenguas, entre ellas lenguas indígenas, lenguas europeas, asiáticas, además de contar con las lenguas de contacto en las fronteras con países que tienen el español como lengua oficial. En lo que se refiere al uso de las varias lenguas de inmigración en el contexto escolar, resta mucho trabajo para poder contar con los elementos necesarios que permitan comprender, por ejemplo, sus usos en la escuela o los mecanismos que las evidencian o las esconden en las prácticas lingüísticas escolares. En este sentido, el objetivo de este trabajo es el de presentar algunas reflexiones acerca de la enseñanza de lengua española en un contexto multilingüe en Paraná, Brasil. Se trata de un estudio en una comunidad de inmigración de mayoría ucraniana, siendo que en dicha comunidad se mantiene el uso de la lengua minoritaria en sus prácticas lingüísticas. En este sentido, hay el encuentro entre la lengua de inmigración y las lenguas enseñadas en la escuela: el portugués, el español y el inglés. Ese encuentro de las lenguas en las prácticas lingüísticas escolares ni siempre es pacífico. Así, pues, se intenta comprender cómo los alumnos gestionan las lenguas en salón de clase y que roles desempeñan frente a la alternancia, o no, de las lenguas.

Introducción1

Aunque esté configurado y se titule bajo la designación de país monolingüe, teniendo el portugués como lengua oficial, en Brasil funcionan, de forma particular, innumerables lenguas, entra ellas lenguas indígenas, lenguas europeas, asiáticas, además de contar con las lenguas de contacto en las fronteras con países que tienen el español como lengua oficial.

1Agradecemos

este texto.

a la Profa. Dra. Virginia Unamuno Kaschapava por la lectura y por las sugerencias que ha dado a la versión final de

Se puede afirmar que la diversidad lingüística brasileña estuvo, por mucho tiempo, al margen de la gran mayoría de las investigaciones realizadas, especialmente en el área de la sociolingüística, ya que sus estudios estuvieron abocados a la descripción y al análisis de la constitución del portugués brasileño, por ejemplo. Sin embargo, esta situación está cambiando. Actualmente, existen innúmeras investigaciones que no sólo tratan del portugués brasileño, su formación y sus particularidades, sino también, el encuentro de las lenguas de la inmigración que aún se hablan en Brasil junto al portugués. En lo que se refiere a la producción académica sobre las lenguas de inmigración en el contexto escolar, ésta aún resulta insuficiente y resta mucho trabajo para poder contar con los elementos necesarios que permitan comprender, por ejemplo, sus usos en la escuela, los conflictos entre las lenguas minoritarias y las lenguas extranjeras que se enseñan en la escuela, los mecanismos que las evidencian o las esconden en las prácticas lingüísticas escolares. Falta, también, una comprensión mayor sobre el tratamiento dado a las diferentes lenguas por las instituciones competentes: gobierno, universidad y escuela. En este sentido, en el este texto se presentan algunas reflexiones parciales respecto a la problemática de las lenguas de inmigración y su relación con la lengua oficial y la lengua extranjera que se enseñan en la escuela. Esta situación tiene su locus en la región centro-sur del estado de Paraná, en Brasil, cuya región fue colonizada por ucranianos, en su mayoría, a partir del año 1895. Desde entonces, existe un movimiento de preservación de su cultura, sus ritos y sus creencias. Muchas familias aún mantienen el uso de la lengua ucraniana en sus interacciones (Cf. Ogliari, 2001). Como consecuencia, niños y niñas al empezar su escolarización muchas veces no tienen conocimiento suficiente de la lengua portuguesa, necesitando que su profesor o sus compañeros de clase les ayuden en esta etapa inicial de aprendizaje. Ya en el currículo escolar, no necesariamente desde los primeros años de escolarización, hay la inserción de la lengua española y de la lengua inglesa, caracterizándose, de este modo, en un contexto multilingüe, lo cual es facilitado por las lenguas habladas cotidianamente y por las lenguas que se enseñan en las escuelas. Cabe añadir, también, las diferentes caracterizaciones del portugués, como lengua oficial, a la que muchas veces, es denominada por “brasilero” para muchos de los inmigrantes y sus descendientes.

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El aprendizaje de lenguas en contextos multilingües El aprendizaje de lenguas es estudiado y descrito a partir de varios enfoques y perspectivas. Estas teorías se organizan en torno de las concepciones sobre que lo es la lengua, su adquisición, así como en torno al papel que el sujeto desempeña en esta práctica. Históricamente, estas teorías son formuladas a partir de modelos, siendo estos los principales: el conductismo, el innatismo y el socio-constructivismo. Pero, a lo largo de los años, otra vertiente de los estudios sobre adquisición se puso en

discusión.

Ella

está

basada,

esencialmente,

en

la

dinámica

de

la

enseñanza/aprendizaje de lenguas a través del estudio de la interacción, conforme la propuesta clásica de Gumperz (1986) y los estudios actuales desarrollados por Nussbaum & Unamuno (2006). En este sentido, el examen de la enseñanza, del aprendizaje y del uso de las lenguas no está ligado a una visión de errores, transferencias, interferencias, sino a las prácticas desarrolladas y a lo que estas prácticas significan en los contextos creados por las interacciones. Tales procesos se encuentran descritos en investigaciones desarrolladas en contextos plurilingües, los cuales tratan, sobretodo, de la alternancia de lenguas en el desarrollo de actividades en el salón de clase de lengua extranjera (Pekarek & Mondada, 2004; Moore, 2001; Martin Jones, 2000; Unamuno, 2008). El estudio de la enseñanza y del aprendizaje de lenguas por la interacción se constituye una de las líneas de investigación abiertas por la sociolingüística y por la sociología del lenguaje.

Quien inaugura esta corriente es la sociolingüística

americana, a través de las investigaciones de Ferguson (1974) y Fishman (1979). Específicamente, la centralidad de los aspectos interaccionales será desarrollado por Gumperz (1982), adoptando, para esto, los principios de la etnografía de la comunicación (Hymes, 1972). En este sentido, la lengua se aleja de una consideración de sistema o de producto, y se reviste de un aspecto de práctica (Hall, et. al, 2006). En coherencia con estos últimos modelos, en este estudio se adopta, con la finalidad de comprender los fenómenos que atraviesan el aula, una lingüística del bilingüismo más que una lingüística de la adquisición, conforme diferenciación propuesta por Py (2004). De un lado, la lingüística de la adquisición se detiene en el análisis del proceso de adquisición desde el punto de vista de la apropiación de otra lengua. Considera las interferencias como fenómenos individuales y negativos ya que perjudican la relación del aprendiz con la L1 y la L2. Del otro lado, la lingüística del bilingüismo postula un conocimiento compartido entre la L1 y la L2 y concibe la adquisición de otra lengua como una aportación de conocimientos al repertorio lingüístico del aprendiz. 84

Así, pues, los procesos lingüísticos relativos a la adquisición (las interferencias, transferencias y alternancia de lenguas) se revelan como situaciones positivas, pues son consecuencia de la actuación del aprendiz en contextos sociales y discursivos específicos y responden a una estrategia comunicativa, conforme postula Hagège (2005). A partir de estas consideraciones, en este texto se presentan algunas reflexiones acerca del uso de las lenguas del contexto (el portugués y el ucraniano) en relación a la lengua de enseñanza-aprendizaje – el español – en prácticas lingüísticas escolares.

La metodología La presente investigación adopta como enfoque metodológico para el análisis de las prácticas lingüísticas en el aula, los presupuestos de la etnografía de la comunicación, esencialmente los propuestos por Erickson (1999 y 2001). Esto indica que fueron consideradas las aproximaciones de la investigadora al contexto de investigación, a través de la observación de clases de lengua española, entre septiembre del 2008 a mayo del 2009. La base de la investigación está en el estudio de la interacción desarrollada entre profesores y alumnos en el salón de clase. Sin embargo, el fragmento elegido para este análisis es parte de una entrevista realizada por la investigadora a un grupo de alumnos de secundaria. Para el análisis de los registros etnográficos, la opción teórica adoptada sigue los presupuestos del Análisis de la Conversación (Ribeiro & Garcez, 2002 e Moita Lopes, 1994).

Análisis de los datos Los datos que se presentan a continuación forman parte de la etapa inicial de la recolección de los datos. Pasadas algunas semana de observación y de contacto con el grupo estudiado, fue posible observar que, en el aula de lengua extranjera, la interacción ocurría siempre en portugués, en detrimento de la lengua de aprendizaje – el español, y de la lengua de inmigración – el ucraniano, no pudiendo registrarse situaciones en las que se evidenciara la alternancia de lenguas. Tal hecho fue discutido en una conversación con los alumnos (Entrevista 1) y están clasificados en cuatro escenas en las que revelan este complejo universo del uso y del aprendizaje de lenguas. El objetivo fue el de, a través de un proceso de concienciación lingüística, comprender los factores que motivan a los alumnos a usar una u otra lengua, o aún más, priorizar una interacción monolingüe.

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Escena I: 1. Pesq: (...) ↑então eu vi que a maioria de vocês conhece o ucraniano ou 2. fala o ucraniano em casa, não é? 3. Aluno 1: _algumas palavras 4. Pesq: algumas palavras? ::: e se vocês, por exemplo, se vocês tem 5. possibilidades de usar a língua ucraniana ou é.::ou é:: ou vocês se sentem 6. com vergonha de falar (em) ucraniano? 7. Aluno 2: esses dois sabem falar muito bem:: (aponta com o dedo quais sabem 8. falar bem) ó... esses dois aqui ó.. 9. Aluno 1: só que depende o tipo é.:: depende do jeito que falar, os outros vão 10. ficar tirando sarro porque você sabe e os outros não sabem..e daí:::: 11. Aluno 2: (risadas) 12. Pesq: por quê:: por quê:: ? 13. (risadas) 14. Aluno 1: não sei:: porque não entendem, porque ficam tirando sarro, pensam 15. que a gente tá xingando daí :: sei lá o quê:: 16. Pesq: ãhhh.::: e daí, e daí:: o que é que vocês fazem? 17. (um aluno que estava afastado da conversa se aproxima ) 18. Aluno 3: e daí nois xingamo/::

En esta escena son articuladas algunas imágenes que los alumnos construyen acerca de las lenguas del contexto, principalmente acerca de la lengua de inmigración. La primera de ellas se relaciona a la reducción del conocimiento de una lengua al conocimiento de algunas palabras de esta lengua, conforme línea 03. La segunda imagen remite al hecho de no hablar la lengua de inmigración por vergüenza, indicando, por esta actitud, que su uso parece no ser legitimado por sus pares. Las afirmaciones relacionadas a “tomar el pelo” (o como se presenta en la transcripción “tirar sarro”), conforme enunciadas en las líneas de 10 a 13, revelan formas de concebirla como ajena al contexto, especialmente cuando un alumno dice “cuando tu la sabes y los otros no”, tal como está en la línea10. Así, las marcas que dejan estas afirmaciones permiten comprender que sea extraño para estos alumnos usar la lengua ucraniana en las interacciones y que la única defensa sería actuar con agresividad delante de aquellos que, de alguna forma, satirizan el uso de la lengua de inmigración. Pese a que se muestren inconformes con el hecho de, muchas veces, actuar con agresividad con aquellos que no los entienden, (líneas de 15 a 18), de alguna forma 86

los hablantes de la lengua minoritaria acogen la idea para alinearse a quienes no la hablan o no la comprenden. De alguna forma, estos datos muestran una imagen de la escuela que no parece estar funcionando como un lugar propicio para disfrutar de la identidad de “saber” y de “usar” otras lenguas. En las escenas a continuación, hay un intento de rescatar en qué contextos y en qué situaciones el uso de la lengua de inmigración tendría su legitimidad validada. En la escena II, el foco es puesto sobre el uso de las lenguas en las prácticas lingüísticas familiares. Ya en la escena III, se focaliza el uso de la lengua de inmigración en relación al país de origen de los descendientes ucranianos. Escena II 1. Pesq:↑ e na casa de vocês como é que é? 2. Aluno 1: é tudo em ucraniano:: (risadas) a maioria 3. das coisas::: tipo:: sei lá:: 4. Pesq: é... por exemplo... por exemplo o 5. nome das comidas...se vocês vão dizer ::: 6. a tua mãe vai fazer uma comida hoje... 7. (Alunos riem)

Escena III 1. Pesq: tá::: e vocês tem contato com alguém que 2. mora na Ucrânia::: ou não:: não? (alunos sinalizam 3. que não):: e vocês teriam vontade de ir para 4. Ucrânia? 5. Aluno 1: ia:::: mais, mais lá "psora“:: lá eles falam 6. tudo em ucraniano:: 7. Aluno 2:

[ mas só pra conhece]

8. Aluno 3:

[é só pra conhecer mesmo]

9. Aluno 1: a gente não sabe bem tudo, tipo:: daí a 10. gente não sabe tudo:: a gente vai chegar lá eles 11. vão ficar falando tudo em ucraniano, daí a gente vai 12. sofrer::: sei lá se vai dar certo...

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En este sentido es posible observar que la lengua de inmigración tiene su uso legitimado en las prácticas lingüísticas familiares, lo que se constata en la línea 2, escena II. Sin embargo, al mismo tiempo en que ella funciona como lengua de uso corriente en casa, es considerada como una no-lengua, si remitidos al país de origen de los inmigrantes y donde se habla esa lengua oficialmente, conforme enunciado por uno de los alumnos en las líneas 5 y 6 de la escena III, proposición que es aceptada por los demás participantes de la conversación. En este caso, si bien que la lengua hablada en las interacciones familiares cumpla con los objetivos comunicativos, juzgan su conocimiento y su competencia en la lengua como siendo parcial, o aún, ineficaz para mantener una conversación con alguien en el país de origen de los inmigrantes. Aunque se sepa que las lenguas cambian y que indefectiblemente existen variaciones entre el habla de los inmigrantes ucranianos en Brasil, en relación a los hablantes nativos, lo que sorprende son las afirmaciones de los alumnos, los cuales consideran que lo que saben de la lengua es insuficiente para mantener una conversación, por ejemplo. Sin embargo, su conocimiento de lengua resulta suficiente para las necesidades comunicativas llevadas a cabo en la comunidad donde viven. Escena IV: 1. Pesq: ↑e o que vocês acham de estar aprendendo 2. espanhol? ::: vocês já sabem português, já sabem 3. ucraniano, e agora o espanhol:: 4. Aluno 1: é só para complicar 5. Pesq: Por quê? 6. Aluno 2: antes aprender espanhol do que aprender 7. Inglês::: de inglês eu não gosto, eu me interesso 8. mais pelo espanhol; 9. Aluno 1: espanhol é mais fácil de pegar...mas, 10. imagina :: tanto tempo, não pegou agora:: 11. Pesq: ↑pegar o quê? 12. Aluno 1: espanhol, imagina::: você só vai aprender o 13. básico, imagina... você vai se xxx, vai ser que nem com 14. ucraniano.

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En lo que dice respecto a la escena IV, se observa que las opiniones de los alumnos acerca del aprendizaje de lengua es pautado por el sentido común en que se basa el discurso escolar brasileño, sobre todo, en las afirmaciones relacionadas con la las características de las lenguas, fundadas en su forma (ej.: sistemas sintácticos semejantes, vocabulario que se aproxima, entre otras) o, en conocimientos empíricos relacionados a la facilidad o a la dificultad para aprenderlas (ej.: el español y el portugués son lenguas prácticamente iguales, sólo cambia la forma con que se pronuncian las palabras). En este caso, el portugués y el español son considerados por los alumnos como fáciles de aprender en relación al inglés, tal como se puede observar en las líneas 9 de la escena IV. Una afirmación interesante es que, para algunos alumnos, la lengua española sea categorizada como un objeto que puede ser cogido por la mano. En portugués, los alumnos utilizan la expresión “pegar” que en español puede ser traducido como “coger, tomar, agarrar”. Se revela, por lo tanto, como algo muy concreto pero exterior al aprendiz.

Algunas conclusiones Aunque los datos discutidos en este texto presenten tan sólo escenas acerca del uso de las lenguas en el salón de clase, es posible percibir la complejidad del tema. La política de silenciamiento de la lengua de inmigración persiste en la comunidad pero no funciona exactamente por una imposición política del Estado, sino por una imposición política establecida entre los interlocutores más inmediatos de estos alumnos, la cual establece un modo de ser y de actuar, orientado al monolingüismo. A la vez, los alumnos demuestran tener una idea bastante homogénea de lengua, a través de expresiones tales como ‘es todo en ucraniano’ o ‘no vamos saber toda la lengua’, o ‘sabemos pocas palabras’. Tales prácticas atraviesan el sujeto aprendiz de lengua y minan las posibilidades de aprendizaje de otras lenguas. Cabe, en este caso, una política de intervención que, en un primer momento, rescate y legitime la lengua de inmigración y, luego, cree estrategias para el trabajo orientado a la intercomprensión. Es decir, los datos dejan entrever que es necesario un cambio en la concepción del sujeto aprendiz que pueda dejar de comprenderlo como sujeto monolingüe para concebirlo como un sujeto plurilingüe. Este cambio implica también a una transformación en las prácticas que permitan a dichos sujetos activar, validar y emplear positivamente sus conocimientos en diversas lenguas a los nuevos aprendizajes lingüísticos y comunicativos.

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Anexo: Símbolos adoptados en la transcripción ↑ – entonación ascendiente :: – pausa corta ::: – pausa larga xxx – fragmentos incomprensibles [ ] – habla simultánea ( ) – comentários de la investigadora

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

EL TRATAMIENTO DE LA GRAMÁTICA EN EL AULA INTERCULTURAL Miriam Lewin Universidad de Buenos Aires [email protected]

Resumen Teniendo en cuenta que en todo el país conviven alumnos provenientes de distintas regiones, hecho que genera la conformación de variedades del español producto del contacto entre lenguas, resulta imprescindible elaborar estrategias didácticas orientadas a la formación de docentes reflexivos que propicien la integración de las diferencias fomentando la interrelación entre los contenidos y la realidad social de sus alumnos con el fin de aceptar la multiculturalidad como un factor valioso y relevante en el aula. En este sentido desarrollamos una propuesta pedagógica que busca promover la reflexión sobre los diferentes sistemas gramaticales de las lenguas en tanto sistemas conceptuales complejos que configuran distintos modos de representar la realidad. Desde esta perspectiva se enfatiza el uso comunicativo de las lenguas y sus variedades y el lenguaje se entiende como un reservorio de signos que son seleccionados por los individuos para transmitir los mensajes más apropiados en un contexto determinado. Esta propuesta de trabajo tiene como ejes algunos textos de Jorge Luis Borges y otros ejemplos desde los que partimos para reflexionar sobre la gramática como una disciplina descriptiva en relación con el uso y las prácticas de referencia, y no prescriptiva, y sobre las distintas variedades que aun dentro de una misma lengua vehiculizan sentidos diversos según las elecciones particulares que realizan sus usuarios en cada situación comunicativa. Proponemos así abordar la práctica docente siguiendo el enfoque teórico de la Escuela de Columbia y de la Etnopragmática que concibe la sintaxis como motivada semántica y pragmáticamente y considera que las gramáticas de las lenguas y variedades son sistemas de signos que categorizan modos de representar la realidad.Reconocer la presencia de diferentes sistemas de representaciones en el aula y tomar conciencia de que un mismo hablante utiliza distintas variedades en distintas situaciones puede enriquecer la tarea docente y propiciar el rechazo de la estigmatización de algunas variedades utilizadas por amplios grupos socioculturales. Detenerse en la descripción y explicación de las selecciones que hacen los hablantes de una lengua se constituye en una actividad creativa y reflexiva para los alumnos y en una herramienta que estimula la reelaboración y autoevaluación de las propias producciones no en términos de “corrección” o “adecuación” sino con el propósito de valorar las variedades consideradas no estándares e integrarlas al proceso de adquisición del estándar. Desde los diseños curriculares se enfatiza que no hay variedades correctas y variedades deficitarias, sólo hay variedades; pero a pesar de esa multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales sigue aplicándose en las aulas un criterio único de “normalidad” y “corrección”.

Esta propuesta pedagógica fue presentada como parte de un proyecto de capacitación docente, en el marco de las capacitaciones que llevan a cabo los Equipos Técnicos Regionales de la Provincia de Buenos Aires, con el propósito de promover la reflexión crítica de los docentes sobre el tratamiento de la gramática en el aula. Teniendo en cuenta que en ella conviven alumnos provenientes de distintas regiones del país y de otros países, hecho que genera la conformación de variedades del español producto del contacto de lenguas, consideramos imprescindible la elaboración de estrategias didácticas orientadas a la formación de docentes reflexivos que propicien la integración de las diferencias, fomentando la interrelación entre los contenidos y la realidad social de sus alumnos con el fin de aceptar la multiculturalidad como un factor valioso y relevante en el aula. Entender que los diferentes sistemas gramaticales de las lenguas son sistemas conceptuales complejos que configuran distintos modos de representar la realidad, reconocer la presencia de diferentes sistemas de representaciones en el aula y tomar conciencia de que un mismo hablante utiliza distintas variedades en distintas situaciones puede enriquecer la tarea docente y promover el rechazo de la estigmatización de algunas variedades utilizadas por amplios grupos socioculturales. Describir y explicar las selecciones que hacen los hablantes de una lengua se constituye así en una actividad creativa y reflexiva para los alumnos y en una herramienta para estimular la reelaboración y autoevaluación de las propias producciones no en términos de “corrección”, “adecuación” o “gramaticalidad” sino con el propósito de valorar las variedades consideradas no estándares e integrarlas al proceso de adquisición del estándar. Con el fin de reflexionar y tomar conciencia de las distintas concepciones de mundo que cada manera de expresarse comunica y poner de relieve la dimensión lúdica y creativa del lenguaje se propone a los docentes como primer momento de esta secuencia la lectura del siguiente fragmento de “Tlön, Uqbar, Orbis, Tertius”, de J.L. Borges, el primero de los tres textos ejes (los tres de Borges) en torno a los cuales se organiza esta propuesta: “Tlön…”, “Funes, el memorioso” y “Las alarmas del doctor Américo Castro”. “Al principio se creyó que Tlön era un mero caos, una irresponsable licencia de la imaginación; ahora se sabe que es un cosmos y las íntimas leyes que lo rigen han sido formuladas, siquiera en modo provisional. Básteme recordar que las contradicciones aparentes del Onceno Tomo son la piedra fundamental de la prueba de que existen los otros: tan lúcido y tan justo es el orden que se ha observado en él… Yo me atrevo a pedir

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unos minutos para su concepto del universo… El mundo para ellos no es un concurso de objetos en el espacio; es una serie heterogénea de actos independientes. Es sucesivo, temporal, no espacial. No hay sustantivos en la conjetural Usprache de Tlön, de la que proceden los idiomas “actuales” y los dialectos: hay verbos impersonales, calificados por sufijos (o prefijos) monosilábicos de valor adverbial. Por ejemplo: no hay palabra que corresponda a la palabra luna, pero hay un verbo que sería en español lunecer o lunar. Surgió la luna sobre el río se dice hlör u fang axaxas mlö o sea en su orden: hacia arriba (upward) detrás duradero – fluir luneció. (Xul Solar traduce con brevedad: upa tras perfluyue lunó. Upward, behind the onestreaming, it mooned.) Lo anterior se refiere a los idiomas del hemisferio austral. En los del hemisferio boreal… la célula primordial no es el verbo sino el adjetivo monosilábico. El sustantivo se forma por acumulación de adjetivos. No se dice luna: se dice aéreo-claro sobre oscuro-redondo o anaranjado-tenue-del-cielo o cualquier otra agregación. En el caso elegido la masa de adjetivos corresponde a un objeto real; el hecho es puramente fortuito. En la literatura de este hemisferio abundan los objetos ideales, convocados y disueltos en un momento, según las necesidades poéticas. Los determinas, a veces, la mera simultaneidad. Hay objetos compuestos de dos términos, uno de carácter visual y otro auditivo: el color del naciente y el remoto grito de un pájaro. Los hay de muchos: el sol y el agua contra el pecho del nadador, el vago rosa trémulo que se ve con los ojos cerrados, la sensación de quien se deja llevar por un río y también por el sueño. Esos objetos de segundo grado pueden combinarse con otros; el proceso, mediante ciertas abreviaturas, es prácticamente infinito. Hay poemas famosos compuestos de una sola enorme palabra. Esta palabra integra un objeto poético creado por el autor. El hecho de que nadie crea en la realidad de los sustantivos hace, paradójicamente, que sea interminable su número. Los idiomas del hemisferio boreal de Tlön poseen todos los nombres de las lenguas indoeuropeas – y otros muchos más.” (1974) [1944]

Tras la lectura del texto se propone a los docentes poner en discusión las cuestiones que se generen. Se propone debatir sobre todo acerca del vínculo lengua – concepción de mundo que el texto sugiere, sobre si es posible reconocer nuestro propio lenguaje y nuestra propia concepción de mundo en ese planeta y ese idioma imaginados por Borges. Se propone pensar en la relación realidad – lenguaje a partir de la frase “el hecho de que nadie crea en la realidad de los sustantivos hace paradójicamente que sea interminable su número”. Con este fin se retoman algunos conceptos del Curso de Lingüística General de Ferdinand de Saussure relacionados con la condición de la lengua y del signo lingüístico. Luego se sugiere inventar nuevos idiomas para otras posibles naciones de Tlön y describir algunas de las manifestaciones de las variedades lingüísticas utilizadas por

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los adolescentes y analizar sus posibles sentidos, enfatizando que la sintaxis puede entenderse en todos los casos como motivada semántica y pragmáticamente y que las distintas variedades, aun dentro de una misma lengua, vehiculizan sentidos diversos según las elecciones particulares que realizan sus usuarios en cada situación comunicativa. Se propone pensar en los sustantivos como metáforas y concebir el conocimiento de la realidad a través de estas proyecciones metafóricas, de esta superposición de dos campos semánticos, efectuadas por los individuos no como sujetos aislados sino como grupo social, Lakoff (1995). Se invita a los docentes a reflexionar sobre el carácter metafórico y subjetivo de las palabras a partir de la lectura de “Sobre verdad y mentira en sentido extra moral”, de Friedrich Nietzsche, del que reproducimos este fragmento: “¿Qué sucede con las convenciones del lenguaje? ¿Son quizá productos del conocimiento, del sentido de la verdad? ¿Concuerdan las designaciones y las cosas? ¿Es el lenguaje la expresión adecuada de todas las realidades? Solamente mediante el olvido puede el hombre alguna vez llegar a imaginarse que está en posesión de una “verdad”… ¿Qué es una palabra? La reproducción en sonidos de un impulso nervioso. Pero inferir además a partir del impulso nervioso la existencia de una causa fuera de nosotros es ya el resultado de un uso falso e injustificado del principio de razón. ¡Cómo podríamos decir legítimamente, si la verdad fuese lo único decisivo en la génesis del lenguaje, si el punto de vista de la certeza lo fuese también respecto a las designaciones, cómo, no obstante, podríamos decir legítimamente: la piedra es dura, como si además captásemos lo «duro» de otra manera y no solamente como una excitación completamente subjetiva! Dividimos las cosas en géneros, caracterizamos al árbol como masculino y a la planta como femenino: ¡qué extrapolación tan arbitraria! ¡A qué altura volamos por encima del canon de la certeza! Hablamos de una «serpiente»: la designación cubre solamente el hecho de retorcerse; podría, por tanto, atribuírsele también al gusano. ¡Qué arbitrariedad en las delimitaciones! ¡Qué parcialidad en las preferencias, unas veces de una propiedad de una cosa, otras veces de otra! Los diferentes lenguajes, comparados unos con otros, ponen en evidencia que con las palabras jamás se llega a la verdad ni a una expresión adecuada pues, en caso contrario, no habría tantos lenguajes. La «cosa en sí» (esto sería justamente la verdad pura, sin consecuencias) es totalmente inalcanzable y no es deseable en absoluto para el creador del lenguaje. Éste se limita a designar las relaciones de las cosas con respecto a los hombres y para expresarlas apela a las metáforas más audaces… ¿Qué es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente y que, después de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las

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que se ha olvidado que lo son; metáforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como metal.” (1990) [1873]

A partir de la lectura se propone pensar si es posible concebir los lenguajes como sistemas metafóricos y recuperar lo individual de cada expresión, de cada manifestación lingüística entendiendo que cada realidad individual es única y que el lenguaje convencional no la expresa, que la creatividad humana reside justamente en lo particular, en cada manifestación particular y no en clasificaciones generales y que si se puede acceder al conocimiento es tomando conciencia de la propia subjetividad y del “olvido”, en términos de Nietzsche, de esa subjetividad que nos lleva a creer en regularidades y leyes universales. Es en este sentido subjetivo y creativo, recuperando las “parcialidades” y tomando conciencia del olvido de la subjetividad inherente a las conceptualizaciones, que se propone atender a las expresiones de cada individuo particular en cada situación comunicativa como una expresión única, singular e irrepetible frente a la “verdad ilusoria” de las reglas y convenciones del lenguaje. En un segundo momento se propone leer “Funes el memorioso” y para el debate nos detenemos en este fragmento: “Me dijo que hacia 1886 había discurrido un sistema original de numeración y que en muy pocos días había rebasado el veinticuatro mil... En lugar de siete mil trece, decía (por ejemplo) Máximo Pérez; en lugar de siete mil catorce, El Ferrocarril; otros números eran Luis Melián Lafinur, Oilmar, azufre, los bastos, la ballena, el gas, la caldera, Napoleón, Agustín de Vedia. En lugar de quinientos decía nueve. Cada palabra tenía un signo particular, una especie de marca; las últimas eran muy complicadas... Yo traté de explicarle que esa rapsodia de voces inconexas era precisamente lo contrario de un sistema de numeración. Le dije que decir 365 era decir tres centenas, seis decenas, cinco unidades; análisis que no existe en los “números” El negro Timateo o Manta de carne... Locke, en el siglo XVII, postuló (y reprobó) un idioma imposible en el que cada cosa individual, cada piedra, cada pájaro y cada rama tuviera un nombre propio; Funes proyectó alguna vez un idioma análogo pero lo desechó por parecerle demasiado general, demasiado ambiguo. En efecto, Funes no sólo recordaba cada hoja de cada árbol, de cada monte, sino cada una de las veces que la había percibido o imaginado... Los dos proyectos que he indicado (un vocabulario infinito para la serie natural de los números, un inútil catálogo mental de todas las imágenes del recuerdo) son insensatos, pero revelan cierta balbuciente grandeza. Nos dejan vislumbrar o inferir el vertiginoso mundo de Funes. Éste, no lo olvidemos, era casi incapaz de ideas generales, platónicas. No sólo le costaba comprender que el símbolo genérico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y

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catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente). Su propia cara en el espejo, sus propias manos, lo sorprendían cada vez.”

Nietzsche, en el texto citado, escribió un párrafo en el mismo sentido: “Creemos saber algo de las cosas mismas cuando hablamos de árboles, colores, nieve y flores y no poseemos, sin embargo, más que metáforas de las cosas que no corresponden en absoluto a las esencias primitivas… Todo concepto se forma por equiparación de casos no iguales. Del mismo modo que es cierto que una hoja no es igual a otra, también es cierto que el concepto hoja se ha formado al abandonar de manera arbitraria esas diferencias individuales, al olvidar las notas distintivas, con lo cual se suscita entonces la representación, como si en la naturaleza hubiese algo separado de las hojas que fuese la «hoja», una especie de arquetipo primigenio a partir del cual todas las hojas habrían sido tejidas, diseñadas, calibradas, coloreadas, onduladas, pintadas, pero por manos tan torpes, que ningún ejemplar resultase ser correcto y fidedigno como copia fiel del arquetipo. Decimos que un hombre es «honesto». ¿Por qué ha obrado hoy tan honestamente?, preguntamos. Nuestra respuesta suele ser así: a causa de su honestidad. ¡La honestidad! Esto significa a su vez: la hoja es la causa de las hojas. Ciertamente no sabemos nada en absoluto de una cualidad esencial, denominada «honestidad», pero sí de una serie numerosa de acciones individuales, por lo tanto desemejantes, que igualamos olvidando las desemejanzas, y, entonces, las denominamos acciones honestas; al final formulamos a partir de ellas una qualitas occulta con el nombre de «honestidad».”

Se propone comparar el sistema de numeración de Funes con los sistemas de numeración de algunos pueblos originarios que lo hacen partiendo de la experiencia de contar las divisiones de las falanges y se vuelve sobre el núcleo central de debate de este proyecto: el lenguaje entendido no como un conjunto de reglas formales basadas en una lógica abstracta sino como el resultado de las elecciones individuales que cada usuario hace según sus propósitos comunicativos. Con este fin se discuten algunos conceptos extraídos de los textos previstos para ese encuentro y sugeridos en la bibliografía: “Sobre la teoría lingüística del signo”, de Ellen Contini Morava y “La lingüística de William Diver y la Escuela de Columbia”, de Alan Huffman, de los que transcribimos estos fragmentos: “La teoría basada en el signo difiere de la sintaxis formal en el hecho de que no considera al grupo de posibles expresiones lingüísticas como constituyentes de un sistema definido, en el sentido matemático del término. La teoría basada en el signo no

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es, en consecuencia, “generativa”: no busca definir el grupo de “uniones permisibles” del lenguaje, porque éste no se considera un grupo definible.” (1995) “Diver dio el paso radical de definir una lingüística que no es el estudio de la Oración. Él y sus seguidores han demostrado no sólo en forma programática sino con análisis concretos y detallados que la estructura lingüística puede ser entendida y descripta sin las categorías tradicionales de la sintaxis”. (2001)

Se prevé la escritura de las conclusiones a las que se arribe y sobre todo la reflexión acerca de su incidencia en las prácticas cotidianas. El último texto eje de esta secuencia es “Las alarmas del doctor Américo Castro”, en el que Borges responde a algunas observaciones de Américo Castro, en “La peculiaridad lingüística rioplatense y su sentido histórico” (1941), acerca de la “corrupción” del idioma español en el Río de la Plata. A partir de la lectura se sugiere discutir sobre algunos puntos centrales. En primer lugar, la postulación de la enseñanza de la gramática en el aula intercultural como problema o, como sugiere Borges, como “falso problema”.

“La

palabra problema – escribe – puede ser una insidiosa petición de principio. Hablar del problema judío es postular que los judíos son un problema; es vaticinar (y recomendar) las persecuciones, la expoliación, los balazos, el degüello, el estupro y la lectura de la prosa del doctor Rosenberg”. En este sentido se propone discutir sobre qué se postula cuando se habla del contacto lingüístico como problema. “Otro demérito de los falsos problemas – sigue Borges – es el de promover soluciones que son falsas también”. Por ejemplo clasificar las distintas variedades en jergas, dialectos, argots y estándares y decidir ya no en términos de “corrección” o “normalidad” pero sí en qué circunstancias la utilización de determinada variedad es adecuada o no, omitiendo cualquier alusión al sentido que el uso de esa variedad en esas circunstancias intente comunicar. A continuación se ponen en discusión las siguientes cuestiones: •

Dialecto y lengua estándar. Variaciones y variedades: variedad dentro de la variedad. El estándar como una variedad más. “No adolecemos de dialectos – afirma Borges – aunque sí de institutos dialectológicos. Esas corporaciones viven de reprobar las sucesivas jerigonzas que inventan. Han improvisado el “gauchesco” a base de Hernández, el “cocoliche” a base de un payaso que trabajó con los Podestá, el “vesre” a base de los alumnos de cuarto grado”.

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•

¿Qué es hablar mejor? “El doctor Castro, en cada una de las páginas de este libro, abunda en supersticiones convencionales. Niega los tangos y alude con respeto a las jácaras… Proscribe la palabra “cachada” pero se resigna a “tomadura de pelo”, que no es visiblemente más lógica ni más encantadora. Ataca los idiotismos americanos porque los idiotismos españoles le gustan más”.

Se analizan luego algunos hechos de variación para interpretar la motivación de las elecciones y su sentido: •

El diferente sentido de “le” y “lo” (Borges refiere que los españoles dicen le mató por lo mató), sus diferentes connotaciones según el contexto comunicativo y el énfasis que se quiere dar a determinado aspecto de la expresión. Se parte del principio de que las formas lingüísticas ocurren donde lo hacen porque son señales de significado utilizadas por los hablantes para comunicar mensajes.

•

La concordancia (“si el humo se esparce a los alrededores significa que las deidades están molestos por los malos actos del hombre” (Vocero Boliviano)); la ubicación del adjetivo respecto del sustantivo (si el adjetivo precede al sustantivo el significado léxico del sustantivo puede ser presupuesto por el adjetivo antes de la modificación, como en “altas llantas”, o en “su quieto salón solicitado de mediodía”, “brevísimo instante”, “preciso sitio”. (J.Cortázar, Bestiario)); el queísmo y el dequeísmo (“estoy segura que vas a venir”, “creo de que es cierto”); las oraciones condicionales (“siempre se lo digo, pero él, como si llovería”. (J.Cortázar, Rayuela). Para la variación en tiempos verbales se sugerirá la lectura de Lavandera, (1979), “Análisis semántico de la variación en tiempos verbales...”

Se ofrecen para el análisis estos ejemplos y se solicita a los docentes que traigan otros que puedan registrar en su experiencia en el aula o en situaciones cotidianas. Se sugiere tomar ejemplos preferentemente de la comunicación real dado que el centro de atención del análisis está en el lenguaje como instrumento comunicativo opuesto a un sistema abstracto de reglas. Nos interesa observar y estudiar qué elecciones realizan los hablantes en situaciones comunicativas reales y qué los motiva, porqué las formas lingüísticas ocurren cuando lo hacen en vez de en otros patrones imaginables o al azar. La respuesta, desde una perspectiva teórica cuyos principios de explicación se basan en la función comunicativa del lenguaje y en su motivación, es: “las formas se distribuyen como se presentan debido a que tienen significados que contribuyen apropiadamente a los mensajes para los cuales los hablantes utilizan el lenguaje” (Contini Morava, 1995). Desde esta perspectiva la creatividad del lenguaje está dada 99

no por la mera habilidad de generar recombinaciones mecánicas de estructuras sintácticas sino por la habilidad de los seres humanos comunicadores para crear nuevos mensajes en respuesta a necesidades comunicativas no previstas y para adaptar creativamente su código a contextos continuamente variables. Se explica a continuación qué se entiende por transvase sintáctico y se analizan estos ejemplos extraídos de El reto del multilingüismo, de R. Cerrón Palomino: “De mi mamá en su casa estoy yendo. Voy a la casa de mi mamá. Versión en quechua: Mamaapa wasintam liyaa De mi mamá en su casa estoy yendo”. “Mañana a Huancayo voy ir. Mañana voy a ir a Huancayo. En quechua: Walaman wankayukta lisra. Mañana a Huancayo voy ir”.

“Construcciones así – explica el autor – son empleadas en el habla diaria de las zonas rurales del valle del Mantaro... Estrictamente hablando no es español ni quechua; es, si se quiere, ambas cosas a la vez: español por su sistema léxico y su morfología y quechua por su sintaxis”. (1987) Para desarrollar el último momento de esta propuesta se solicita a los docentes que lean antes del encuentro los siguientes textos: “El lenguaje en la sociedad”, de Suzanne Romaine; “Diglosia”, de Charles Ferguson; “Sociología del lenguaje”, de Joshua Fishman y “El monolingüismo del otro”, de Jacques Derrida. Se propone debatir acerca de cómo inciden los prejuicios negativos de los profesores hacia los escolares que proceden de algunos grupos (no siempre minoritarios) a la hora de determinar los resultados académicos y sobre la oposición lengua dominante – lengua dominada. Se sugiere finalmente a los docentes analizar algunos textos propuestos por la capacitadora (por ejemplo las renarraciones de “Caperucita roja” hechas por un alumno de ES2 en castellano y en guaraní) y otros textos escritos por sus propios alumnos, y elaborar estrategias para la integración de las diferencias en la práctica

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cotidiana y para el desarrollo y el estímulo de la creatividad hacia la que apunta esta propuesta.

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Referencias bibliográficas Borges, J. L, (1974)[1944]. “Las alarmas del doctor Américo Castro”. Otras inquisiciones.  “Tlön, Uqbar, Orbis, Tertius”, “Funes el memorioso”. Aires. Emecé.

Ficciones. Buenos

Cerrón Palomino, R., (1987). ¨ La enseñanza del castellano: deslindes y perspectivas ¨. El reto del multilingüismo. Glotopolítica II. Guía de trabajo Nº 6. Elvira N.Arnoux de y colaboradores, Ediciones Cursos Universitarios de Buenos Aires. Contini-Morava, Ellen, (1995). Sobre la Teoría Lingüística del Signo. Mouton de Gruyter, New York. Cortázar, Julio, (2005). Cuentos completos, Buenos Aires. Alfaguara. Rayuela, Buenos Aires. Alfaguara. Derrida, Jacques, (1997). El monolingüismo del otro, Manantial, Buenos Aires. Ferguson, C.A., (1959). “Diglosia”. Language and Social Context. Giglioli (ed.) Penguin Books. England.

Pier Paolo

Fishman, Joshua, (1995). Sociología del lenguaje. Cátedra. Madrid. García, E., (1995). “Frecuencia (relativa) de uso como síntoma de estrategias etnopragmáticas”. Lenguas en contacto en Hispanoamérica. Nuevos enfoques. Zimmermann, K., (ed.). Frankfurt am Main y Madrid: Vervuert Iberoamericana. Huffman, Alan, (2001). “La lingüística de William Diver y la escuela de Columbia”. Revista de la Asociación Internacional de Lingüística. Lavandera, B., (1979), “Análisis semántico de la variación en tiempos verbales: oraciones condicionales del español”. Anuario de Letras 17. Nietzsche, F., (1990) [1873], “Sobre verdad y mentira en sentido extramoral”. La voluntad de ilusión en Nietzsche. Hans Vainhinger. Madrid. Tecnos. Romaine, Suzanne, (2001). “Los problemas lingüísticos como problemas sociales”. El lenguaje en la sociedad, Ariel, Barcelona. Vocero Boliviano. “Fiesta ritual a la Pachamama”. Buenos Aires, 1ª quincena de agosto de 2000, año 4, Nº66. VOLVER A ÍNDICE

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

CULTURAS, NECESIDADES COMUNICATIVAS Y VARIACIÓN LINGÜÍSTICA Angelita Martínez Universidad Nacional de La Plata – Universidad de Buenos Aires [email protected]

Resumen El motivo general que atraviesa todo el Simposio es la reflexión sobre la naturaleza dinámica de la lengua, hecho que se hace evidente para quienes, como es el caso de todos los participantes, trabajamos con corpus de distintas lenguas o distintas variedades de una de ellas. Nuestra presentación intenta hacer un aporte en ese sentido y para ello he propuesto la discusión de un concepto que, desde mi punto de vista, es clave para entender ese dinamismo en el marco de las necesidades comunicativas de los usuarios de la lengua y de las posibilidades que el sistema les brinda. Dicho concepto, que he llamado “juego en el paradigma”, se constituye, de acuerdo con la hipótesis del trabajo, como reflejo de conducta humana y causa de la conformación de variedades. Para defender esta idea se analizan ejemplos paradigmáticos provenientes de distintas variedades del español, algunas de ellas en contacto con lenguas indígenas.

0. Introducción Trabajos recientes que indagan acerca de los procesos de conceptualización han impulsado investigaciones en las que se establecen relaciones entre culturas, necesidades comunicativas y estrategias lingüísticas (Nuyts and Pederson: 1997) en tanto en las sistematizaciones paradigmáticas de distintas lenguas y distintas variedades de la misma lengua pueden reconocerse cosmovisiones y perspectivas culturales. Una puerta de entrada a ese universo la constituye el análisis de la variación lingüística intra-hablante a partir de la cual pueden interpretarse cualitativamente usos alternantes y formular hipótesis a partir de las cuales se delinee un trabajo cuantitativo con los datos. En esta oportunidad haremos ese primer abordaje cualitativo, confrontando variación y variedades lingüísticas para señalar posibles caminos de investigación etnopragmática que establezcan conexiones conceptuales entre las conformaciones

paradigmáticas observadas y ciertas perspectivas culturales, mediante la asociación del aporte significativo de las formas lingüísticas con los contextos de uso de las mismas. Nos centraremos en el fenómeno lingüístico de la sinonimia e intentaremos mostrar mediante tres ejemplos que los llamados sinónimos, definidos por el diccionario de la RAE como “vocablo o expresión que tiene una misma o parecida significación que otra”, son opciones que responden a necesidades comunicativas diferentes que, además, interactúan con estrategias morfosintácticas, también diferentes, porque responden a los mismos propósitos comunicativos y que del análisis del uso variable pueden esbozarse explicaciones etnopragmáticas.

Trabajaremos con el uso discursivo de la sinonimia en el latín clásico y en dos variedades de español: la variedad escrita estándar del Río de La Plata y una variedad oral propia del noroeste argentino, en espacios comunicativos en los que se advierte el sustrato de la lengua quechua. 1.

Diferentes

lenguas,

diferentes

comunidades,

diferentes

necesidades

comunicativas.

1.1. El latín clásico: la jerarquía del poder El ejemplo que a continuación desarrollaremos corresponde a una de las “Verrinas” de Cicerón: De Signis y remite al capítulo en el que el pretor Verres ordena requisar, en su provecho, toda la platería de los particulares de la villa de Haluntio. Analizamos la variación léxica respecto de los verbos “sinónimos” jubere e imperare. (1)

Illa vero optima, quod, cum Haluntium venisset, praetor

laboriosus et dilligens, ipse in oppidum noluit accedere, quod erat difficili ascensu atque arduo. Archagathum Haluntinum, hominem non solum domi sed tota Sicilia in primis nobilem vocari jussit. Ei negotium dedit ut quicquid Halunti esset argenti caelati, aut si quid etiam Corinthiorum, ut omne satim ad mare ex oppido deportaretur. Escendit in oppidum Archagathus. Homo nobilis, qui a suis amari et diligi vellet, ferebat graviter illam sibi ab isto provinciam datam nec quid faceret habebat; pronuntiat quid sibi imperatum esset; jubet omnes proferre quod haberent.

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En primer lugar, el texto nos hace conocer la llegada del pretor Verres a la villa de Haluntio, en Sicilia. La selección lingüística que hace el gran orador permite inferir, por un lado, características de la personalidad de Verres y, por el otro, el menosprecio de Cicerón hacia la persona del pretor. En efecto, a la vez que remite a la actitud holgazana de Verres (no quiso subir a la villa porque el ascenso era arduo y difícil), lo califica irónicamente de “laborioso y diligente”, en alusión anticipada a sus propósitos delictivos. De inmediato se presenta al otro protagonista: el noble Archagato a quien Verres manda llamar y le indica que se apodere de toda la platería cincelada existente en la villa y la lleve a la embarcación en la que se encuentra el pretor. La última oración de este párrafo, revela, a nuestro juicio, magistralmente, el pesar y el dolor de Archagato ante la obligación del cumplimiento de la orden. La sintaxis está quebrada: el verbo, al comienzo de la oración, coloca en foco al evento y la colocación del sujeto al final — en franca contradicción con la sintaxis latina habitual— disminuye poderosamente la agentividad. Cicerón evalúa esta situación. Presenta a Archagato como “el hombre noble” que deseaba ser distinguido por toda la comunidad y a la gravedad del cumplimiento de la orden, que debe acatar porque Verres es su superior y de él emana el poder. Este juego de jerarquías se pone en evidencia, de la mano de la elocuencia de Cicerón, en el uso no arbitrario de los verbos de orden jubere e imperare, de los cuales hay tres menciones en el mismo texto (dos veces se emplea iubere y una vez se opta por imperare). El verbo imperare se selecciona, coherentemente, en la disculpa de Archagato, para señalar que no puede dejar de obedecer. Las gramáticas clásicas del latín han descrito la construcción de ambos verbos en términos de régimen. Esto es habitual desde una visión tradicional de la gramática formulada en términos de reglas obligatorias y optativas. Sin embargo, desde una postura diferente, consideramos que la construcción diferenciada de ambos verbos responde a la coherencia con el aporte significativo de cada uno. El verbo jubere aparece usado con “acusativo” (proposición en que el sujeto es acusativo y el verbo un infinitivo). Imperare, por el contrario, se construye con dativo. Si contrastamos el significado del acusativo con el del dativo, y lo relacionamos con el aporte significativo de sendos verbos, podemos entender por qué con jubere se destaca lo que se ordena (mediante el uso de la proposición de infinitivo) mientras que con imperare se enfatiza a quién se ordena (mediante el empleo del dativo).

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¿Qué es lo etnopragmáticamente medular de este párrafo, respecto del uso de “sinónimos”? Que los verbos en juego — que no aportan el mismo significado— remiten al ejercicio, en la ley romana, de dos clases diferentes de poder: el de la ius y el del imperium (Diver 1995, Royo Arpón 1997) y a las relaciones de poder entre el que ordena y el que recibe la orden. En efecto, el pretor, en los primeros siglos de la República, tenía el poder sobre las personas y las cosas y los ciudadanos debían aceptar dicho poder, tal como mostramos en el cuadro que sigue, tomado del texto de Royo Arpón (1997:61) en el que se señalan las relaciones de poder y la terminología correspondiente a las mismas. Formalización en esquema de los términos de poder durante los primeros siglos de la República

Personas que ostentan poder Magistrados AUCTORITAS

Dominus ex iure Q.

Pater familias AUCTORITAS

Calidad de poder que ejercen

Potestas

Potestas

Imperium

Objeto de poder

Civitas (cives)

Mancipium

Usus

filii

Domus (res mancipi)

Creemos que el análisis de la variación intra-hablante desde una visión etnopragmática nos permite reflexionar sobre conceptualizaciones de una comunidad que subyacen a su accionar y, lo que es más relevante, establecer relaciones que vislumbran las estrategias de los hablantes que, en el afán de comunicar, construyen gramática.

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1.2. El castellano de Buenos Aires: la representación de la violencia Una mirada con interés diacrónico a los textos españoles nos permitiría observar la evolución del uso de los verbos hurtar y robar. Por ejemplo, en Lazarillo de Tormes, obra del siglo XVI, hay seis menciones de hurtar y sólo una de robar. Las seis menciones de hurtar están distribuidas de la siguiente manera: cuatro en el Tratado Primero y dos en el Tratado Tercero donde también aparece la única mención de robar. A continuación, presentamos los ejemplos: (2) Lazaxo, mira por la casa en tanto que voy a oyr missa & haz la cama, y ve por la vasija de agua al rio que aqui baxo esta: y cierra la puerta con llaue no nos hurten algo y ponla aqui al quicio porque si yo viniere en tanto pueda entrar (LT, III B:44). (3) Pues esperado te he a comer, y de que vi que no veniste, comi. Mas tu haces como hombre de bi˜e en esso. Que mas vale pedillo por Dios que no hurtillo (LT, III B:47). (4) El sintiendose tan frio de bolsa quanto estaba caliente del estomago tomole tal calofrio que le robo la color del gesto: y començo a turbarse en la platica y a poner excusas no validas (LT,III B:46).

En las emisiones (2) y (3) el verbo hurtar, se usa en subjuntivo e infinitivo, en contextos no aseverativos. La acción de hurtar no se concreta. En (4), el verbo robar, si bien tiene valor metafórico, se selecciona

en un contexto aseverativo de gran

violencia emocional. Los Diccionarios de Sinónimos (Fernando Corrupio 1974) hacen aparecer hurtar como primera opción sinonímica del verbo robar, y robar como primera opción para hurtar. Por otra parte, el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española, en su vigésima segunda edición, define el verbo hurtar como sigue: “tomar o retener bienes ajenos contra la voluntad de su dueño, sin intimidación de las personas ni fuerza en las cosas”.

A su vez, define el verbo robar con dos acepciones: “quitar o tomar para sí con violencia o con fuerza lo ajeno”. “tomar para sí lo ajeno, o hurtar de cualquier modo que sea”.

107

Salvo en registros especializados, como en el lenguaje jurídico de la Argentina, cuyo Código Penal establece la diferencia entre la acción de hurtar y la de robar1, en la actualidad, en el español rioplatense el verbo robar ocupa el campo semántico de hurtar. En consecuencia, resulta natural que en el lenguaje cotidiano se haya perdido la efectividad comunicativa del uso variable: Robar significa apropiarse de lo ajeno con o sin violencia, es decir, “hurtar de cualquier modo que sea”. Nos parece relevante, al respecto, el hecho de que en la variedad de español hablada e incluso escrita en Buenos Aires se observa una característica que parece ser bastante idiosincrásica respecto de otras variedades en América. En efecto, en los últimos años se advierte un incremento en el uso del pronombre de tercera persona lo respecto de le con verbos “clítico variables” del tipo: preocupar, aconsejar, reprochar, angustiar y más modernamente, robar. Poseemos registros genuinos que ejemplifican tal uso variable (Martínez 2008). Este hecho es interesante porque se trata de una tendencia inversa al resto de América en donde, según los estudios llevados a cabo en los últimos años, se observa un aumento de la selección del dativo sobre el acusativo. Company (2001), por ejemplo, asegura que el dativo está invadiendo progresivamente el terreno del acusativo en castellano, en un proceso de cambio lingüístico que tiene lugar desde el español antiguo2. ¿Qué es lo que motiva, entonces, que en el español de Buenos Aires se observe el uso cada vez más frecuente del clítico lo con los verbos antes mencionados? En esta oportunidad nuestro interés está dirigido al uso innovador del verbo robar y a su posible relación con el desuso del verbo hurtar. En efecto, una mirada etnopragmática permite hacer una asociación de esta diferencia conceptual neutralizada con un aspecto de la realidad social de la Argentina. La sociedad, en general, se manifiesta preocupada porque los robos se han incrementado y la violencia con que se suceden es cada vez mayor y el tema, presente en espacios privados y públicos, impregna los medios masivos de comunicación. ¿Cómo resuelve el hablante la necesidad comunicativa de señalar la característica del robo? El verbo hurtar está en desuso y el significado de robar cubre las dos

1 El artículo 162 (Título VI, Capítulo I) del Código Penal Argentino define “hurto”: apoderamiento ilegítimo de una cosa mueble total o parcialmente ajena. El artículo 164 define “robo” como el apoderamiento ilegítimo de una cosa o mueble ajeno usando fuerza en las cosas o violencia en las personas. 2 Afirma en este sentido que el uso de las formas pronominales de dativo por las de acusativo puede entenderse como una clase de promoción del dativo, ya que éste ocuparía una posición más alta que el acusativo en una jerarquía implicacional. Basa su argumentación en la tipología lingüística, y afirma que “there exists in many languages a migratory case behavior whereby prototypically high animacy cases, such as Dat, may extend their functions to serve the role of low animacy cases, such as Acc, but the inverse situation does not hold or is very rare” (Company 2001:36).

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situaciones: robar con y sin violencia. Entonces se hace funcional la variación del clítico que remite al damnificado. El uso del acusativo lo en “lo robaron” señala con mayor afectación al referente y se constituye en la elección apropiada para comunicar la violencia, la humillación y el despojo. Por el contrario, el uso del dativo le, “le robaron” remite a menor afectación del paciente frente al agente y se hace adecuado en los mensajes en los que no se enfatiza la violencia. Veamos los siguientes ejemplos, extraídos del diario Clarín de Buenos Aires, que dan cuenta del uso variable al que estamos refiriéndonos: (5) Cayó a un barranco con dos hombres que iban con él en un auto y que murieron. Los vieron dos pescadores: sólo se acercaron para robarles. (Clarín, 12-12-1998)

El mismo periodista, refiriéndose a la misma noticia, escribe: (6)

Una historia de coraje y de miseria

Un chico sobrevivió tres días en un barranco, herido y sin comida. Pidió auxilio y lo robaron. Y también a dos hombres que habían caído con él y murieron. (Clarín, 12-121998) En el diario El día, de la ciudad de La Plata, hemos registrado el siguiente empleo del verbo robar con clítico lo(s): (7)

Los maniatan y los roban

Los malvivientes sorprendieron a una familia alrededor de las 7 de la mañana, y tras atarlos y encerrarlos, se apoderaron de distintos electrodomésticos, joyas y otros elementos de valor. (El día, 06-2008) Como vemos, en los contextos en los que se destaca la violencia del hecho, el emisor, coherentemente con el aporte significativo que le proporciona el paradigma de los pronombres clíticos, opta por la forma lo que garantiza la mayor afectación del referente.

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1.3. El español en zona de sustrato quechua: “Matar o hacer morir” Los Cuentos y Leyendas de la Argentina, recogidos por Berta Vidal de Battini, constituyen un corpus muy valioso de análisis de variación morfosintáctica en el español hablado. Las anotaciones de la autora permiten, a su vez, delimitar situaciones de contacto lingüístico que ofrecen la oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje y la posibilidad del trasvase entre lenguas (Martínez y Speranza 2009). Por ejemplo, en relatos que proceden de narradores de la ciudad de Salta, influidos por el sustrato quechua, se observa el empleo variable del Perfecto Compuesto en las formas lo ha matado vs. lo ha muerto. Veamos cómo funciona la variación a la que estamos aludiendo: (8) Que esa era un picardía que no podía tener perdón de Dios, y que le ha ordenado al leñador que le diera con el ojo del hacha por la cabeza, lo que el leñador no se ha hecho esperar y lo ha matado de un golpe a don Tristán. (VB 579:64)

(9) Y anduvo mucho el Señor y nadie lo atendía. Y ha llegado a la casa de un matrimonio, en la orilla del pueblo que eran muy pobres, los únicos pobres del pueblo, y ahí lu han hospedau. La mujer tenía una sola guagüita. La única gallinita que tenía la ha muerto y li ha preparau una comida al viejito. Estos han síu sirvientes di un rico que los ha despojau. (VB Salta, Anta,)

Como sabemos, matado y muerto son participios pasados de matar y morir respectivamente. Dado que matar significa hacer morir, ambos verbos están semánticamente relacionados y entran en variación en ciertos contextos, con cierta equivalencia referencial: lo ha matado, lo ha hecho morir. La diferencia formal entre los participios consiste en que matado posee el morfema regular –(a)do ligado a la pasividad del afectado en tanto que la irregularidad de la forma muerto (en lugar de ∗morido), permite inferir, en ausencia del morfema regular, menor responsabilidad por parte del causante de la acción. El verbo morir, por otra parte, se emite, habitualmente, como un verbo pronominal: (10) En eso que la perdí le pega una aleteada, y si asusta el zorro, se pincha con una espina, se le revienta la pancita y si ha muerto. (711:366) 110

En este último ejemplo, lo que produce la muerte, la espina, es un elemento mucho menos agentivo que una persona y el narrador selecciona la construcción: se ha muerto. Dadas estas características en el uso del verbo y la irregularidad en el participio, resulta consistente la estrategia de acudir al verbo morir en los casos en que se desee debilitar la agentividad de matar. En el español estándar escrito de Buenos Aires, por ejemplo, se remite al uso pasivo de morir en emisiones del tipo: Los asaltantes han sido muertos en un enfrentamiento. Con ello se logra desculpabilizar al agente por la misma inferencia de significado: se trata de morir y no de matar. En la variedad no estandarizada del NOA el paradigma se hace más complejo en el uso activo. En efecto, se observa el siguiente paradigma: Ha muerto (Ø afectación por parte de un agente) Lo han matado (mayor afectación: presencia del acusativo +señal de pasividad) Lo han muerto (menor afectación: presencia del acusativo)

Si volvemos a los ejemplos anteriores, podemos observar el valor discursivo de las formas seleccionadas en ambos contextos. En (8), el narrador hace uso de la forma que sugiere mayor afectación para manifestar la intencionalidad del acto y, a la vez, justificarlo. En el ejemplo (9), la muerte de la gallina, la única que poseían los ancianos, es una acción obligada por las circunstancias. La elección de ha muerto en vez de ha matado, quita actividad al actor y, en consecuencia, lo desculpabiliza. Como vemos, la imaginación y la creatividad de los usuarios de la lengua y su manifestación en el campo de la sintaxis no posee límites y, en consecuencia, el estudio de las variedades no estandarizadas aporta conocimiento a las potencialidades de las lenguas y la capacidad estratégica de los hablantes, ambas, muchas veces, desalentadas por la normativa (Martínez 2010). El uso del léxico, por otra parte, no es ajeno al empleo de la gramática. Por el contrario, gramática y léxico se complementan en la búsqueda de coherencia y el propósito de lograr una acción comunicativa eficaz.

Conclusiones En este trabajo, como hemos adelantado, nos interesamos por la reflexión cualitativa, previa a una valoración cuantitativa que otorgue validación y significatividad

111

a nuestros resultados. Nos hemos centrado en el primer paso del análisis de una metodología etnopragmática, es decir, en el descubrimiento de la variación intrahablante y de la relación entre el aporte significativo de las formas y el contexto de uso de las mismas. Este hecho nos ha permitido formular una serie de hipótesis que, en el campo de la etnopragmática, nos invitan a confirmar mediante la consideración de la frecuencia relativa de las formas en contexto. Es de esperar que estas hipótesis puedan, en el futuro,

ser

(des)confirmadas

puesto

que

ambos

resultados

nos

aportarían

conocimiento a nuestro verdadero interés: el de saber algo más sobre el funcionamiento del lenguaje. Desde este punto de vista, cualquier lengua, cualquier variedad lingüística estandarizada o no estandarizada, constituye un infinito caudal de información sobre la perspectiva cognitiva de los hablantes y la manipulación de las estrategias lingüísticas para comunicar dicha perspectiva. En el campo de lo cognitivo, los tres ejemplos de variación léxica que hemos presentado, están ligados al grado de afectación de un actante en el evento. A la luz de este concepto, cada cultura desarrolla diferentes necesidades comunicativas que se traducen en diferentes estrategias lingüísticas. Las tres manifestaciones que hemos analizado son profundamente dialógicas: Cicerón, como fiscal está hablando a los jueces, el periodista habla a los lectores y el narrador a sus escuchas, en ese ámbito quisimos mostrar que la llamada sinonimia constituye una estrategia poderosa cuando se emplea hábilmente en toda su dimensión diferenciadora.

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Referencias bibliográficas Collin, P. (1966), Cicerón, De Signis. Cuarto libro. París, H. Dessain. Company, Concepción (2001), “Multiple dative-marking gramaticalization. Spanish as a special kind of primary object language”, en Studies in Language 25: 1, 1-47. Corrupio, Fernando (1974), Gran Diccionario de Sinónimos, Barcelona. Editorial Bruguera. Diccionario de la Real Academia Española, Vigésima Segunda Edición. (On line). Diver, William. 1995. Theory, en E. Contini–Morava, y B. S. Goldberg, (eds.), Meaning as Explanation: Advances in Linguistic Sign Theory, Berlín. Mouton de Gruyter: 43-114. La Guía 2000. Argentina. Derecho. (Edición on line) Lazarillo de Tormes. Tri-linear edition of Lazarillo de Tormes of 1554 (Burgos, Alcalá de Henares, Amberes), edición de Joseph V. Ricapito, Madison: The Hispanic Seminary of Medieval Studies, 1987. Martínez, Angelita 2008. “Fronteras teóricas y sintaxis sin fronteras. Uso de clíticos átonos en español de Buenos Aires”. En García Negroni, M.,Ana Mosqueda y Andrea Estrada (eds.) Páginas de Guarda, 6. Revista de lenguaje, edición y cultura escrita. Facultad de Filosofía y Letras, UBA. pp. 12-26. Martínez, Angelita 2010. “Lenguas y variedades en contacto. Problemas teóricos y metodológicos. En: Martínez A. y Palacios A. eds. “Lenguas en contacto en Hispanoamérica”. RILI. pp. 9-31. Martínez, Angelita y Speranza, Adriana 2009. “¿Cómo analizar los fenómenos de contacto lingüístico?: Una propuesta para ver el árbol sin perder de vista el bosque. Lingüística. Revista de la ALFAL. Vol. 21 Nº 1:87-107. Nuyts and Pederson (1997) Language and conceptualization. Cambridge. Cambridge University Press. Royo Arpón, José María (1997). Palabras con poder. Barcelona, Marcial Pons, Edicions Universitat de Barcelona. Vidal de Battini (1980) Cuentos y Leyendas de la Argentina, Buenos Aires, Editorial ECA. VOLVER A ÍNDICE

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

VARIACIÓN EN EL ESPAÑOL ANDINO HABLADO EN BUENOS AIRES: EL USO DE PUES ¿MARCADOR DISCURSIVO O CONJUNCIÓN DE COORDINACIÓN? Roxana Risco Universidad de Buenos Aires [email protected]

Resumen Como ya es sabido, el Área Metropolitana de Buenos Aires sigue siendo un lugar privilegiado de diversidad cultural y lingüística. Sin embargo, la riqueza de las comunidades de habla también va acompañada del desafío que implica una política educativa más inclusiva y contemplativa de los rasgos identitarios transparentados en la lengua. En ese sentido, entendemos que en la Argentina el estudio de la variación del español americano con fuerte influencia quechua, a partir del uso real y contextual desplegado por sus hablantes en encuentros dialógicos, puede revelar importantes claves acerca del perfilamiento culturalcognitivo de sus usuarios y de esta manera, contribuir a la comprensión de los aportes comunicativos que se ponen en juego en cuanto al empleo de ciertas entidades lingüísticas, muchas veces dejadas de lado por la normativa. En este trabajo, abordaremos algunos aspectos vinculados al elemento pues, considerado tradicionalmente como reflejo del sufijo enfático –a del quechua o préstamo de algunas funciones del evidencial quechua –mi. La temática en cuestión se planteara en base a entrevistas realizadas a miembros de la comunidad peruana en Buenos Aires. Intentaremos mostrar -a partir del análisis de variables independientes- de qué manera su ocurrencia en el español andino actual ha extendido los límites planteados por la variedad estándar, en cuanto a su empleo como conjunción consecutiva o de causa. Entendemos, a partir del corpus analizado, que la aparición de dicha partícula al final de una oración manifiesta por un lado, una estrategia de énfasis, en el caso de enunciados declarativos y por el otro, un mecanismo que matiza la presencia de los imperativos en los pedidos.

1. Introducción Una de las características del Área Metropolitana de Buenos Aires es que, aun desde los momentos iniciales de su fundación como ámbito territorial, ha sido lugar de residencia de una diversidad de comunidades lingüísticas. Sin embargo, la riqueza de su población muchas veces se ve empobrecida frente a un desafío: cómo implementar una política educativa más inclusiva y a su vez, contemplativa de los rasgos identitarios transparentados en la lengua de todos sus habitantes. En ese sentido, trataremos aquí de la variación del español con influencia quechua hablado en Buenos

Aires. Específicamente, del fenómeno de variación intrahablante, desde una perspectiva contextual. En efecto, el análisis y la observación detenida de los aportes comunicativo-funcionales que se ponen en juego en un mismo hablante de manera sistemática cuando éste alterna entre dos o más formas lingüísticas para indicar un mismo referente (aun cuando el resultado sea una producción estigmatizada por la normativa) ha permitido poner en evidencia el rédito comunicativo que cada forma en variación aporta (García, 1975, 1995; Martínez, 2000; Speranza, 2005). Estos hallazgos cobran vital importancia para las políticas pedagógicas en las sociedades latinoamericanas actuales, dado que inicia el debate acerca de la enseñanza de la normativa en el marco del respeto por la multiculturalidad y multiligüismo en la región, además de aportar datos relevantes para la teoría del lenguaje en general, y de manera específica, a la influencia de las lenguas en contacto. Este trabajo abordará sólo un aspecto de la variación intrahablante observada en hablantes de español andino. Nos referimos al elemento pues, en posición final de enunciado, empleado por hablantes de la comunidad peruana en Buenos Aires1. Específicamente, nos detendremos en el uso contextual de pues como marcador discursivo, en oposición a su tradicional función en el español estándar, como conjunción de causa. El empleo de dicho elemento ha sido considerado tradicionalmente como calco del sufijo enfático –a del quechua, o como préstamo de algunas funciones del evidencial quechua –mi. La temática en cuestión se planteará a través de su ocurrencia de manera espontánea en ocho entrevistas realizadas en 2009 a peruanos que viven en Buenos Aires desde hace más de seis años. Cabe aclarar que dicho empleo es desconocido en la variedad rioplatense. Intentaremos exponer de qué manera la partícula pues en el español andino actual ha extendido los límites de la variedad estándar, en cuanto a su empleo como conjunción consecutiva o de causa. Entendemos, a partir del corpus analizado, que la aparición de pues al final de oración manifiesta por un lado, el énfasis, en el caso de enunciados declarativos, y por el otro, un mecanismo que matiza la presencia de imperativos en los pedidos.

1

Debido a la escasez de informantes de la región amazónica peruana en Buenos Aires, este trabajo abordará un corpus de entrevistas de ciudadanos andinos y costeños.

115

2. El español andino de Buenos Aires Las dos comunidades migrantes que representan al usuario del español andino en Buenos Aires son la comunidad boliviana y la comunidad peruana, ambas similares, pero también disímiles en cuanto a la conformación de sus redes migratorias y la constitución lingüística de sus miembros. En el caso de la comunidad peruana, comunidad de la que nos ocuparemos de manera particular y a la cual pertenezco, es importante destacar que el 84% de sus integrantes proviene de regiones urbanas costeñas, mientras que un 14% es de regiones andinas urbanas (Risco, 2009a). Esta diferencia en cuanto a la procedencia geográfica nos hace reflexionar acerca de dos aspectos: el primero se relaciona con el nivel de escolaridad y el segundo se vincula a la influencia del quechua como lengua de contacto. En efecto, como señalamos anteriormente, el migrante peruano que llega al Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) proviene principalmente de zonas urbanas pobres, pero se ha escolarizado hasta el nivel secundario completo en un 78,9% de los casos (Cortés&Groisman, 2004)2. En otras palabras, se trata de un hablante que conoce la normativa de uso estándar de la lengua española. El segundo punto en cuestión concierne a la cercanía o contacto más o menos directo con el quechua. En efecto, los pobladores peruanos de la zona andina que migraron a Buenos Aires provienen en su mayoría de ciudades como Huancayo, Cusco, Huaral, Huánuco y Huaraz y declaran tener algún conocimiento de quechua a través de su aprendizaje en el hogar o por interacción con sus pares en la escuela (Risco, 2009b). Es decir, provienen de ciudades con marcada interacción bilingüe. Por el contrario, los pobladores originarios de la costa (en donde el quechua no es la lengua originaria) han mantenido contacto con pobladores andinos, pero debido a procesos migratorios internos, a partir de la década del cincuenta. En efecto, por razones económicas, y posteriormente, debido al terrorismo, muchas familias peruanas de la zona andina se vieron obligadas a migrar a la zona costera (Lima, Chiclayo, Trujillo, Ancash, Ica y Arequipa). Estos dos aspectos inciden de manera singular en la posterior configuración y desarrollo del español en el Perú. La confluencia de factores políticos y económicos a partir de 1990 motivó a la comunidad peruana (costeños y andinos) a establecerse como fuerza laboral en Argentina. Como consecuencia, en la actualidad, la presencia de 300,000 peruanos y 2

2

Datos mancomunados de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), correspondiente a registros de octubre. Gran Buenos Aires, años 1993,1995,1997,1999 y 2001.

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millones de bolivianos3 nos permite afirmar que los usos lingüísticos del español andino ya son una de las características importantes del multilingüismo en este país.

3. “Pe”, “Pes” o “Pues” en el español andino Como ya es sabido, hablar de variedades es referirse a las diferencias lingüísticas entre los hablantes de un mismo idioma, en relación a rasgos como léxico (vocabulario), pronunciación (aspectos suprasegmentales) y gramática (la manera en que combinamos elementos). En ese sentido, el estudio de la influencia del quechua en la configuración de los rasgos del español andino ha aportado importantes descubrimientos, tales como: el uso actual de voces quechuas

en el español

americano, la incidencia de la motosidad vocálica o en relación a la sintaxis pronominal y verbal (Appel&Muysken, 1996; Calvo Pérez, 2003; Caravedo, 1992; Cerrón Palomino, 1987; Escobar, 1981; Godenzzi, 1996). Sin embargo, en el nivel discursivo, el empleo de marcadores como recursos estratégicos (por hablantes en situación de contacto) ha sido un aspecto poco estudiado y reconocido en la bibliografía (Brody, 1995; Zavala, 2006). Entendemos que la partícula de la que nos ocuparemos en esta comunicación se situaría en este último nivel. En los cursos de capacitación docente4, es usual que los maestros a cargo de aulas multiculturales consulten aspectos del nivel discursivo de sus alumnos hablantes de alguna variedad de español andino, y hagan preguntas como: “¿Por qué mi alumno dice “pe”? En el siguiente enunciado, relatado por una maestra de 4to grado del Bajo Flores, barrio de agrupamiento de la comunidad peruana y boliviana en Capital Federal, encontramos un ejemplo: “Señito, présteme su birome, pe” En este punto, cabe aclarar que en el español andino, pues se puede pronunciar pe o pes, tal vez, por influencia del quechua que “no tiene secuencias vocálicas en su estructura silábica” (Zavala, 2006:60). Como ya hemos mencionado, nuestro corpus es de entrevistas: ocho en total, recogidas en 2009. Tres de ellas, con una duración promedio de 15´ minutos cada una y las cinco restantes, de 35´ minutos cada una. Nuestro objetivo será el análisis de la variación intrahabalante de:

3

Cf . Declaraciones del Cónsul de Bolivia en Argentina, José Alberto Gonzales. Diario Los Tiempos (25/03/2008). El ejemplo que aquí transcribimos se tomó a partir de los encuentros en el Seminario del Postítulo Docente “América Latina: procesos y problemas de la sociedad y la cultura” (CePA), en agosto de 2010. 4

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a). pe~pes~pues, en posición final, en presencia de imperativos5.

Ejemplo: E= Entrevistado (empleado en puesto de flores. Terminal de ómnibus de Retiro). R= Roxana R: Sí, la verdad que hubo poca gente, ¿no? E: Sí. Sí ha habido poca gente. Así que más bien me va a disculpar usted. Ya a partir de... R: No, al contrario. Otro día.. E: Vamos a encontrar otro día mejores. R: Sí. Entonces, ¿me puedo dar un saltito por ahí el sábado que viene de doce a… E: Sí, véngase más temprano, pues.

b). pe~pes~pues, en posición final, en ausencia de imperativos; es decir, cuando evoca o retoma entidades o proposiciones anteriores. E= Entrevistado (el mismo consultado. Ver ejemplo a. )

R=Roxana

R: Eso es lo que veo, que hay bastante gente de la comunidad que está en el negocio de las flores, ¿no? E: Uuh, sí, bastante! Uuuh peruano hay bastante, bastante. Incluso yo quisiera ponerme un, alquilarme un local, pero lamentablemente no hay sitio bueno, pe. Hay que tener un sitio también estratégico porque las flores así no más que se malogran. Pero claro que no cuestan mucho, pero eehh hay que tener un sitio estratégico, pe. Hay un sitio, por ejemplo, allá arriba, en Once, hay bastante sitio pá vender ahí. Incluso alquilan, pero no se vende naa, ¿no?. R: ¿Por qué? E: Porque el público no es tan, no es como acá [la Terminal] R: No es comprador de.. E; -No es comprador de flores. Exacto. Ahí incluso usted ve en Purredón, Rivadavia, hay florerías, pero uuuu a las quinientas venden, pe. Más lo que va a pagar en alquileres. Por eso no me arriesgo.

Los ejemplos nos muestran que la aparición sistemática de la partícula pues a final de cláusula se aleja de la posición canónica y del uso como conjunción causal de la variedad estándar. Compárese con el Cuadro 1 (Uso de pues en la variedad estándar) 5

Este tipo de empleo es común en el ámbito coloquial. Mientras grabábamos, una de nuestras consultadas trató de contener a su niña que –en medio de la entrevista- le pedía más chocolate: “Ya hija, no seas mala, pues. Yo te compro mañana”

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1.conj. Denota causa, motivo o razón. Háblale tú, pues lo conoces más que yo. 2. conj. con valor condicional. Pues el mal es ya irremediable, llévalo con paciencia. 3. conj. con valor continuativo. Repito, pues, que hace lo que debe. 4. conj. con valor ilativo. ¿No quieres oír mis consejos?, pues tú lo llorarás algún día. 5. conj. Cómo, por qué. U. sola con interrogación. Esta noche iré a la tertulia. —¿Pues? 6. conj. U. a principio de cláusula para apoyarla o encarecer lo dicho en ella. Pues como iba diciendo. ¡Pues no faltaba más! 7. conj. U. con diversos significados dependientes del tono con que se pronuncia. 8. adv. afirm. sí (ǁ afirmación). ¿Conque habló mal de mí? —Pues. 9. adv. t. ant. después. 1. interj. coloq. Denota la certeza de un juicio anteriormente formado, o de algo que se esperaba o presumía. ¡Pues, lo que yo había dicho! ¡Pues, se salió con la suya! DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA - Vigésima segunda edición

Cuadro 1

Por otro lado, cabe añadir que en latín, las funciones de POST, del cual deriva pues eran las de adverbio de lugar y tiempo, con una variante que originalmente significaba consecuencia6: quid postea, si Romae assiduus fui? Más adelante, las funciones de POST se consolidarán como conjunción temporal: Postquam tuas litteras legi, Postumia tua me convenit [Después [de leer ] tus cartas, tu Postumia me visitó]

y luego, como conjunción causal: Appius, postquam nemo adibat, domum se recepit [Appius, puesto que~dado que~debido a que nadie vino, se regresó a casa]

En España, en el Siglo XII, pues se consolida como conjunción temporal, aunque en mayor medida como conjunción causal, en convivencia con un uso adverbial que denota consecuencia. En el Siglo XVII, aparece un pues que no tendrían valor proposicional, sino que serviría para conectar “actos comunicativos” (ejemplos 4 y 5, del Cuadro 2). 1. “PUES esto han fablado, pienssanse de adobar” (Después de decir esto..) P.Mio Cid v.1283 2. “quito Castiella PUES el rey he en yra´ Idem.,v. 219 (dejo castilla PORQUE he enojado al rey) 3. “PUES comed, comde, e quando fóredes yantado a vos e a otros dos darvos he de mano” Idem.,v.219.

6

Los ejemplos fueron adaptados del artículo de Iraset Páez Urdaneta (1982), acerca del uso coloquial de pues.

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4. “Ea, PUES, amiga, dixo una de las docellas, ábrase essa puerta y entre este señor” (Celoso extr.,iv 150). Siglo XVII. 5. “Escucha, PUES, dixo Ricardo, más no sé si podré cumplir lo que antes dixe” (Amante liberal.,iv 40). Siglo XVII.

Cuadro 2

Por ello, nos preguntamos: ¿qué aporta la presencia de pues a final de cláusula a la coherencia del mensaje en el español andino?, ¿qué distribución tiene en el discurso?, ¿la evidencialidad del quechua influye en este uso? Un acercamiento inicial nos hace hipotetizar lo siguiente: para los casos analizados hasta el momento, la presencia de la partícula pues en posición final de enunciado en presencia de imperativos, existe un paralelismo entre el uso destacado por Soto (1978) en cuanto a la cercanía con el sufijo enfático –a/-ya, del quechua: ¡Much’away -yá != ¡Bésame pues! ¡Haku –yá! = ¡Vamos pues!

o préstamo de algunas funciones del evidencial quechua –mi. (Soto, C., 1978) Sin embargo, destacamos otros casos en donde operaría como matizador del pedido (énfasis en la cortesía). Es decir, desde una perspectiva textual, cognitiva y pragmática, se trataría de un marcador discursivo cuyo significado operaría por la actitud u orientación del hablante. En cuanto a los casos mencionados en b), donde el hablante repite una parte del enunciado anterior y añade la partícula pues al final del enunciado, entendemos que se quiere destacar el conocimiento de primera fuente que el enunciador tiene acerca del tema. Esto funcionaría como reforzador de la proposición previa y de su relación semántica con los otros enunciados. En ese sentido, podría ser considerado un dispositivo de cohesión entre los significados subyacentes. Además, cuando se parafrasea la idea previa y se añade la partícula pues también se abre la posibilidad de intervención para el co-enunciador, dada la conceptualización dialógica acerca del tema. Nuestra idea se afianza en la aparición de lexemas repetidos, el predominio del modo indicativo y la presencia de deícticos. Sumado a todo lo dicho, también entendemos que para una lengua como el quechua, donde el uso de evidenciales y más aún, la distinción experimentada y otra no-experimentada son esenciales, este hecho no es casual.

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Para concluir, Esta comunicación tuvo como objetivo presentar -de manera inicialuna problemática que se manifiesta en la oralidad de hablantes en situación de contacto lingüístico con el quechua, en Buenos Aires. La ocurrencia de pues, con características no-normativas es sólo un ejemplo de muchos que apenas empezamos a analizar. Para el caso de la presencia de pues a final de enunciado, en esta etapa exploratoria observamos que dicha partícula se añade a claúsulas que resumen un enunciado ya emitido por el hablante. La presencia de este marcador (inexistente en la variedad porteña) podría aportar pistas acerca de la actitud del hablante en relación con la validez de la información que presenta. Es decir, qué tan cierta considera que sea, dado que suele aparecer en enunciados que narran experiencias personales en primera persona.

121

Referencias bibliográficas APPEL, R. & MUYSKEN, P (1996). Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona. Ariel. BRODY, J (1995) Lending the “unborrowable”:Spanish discourse markers in indigenous American languages. En: C. Silva-Corvalán (Ed). Spanish in four continents: Studies in language contact and bilingualism. Washington DC. Georgetown University Press. pp.132-148 CARAVEDO, R (1992) “El atlas lingüístico hispanoamericano en el Perú: observaciones preliminares” En: Lingüística española actual, 14. pp 287-299. CORTÉS, R & GROISMAN, F (2004) “Migraciones, mercado de trabajo y pobreza en el Gran Buenos Aires”. Revista de la CEPAL 82. Abril 2004. ESCOBAR, A (1981) Variaciones sociolingüísticas del castellano en el Perú. Lima. IEP. GARCÍA, E. (1975). “Bilingüismo e interferencia sintáctica”. En: Lexis, Vol. XIV, Nº2, pp. 159-195. GARCÍA, E. (1995). "Frecuencia (relativa) de uso como síntoma de estrategias etnopragmáticas" En: Lenguas en contacto en Hispanoamérica. Klauss Zimermann(Ed). Frankfurt/Madrid.Vervuert/Iberoamericana. GODENZZI, J.C (1996) “Transferencias lingüísticas entre el quechua y el español” En: Signo&Seña 6. Buenos Aires. pp 73-99. MARTÍNEZ, A. (2000). Lenguaje y cultura. Estrategias etnopragmáticas en el uso de los pronombres clíticos lo, la y le en la Argentina en zonas de contacto con lenguas aborígenes. Universidad de Leiden, Holanda. Tesis de Doctorado, mayo de 2000. MARTÍNEZ, A, SPERANZA, A & FERNÁNDEZ, G (2009). El Entramado de los Lenguajes. Serie del Dicho al Hecho. Buenos Aires. Editorial La Crujía. PÁEZ URDANETA, I (1982). “Conversational ´pues´ in Spanish: a process of degrammaticalization? En: A. Ahlqvist (Ed.). Papers of the 5th International Conference on Historical Linguistics. Amsterdam. John Benjamins. pp 332-340. RISCO, R (2009 a) “Identidades migrantes y representación social: la inmigración peruana en Buenos Aires”. En: Actas del Congreso (CDRom). II Encuentro de Lenguas Indígenas Americanas y II Simposio Internacional de Lingüística Amerindia. Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL) e Instituto de Investigaciones Geohistóricas (CONICET). Resistencia. Chaco. Argentina. 17 al 19 de septiembre de 2009. RISCO, R (2009 b). “El diálogo como herramienta Metodológica en la Investigación de las Variedades en Contacto”. En: ACTAS DEL IV COLOQUIO ARGENTINO DE LA IADA. Diálogo y diálogos. Panel 5: Etnopragmática, el diálogo de la intercultural. pp 300-314. La Plata, Argentina | 1, 2 y 3 de julio de 2009. http://www.iada.net23.net/

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SPERANZA, A. (2005). La lengua escrita como práctica cultural: la variación lingüística en el uso correlativo de tiempos verbales en producciones narrativas. El caso del contacto quechua-castellano. IES “Dr. J. V. González”. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.Tesis de Maestría, diciembre de 2005. ZAVALA, V (2006). “Transferencias de funciones evidenciales del quechua: el rol de pues como marcador discursivo en el español andino”. En: Lexis XXX.1. Pontificia Universidad Católica de Lima. pp 55-82. *Página web consultada: http://www.lostiempos.com/diario/actualidad/nacional/20080325/hay-800-casosde-migrantes-bolivianos_5937_8021.html VOLVER A ÍNDICE

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

PROBLEMÁTICA DEL CONTACTO LINGÜÍSTICO EN UNA ESCUELA DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Miriam Santa María Carrera de especialización en procesos de lectura y escritura, Universidad de Buenos Aires [email protected]

Resumen La diversidad lingüística en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires es un hecho social con el cual trabajan los docentes, desde la conformación de la escuela pública, a partir de un enfoque homogeneizador que no considera las diferencias. En la actualidad, las masivas corrientes inmigratorias latinoamericanas y asiáticas han puesto en evidencia esta situación, promoviéndose un pensamiento más respetuoso de los derechos humanos, entre ellos los lingüísticos. Sin embargo, las políticas educativas no intervienen activamente para incentivar la reflexión sistemática sobre las lenguas, sus variedades y la incidencia de este fenómeno sobre las prácticas pedagógicas, y el impacto que estas prácticas producen sobre el fracaso escolar. En este trabajo, me propongo abordar el problema del contacto lingüístico en la escuela primaria “República del Paraguay”, ubicada en un barrio popular de la Ciudad de Buenos Aires, a partir de una investigación realizada en el marco del Seminario Problemática del contacto lingüístico en la educación (UBA).

Introducción1 La diversidad lingüística en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires es un hecho social con el cual trabajan los docentes, desde la conformación de la escuela pública, a partir de un enfoque homogeneizador que no considera las diferencias. En la actualidad, las masivas corrientes inmigratorias latinoamericanas y asiáticas han puesto en evidencia esta situación, promoviéndose un pensamiento más respetuoso de los derechos humanos, entre ellos los lingüísticos. Sin embargo, las políticas educativas no intervienen activamente para incentivar la reflexión sistemática sobre las lenguas, sus variedades y la incidencia de este fenómeno sobre las prácticas pedagógicas, y el impacto que estas prácticas producen sobre el fracaso escolar.

1

Este trabajo en su totalidad y especialmente el taller propuesto fueron diagramados tomando como guía Voces. Una propuesta para la educación en contextos de diversidad cultural y Lingüística. Libro I. Material de apoyo al docente. Coordinación general: Angelita Martínez. Integrantes del equipo: Guillermo Fernández, Adriana Speranza, Patricia Dante.

En este trabajo, me propongo abordar el problema del contacto lingüístico en la escuela primaria “República del Paraguay”, ubicada en un barrio popular de la Ciudad de Buenos Aires, a partir de una investigación realizada en el marco del Seminario Problemática del contacto lingüístico en la educación (UBA). Los objetivos de la investigación están centrados en facilitar a los docentes de la escuela la reflexión sobre el problema del contacto lingüístico, a partir de la lectura de bibliografía especializada y la discusión grupal acerca de un posible cambio en las prácticas del lenguaje orientado a mejorar la calidad educativa, favoreciendo la comunicación y el aprendizaje de todos los niños y niñas. Para ello, organicé la investigación según los siguientes ejes: •

Composición del alumnado y contexto socioeconómico.

•

Alumnos en situación de contacto lingüístico.

•

Reconocimiento del problema por parte de los docentes y acciones que favorezcan la integración cultural y el aprendizaje.

La metodología que sustenta este trabajo es la investigación-acción, entendida como un proceso de análisis y cambio de una situación experimentada como problemática, que permite a los docentes teorizar sobre su práctica para modificarla. Esta teorización debe tener siempre en cuenta que los derechos lingüísticos forman parte de los derechos humanos fundamentales, tanto individuales como colectivos, establecidos en la legislación vigente: los Pactos Internacionales de Derechos Civiles y Políticos y Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ambos de 1966, y la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (Barcelona, 1996).

Instrumentos para la recolección de datos Para la recolección de los datos que se presentan en este trabajo se recurrió a la observación directa, lectura y toma de datos de los registros de la escuela, entrevistas a los alumnos y cuestionarios a docentes. Para hacer las entrevistas a los alumnos se seleccionaron niños de cuarto grado, entre nueve y diez años. Estas entrevistas se confeccionaron siguiendo dos ejes: por un lado, los niños respondieron un sencillo cuestionario oral sobre lugar de nacimiento, lengua materna y

lengua de alfabetización. En caso de tener otra lengua materna, diferente al

125

castellano, se les preguntó por la frecuencia de habla en la casa y en la escuela. También hicieron una evaluación acerca de su condición bilingüe. El segundo eje de las entrevistas a los niños consistió en grabar narraciones de cuentos, leyendas o historias creadas por ellos. Con este material se observaron las características de cada modalidad de habla. Los cuestionarios a los docentes se presentaron impresos y las respuestas se recolectaron por escrito2. El trabajo de recolección de datos se hizo durante los meses de octubre y noviembre, es decir al finalizar el año escolar 2007, lo que permitió que esos datos resultaran sin modificaciones al terminar el trabajo.

Composición del alumnado

La población de la escuela está compuesta por 324 alumnos, de los cuales 49 son niños nacidos en países limítrofes bilingües o en situación de diglosia. La comunidad paraguaya está presente en la escuela aunque su influencia en las actividades escolares es escasa y se circunscribe a dar clases de danzas paraguayas los días sábados por la tarde. Asimismo hay un importante número de alumnos peruanos y en menor cantidad bolivianos. Estas tres nacionalidades más la población argentina llegada de provincias, especialmente del norte y de la provincia de Buenos Aires, conforman gran parte de la población escolar. Los alumnos provenientes de la provincia de Buenos Aires constituyen el grupo más heterogéneo, ya que sus familias son oriundas de las provincias del interior establecidas en el conurbano desde varias generaciones. Otras familias que viajan desde las localidades del Gran Buenos Aires son personas que han vivido en la Ciudad de Buenos Aires pero tuvieron que migrar por razones económicas. La situación socioeconómica de la comunidad escolar es de escasos recursos y esto se refleja en la matrícula fluctuante ya que muchas familias, por problemas de trabajo y vivienda, se trasladan frecuentemente de capital al conurbano, cambiando a sus hijos de escuela en algunos casos, o viajando durante una hora o más en otros. Las familias de países limítrofes suelen quedarse un tiempo en Argentina y regresan luego a sus países de origen. Por esta situación, es común en la escuela que los 2

Este cuestionario se basa en la Encuesta docente expuesta en el trabajo de la Prof. Angelita Martínez, Lenguas amerindias en la Argentina, publicado en Lenguas vivas en América Latina, Universidad Autónoma de Madrid.

126

niños que comienzan primer grado no terminen su escolaridad en el mismo establecimiento. La matrícula escolar según país de origen, del año 2007 es la siguiente: Total: 324 alumnos Argentinos: 275

84.9%

Peruanos: 21

6.5%

Paraguayos: 16

4.9%

Bolivianos: 6

1.9%

Uruguayos: 4

1.2%

Chilenos: 2

0.6%

De acuerdo a estos datos, 49 niños/as han nacido en países limítrofes bilingües o en situación de diglosia, es decir el 15% del total. Asimismo debe considerarse que los niños/as y sus familias originarios del noroeste y del nordeste argentinos se encuentran en la misma situación lingüística. Si tenemos en cuenta las nacionalidades paternas y/o maternas, la situación de contacto de lenguas se hace más evidente: Familias argentinas: 229

70.6%

Familias peruanas: 32

9.9%

Familias paraguayas: 30

9.3%

Familias bolivianas: 19

5.9%

Familias uruguayas: 12

3.7%

Familias chilenas: 2

0.6%

Como se observa en este cuadro, del total de familias que componen la comunidad escolar, noventa y cinco, esto es el 29,4%, provienen de los países mencionados.

127

Entrevistas a los alumnos

Han participado de las entrevistas diez niños/as de cuarto grado: un niño nacido en Los Quiroga, Santiago del Estero; cuatro niños paraguayos; dos niños peruanos; una niña boliviana; un niño y una niña porteños de familias boliviana y peruana respectivamente.

Descripción de las entrevistas Los niños paraguayos tiene como lengua materna el guaraní y como segunda lengua el castellano. Dos de ellos comentaron que sus familias se comunican en guaraní diariamente y que ellos participan de esa lengua. En cambio, otros dos niños paraguayos, si bien hablan guaraní, tienden a ocultarlo, ya que sus familias, desde que llegaron a la Argentina, no fomentaron la comunicación en su lengua materna. Los niños peruanos conocen el quechua, aunque no manifiestan saber hablarlo, sin embargo han podido escribir algunas palabras durante el transcurso de esta entrevista. Uno de ellos comentó que su mamá habla el quechua diariamente con sus familiares. Ambos manifestaron su deseo de aprenderlo. La niña de nacionalidad boliviana, nacida en La Paz, habla solamente castellano, pero su familia materna se comunica en lengua aymara. Los niños porteños de familias boliviana y peruana tienen como lengua materna el castellano. En los dos casos hay evidencias de una variedad del español típicas de Bolivia y Perú. El niño santiagueño, oriundo de un pueblo llamado Los Quiroga, cercano a la capital de la provincia, dice desconocer el quichua santiagueño, si bien cursó sus primeros grados en su pueblo natal.

Narraciones Se grabaron narraciones hechas por los niños y las niñas entrevistados, a quienes se les pidió previamente que preparen un cuento conocido o inventado por ellos. A partir de la escucha atenta de estos relatos y la posterior desgrabación, se registraron observaciones en relación a la duración de los sonidos, la entonación, el acento (como control de los ciclos atencionales), las omisiones y repeticiones, el uso del género y de los verbos.

128

Las narraciones de los niños peruanos y del niño porteño de familia boliviana, están basadas en cuentos escuchados a sus padres, posiblemente originados en relatos tradicionales, mientras que entre los niños paraguayos sólo uno recurrió a este tipo de relatos. Otro niño paraguayo narró el cruce del rió cuando viajaba hacia la Argentina e hizo el dibujo para ilustrarlo. En cambio, la niña porteña, cuyos padres son peruanos, hizo un relato relacionado con la escuela y sus compañeros. El niño santiagueño, la niña boliviana y dos niños paraguayos se negaron a narrar, si bien aceptaron hacer la entrevista.

Encuesta docente

Se entregaron dieciocho encuestas: catorce a maestros de grado de cada sección; dos a maestras de inglés y dos a maestras integradoras.

De ellos sólo nueve

maestros/as respondieron las encuestas. Ocho docentes reconocieron la existencia de diversidad lingúística en la escuela, sin embargo, cuando deben definir la composición lingüística del grupo de alumnos que tienen a su cargo, lo hacen como monolingües. Un docente respondió que los alumnos hablan solamente castellano. En ningún caso se reconoce a la institución como fuente de información sobre esta problemática. En cuanto a la valoración de la lengua materna en los niños y niñas bilingües, tres docentes consideraron que ocultan su lengua materna y uno que se sienten orgullosos por sus orígenes. En todos los casos reconocieron que las lenguas originarias tienen una valoración negativa en la sociedad y que la lengua más valorada es el inglés, aunque ellos no tengan esa apreciación. En cuanto a la incidencia del bilingüismo sobre el aprendizaje, seis maestros reconocieron esta incidencia, pero sólo tres la reconocen positiva, es decir, como aporte al conocimiento del grupo, a la comprensión y a la capacidad de abstracción. Como se puede apreciar a través de esta síntesis de las respuestas, los docentes manifestaron distintos grados de reflexión sobre la problemática. Todos coincidieron en que el tema del contacto lingüístico debe ser atendido como problema a resolver dentro del ámbito escolar. Para ello aportaron las siguientes sugerencias: •

Trabajar sobre las lenguas en contacto con un profesor de quechua o guaraní.

129

•

Trabajar contenidos de ciencias sociales y naturales desde los puntos de vista de culturas diferentes. Por ejemplo, cómo tratan culturas diversas una enfermedad.

•

Revalorizar las distintas culturas.

•

Integrar al niño enseñándole las palabras que no comprende a través de juegos.

•

No discriminar.

•

Capacitación docente y apoyo del equipo de conducción.

Propuesta de taller para los docentes de la escuela.

La escuela República del Paraguay se caracteriza por recibir en sus aulas a todos los niños/as que deseen hacerlo, sin discriminar en cuanto al origen ni al rendimiento escolar. A la vez, tiene la impronta de una escuela de bajo nivel educativo y alta contención social. Esto trae aparejado en los maestros/as cierta actitud de impotencia frente a lo que se considera fracaso escolar. •

Esta propuesta de trabajo tiene como objetivos la discusión acerca de los siguientes temas: lengua, fracaso escolar y revalorización de las variedades de español que traen los alumnos y sus familias, así como otras lenguas, entre ellas el guaraní.

•

Tiempo estimado: tres encuentros, de cuatro horas cada uno.

•

Descripción: el trabajo consta de tres encuentros. El primero y el segundo se dividirán en dos momentos a partir de los cuales los docentes se informarán sobre aspectos teóricos que luego los habilitará para la discusión grupal. Como trabajo final del segundo encuentro, se elaborará una guía de observación acerca de la situación lingüística de sus alumnos. Se establecerá por consenso la fecha para el tercer encuentro que permita la puesta en común de las observaciones realizadas. Como trabajo final se discutirá un proyecto de enseñanza de la lengua que contemple la situación de contacto lingüístico específica de la escuela.

130

Primer encuentro Primer momento:

En cuatro grupos de ocho docentes cada uno, leerán los siguientes textos, repartidos cada dos grupos: Las lenguas y la comunicación en contextos de diversidad sociocultural. Estudios de casos en escuelas platenses, por Gladys Lopreto, María Eugenia Rosboch y Luciana Rezzónico. Lenguas amerindias en la Argentina por Angelita Martínez: Introducción, La realidad cultural, La legislación vigente (a este apartado se le agregará la lectura de los artículos 52,53 y 54

sobre Educación intercultural bilingüe de la Ley Nacional de

Educación), La realidad educativa, Conclusiones. Se les entregará a los maestros una guía de lectura para facilitar la organización de las exposiciones.

Segundo momento

Cada grupo comentará su lectura y expresará las conclusiones a las que arribó. Se propondrá la discusión partiendo del siguiente interrogante: ¿Cree que el conocimiento sobre la cuestión del contacto lingüístico es un aporte para enfrentar el fracaso escolar en la escuela?

Segundo encuentro Primer momento

En grupos leerán Las huellas del contacto lingüístico, de Elvira N. de Arnoux y Angelita Martínez. (Estudio realizado sobre escuelas secundarias pero que sirve como aporte para el conocimiento del tema por parte de los maestros/as de nivel primario) Cada grupo elaborará sus conclusiones proponiendo una guía de observación acerca de la realidad lingüística de sus alumnos.

131

Segundo momento

Puesta en común: cada grupo comentará su lectura y se discutirán las conclusiones. Luego se leerán las guías de observación formuladas y se discutirá cuáles son los ítems de cada guía que más nos aproxima a conocer la situación lingüística del aula. Se construirá una guía modelo con el propósito de que cada maestro/a la utilice como referente en la observación de sus alumnos y registre la información que le parece más relevante.

Tercer encuentro Se pondrán en común las observaciones realizadas y se discutirán las herramientas pedagógicas necesarias para promover el aprendizaje de la lengua desde una visión más reflexiva y menos normativa. Se elaborará un proyecto educativo de enseñanza de la lengua que contemple las situaciones de contacto lingüístico.

132

Referencias bibliográficas ARNOUX, ELVIRA Y ANGELITA MARTÍNEZ. 2000. “Las huellas del contacto lingüístico. Su importancia para una didáctica de la escritura”. En M.C. Rébola y M.C. Stroppa, ed. Temas actuales en didáctica de la lengua. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario. LOPRETO, GLADYS, MARÍA EUGENIA ROSBOCH Y LUCIANA REZZÓNICO. Las lenguas y la comunicación en contextos de diversidad sociocultural. Estudios de casos en escuelas platenses. Voces de la Educación Superior. MARTÍNEZ, ANGELITA. El español en contacto con lenguas indígenas. El estado de la cuestión. Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de La Plata. MARTÍNEZ, ANGELITA (coordinación general), GUILLERMO FERNÁNDEZ, ADRIANA SPERANZA Y PATRICIA DANTE. Voces. Una propuesta para la educación en contextos de diversidad cultural y lingüística. Libro I. Material de apoyo al docente. MARTÍNEZ, ANGELITA, ADRIANA SPERANZA Y GUILLERMO FERNÁNDEZ. 2006. “Lenguas en contacto y perspectivas cognitivas: interculturalidad en Buenos Aires”. En Universos. Revista de Lenguas Indígenas y Universos Culturales. Nº 3. MARTÍNEZ, ANGELITA. “Lenguas amerindias en la Argentina”. En A. Lluis I Vidal-Folch (...) Lenguas vivas en América Latina. Universidad autónoma de Madrid y Institut Catalá de Cooperació Iberoamericana. ROMAINE, SUZANNE. El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la sociolingüística. Editorial Ariel, Barcelona. Pp. 227 – 258.

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11, 12 y 13 de agosto de 2010 Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento

LA CONFORMACIÓN DE VARIEDADES DEL ESPAÑOL BAJO LA INFLUENCIA DE LENGUAS AMERICANAS: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE FACTORES DE INCIDENCIA Adriana Speranza Universidad de Buenos Aires [email protected]

Resumen En esta oportunidad nos interesa reflexionar acerca de la importancia que cobran algunos factores en la conformación de variedades del español bajo la influencia de las lenguas quechua y guaraní. Realizaremos nuestro abordaje desde los lineamientos que ofrece la Teoría de la Variación lingüística, en especial los pertenecientes a la Escuela de Columbia. Intentaremos analizar qué tipo de elementos se constituyen en variables capaces de incidir en las variedades de una misma lengua y, dentro de ellos, el lugar que ocupan las lenguas de contacto. El trabajo con producciones pertenecientes a miembros de las distintas comunidades de habla nos ofrece la materia prima necesaria y sustancial para la construcción de nuestras primeras conclusiones.

1. Introducción Para los estudios variacionistas resulta central descubrir cuáles son los elementos que motivan al individuo a elegir “dos formas distintas de referirse a un mismo referente”, en términos de la propuesta de E. García (García 1995). Las diferentes corrientes variacionistas ofrecen respuestas también diferentes a esta cuestión. Para quienes trabajamos según los postulados de la Escuela de Columbia, encontrar esos factores es decir, las “variables independientes” se transforman en el objetivo central de nuestras investigaciones ya que serán estas variables las que nos permitirán explicar y no solo describir los usos alternantes. En esta ocasión nos proponemos reflexionar acerca de la importancia que cobran algunos factores en la conformación de variedades del español bajo la influencia de las lenguas quechua y guaraní. Intentaremos analizar qué tipo de elementos se constituyen en “variables” capaces de incidir en las variedades de una misma lengua y, dentro de ellos, el lugar que ocupan las lenguas de contacto. El trabajo con

producciones pertenecientes a miembros de las distintas comunidades de habla nos ofrece la materia prima necesaria y sustancial para la construcción de nuestras primeras conclusiones.

2. El problema El problema que nos ocupa comprende cláusulas en las que se establece una particular relación entre los verbos implicados en el fenómeno denominado consecutio temporum.

Dichas

variables

están

conformadas,

por

el

uso

del

Pretérito

Pluscuamperfecto (en adelante PPl) y del Pretérito Perfecto Simple (en adelante PPS) con verbo principal en pasado. Ilustramos con los siguientes ejemplos1 pertenecientes al corpus de sujetos en contacto con la lengua quechua:

(1)

La señora alibiada con lagrimas conto lo que le habia sucedido, encontraron rastros de sangre que ivan asia el bosque, y la señora recordo que le habia disparado. El marido junto con otros campesinos, fueron investigar al bosque. El rastro los condujo hacia un hombre que estaba muerto con una herida de escopeta.

(David S. [101] Trabajo realizado sobre la narración de “relatos tradicionales”)

(1a) Tuco estaba encerrado en el cuartito y de golpe escucho que alguien golpea la puerta. Era Sebastian su amigo de la infancia, le pareció raro verlo despues de tanto tiempo. Tuco pensó que su familia mandó a Sebastián para convencerlo.

(Demián C. [169] Trabajo realizado sobre la obra teatral El acompañamiento de Carlos Gorostiza)

Entendemos que estos usos se vinculan con la evidencialidad como sustancia semántica subyacente. Los mecanismos implicados en este fenómeno comprenden, entre otros, la forma en que el individuo ha accedido a la información. Según algunos autores (Bermúdez 2006), la evidencialidad está en estrecha relación con la noción de distancia y perspectiva que el individuo toma respecto del evento descrito en el 1

La transcripción respeta la ortografía de las producciones originales.

135

enunciado, al que puede haber accedido de manera directa o indirecta. La evidencia directa corresponde a la percibida a través de los sentidos y comprende aquella conocida como ‘de primera mano’; mientras que la evidencia indirecta corresponde a la información obtenida de segunda o tercera mano –evidencia referida– y aquella obtenida por inferencia o razonamiento2. Las emisiones estudiadas corresponden a textos narrativos en los que encontramos distintas formas de apropiación de otros discursos, de otros enunciados. La reelaboración que ello significa le permite al individuo adoptar un compromiso respecto de los hechos transmitidos, hechos que no ha percibido a través de los sentidos; eventos de los que no ha participado directamente. Sin embargo, nuestra presunción es que a través de la selección de la forma del tiempo verbal, el emisor manifiesta su evaluación de los hechos relatados como más o menos ciertos y expresa así, su grado de adhesión al contenido referencial del enunciado. El grado de oportunidad de realización que le otorga a tales hechos se halla en directa relación con el significado básico que postularemos seguidamente para cada una de las formas en variación. Tal como desarrollaremos, dicho significado hace propicia la expresión de percepciones de esta índole por parte del sujeto enunciador; expresiones que, en este caso, resultan una reelaboración de los hechos narrados. Dado que el español no dispone de los mecanismos gramaticales con los que cuentan otras lenguas para expresar dicha función, nuestro interés radica en analizar las

estrategias que llevan a cabo los hablantes que se encuentran en contacto

lingüístico con las lenguas quechua y guaraní –lenguas que sí poseen codificación gramatical específica para este fenómeno– en contraste con los usos de sujetos monolingües. Para ello, nos ocuparemos del uso variable mencionado en emisiones cuyo verbo principal corresponde a los denominados verbos epistémicos entre los que podemos mencionar: saber, pensar, darse cuenta, creer. En trabajos anteriores (Speranza 2009, i.p.), hemos presentado una primera aproximación al problema en la que hemos abordado estos mismos usos variables en el corpus de sujetos en contacto con las lenguas quechua y guaraní. En ellos pudimos observar que la base léxica del verbo principal no resulta un factor capaz de explicar la variación. Por ello intentaremos postular otra variable y observaremos, en cambio, qué sucede con el corpus de sujetos monolingües, como hemos dicho.

2 Esta clasificación no es la única sobre la cuestión. Para ampliar sobre el tema, confróntese Guentchéva, 1996, entre otros autores que abordan el problema.

136

2.1. Significado básico de las formas De acuerdo con los principios teóricos rectores de nuestra investigación, debemos postular los significados básicos de las formas en variación.

Una primera aproximación a los tiempos verbales del español describe al PPl como una manifestación de anterioridad a un momento del pasado, mientras que el PPS expresa

una situación anterior a la de origen o de enunciación (GDLE 1999 §

44.3.1.1.).

De acuerdo con nuestra propuesta, estas formas verbales desarrollan otros valores además de los predominantemente temporales y ponen de manifiesto lo que, entendemos, se explica, tal como hemos sostenido hasta aquí, a través de la evidencialidad. En efecto, la perfectividad que expresa el PPS pone al sujeto enunciador en directa relación con ‘lo concluido’ y por lo tanto, con ‘lo conocido’, lo que se entiende como cierto. En cambio, la forma del PPl, a través del componente imperfectivo del lexema 'había', lo remite al plano de 'lo inconcluso' y, por lo mismo, de ‘lo desconocido’, de lo incierto, de lo remoto (Martínez et Al. 1998). Creemos que entre las dos formas se establece una oposición dada por la ‘conclusividad’ contenida en el PPS, por una parte, y la noción de ‘continuidad’, de acción ‘en proceso’ contenida en el PPl, por otra.3

Estos significados se constituyen en uno de los aspectos de la gramática española más propicios para el desarrollo de usos variables como los que aquí abordamos. Es, en este sentido, en el que creemos que el contacto lingüístico hace emerger ciertos usos a partir de las características de la lengua de contacto.

El quechua posee un tiempo pasado específico de la narración o reportativo, que se corresponde con un tiempo remoto, no controlable por el hablante y desconectado del presente, este tiempo se marca con –sqa. Existe también el pasado narrativo compuesto que utiliza como auxiliar el verbo kay ‘ser’ (Calvo Pérez, 1993: 107-108 y Albarracín/Tebes/Alderetes 2002: 108-109). Este último es el equivalente a nuestro PPl.

3

Martínez 2009, comunicación personal.

137

Por otra parte, esta lengua posee una serie de sufijos con los cuales el locutor indica de qué manera ha obtenido la información que transmite. Dentro de este grupo, encontramos el asertivo –mi, el reportativo –si y el conjetural –cha. Respecto de su funcionamiento en el quichua santiagueño, Alderetes dice: ...[el asertivo] –mi junto a –si y –cha integra un conjunto de sufijos que permiten especificar la fuente de la información transmitida. En particular,

–mi indica que el

hablante tiene alto grado de seguridad de lo que dice, transmite información de primera mano. (...) [El reportativo –si] indica que el hablante se basa en la autoridad de otra persona acerca del juicio que se emite. Simplemente repite lo que ha escuchado o lo que se comenta (...). [El conjetural –cha] indica duda, conjetura. Ocupa el lugar más bajo en la escala de seguridad expresada por el hablante (Alderetes 2001: 267-270).

Por su parte, distintos autores señalan la existencia en la lengua guaraní de una serie de sufijos témporo-aspectuales, en especial en lo que corresponde al pasado, en los que aparece explícita la relación con el sujeto enunciador ya que, a través de su empleo, éste asume distintos niveles de responsabilidad acerca del contenido referencial de los enunciados (Dietrich 1986; Liuzzi y Kirtchuk 1989; Palacios Alcaine 1999). Además, el guaraní dispone de sufijos modales con los cuales se expresa, entre otras, una escala de certidumbre y posibilidad que permiten al hablante comprometerse o distanciarse respecto del contenido referencial de la información transmitida. Estas marcas son: –po, –nipo, –pipo (expresan posibilidad o incertidumbre sobre el contenido del enunciado); –ko, –niko, –katu (indica que el hablante transmite un mensaje de cuya certeza objetiva no hay duda); –voi (expresa el compromiso personal del hablante con respecto al contenido referencial de la información que transmite); –ndaje (indica que el hablante no ha presenciado directamente lo enunciado); entre otras (Palacios Alcaine 1999: 72; 2008: 288 y 290).

De acuerdo con el significado de las formas y las características de las lenguas de contacto, consideramos que, en las emisiones estudiadas, la selección del PPS implica una asignación mayor de certeza a las acciones o una forma de adhesión, de aprobación por parte del locutor; mientras que la utilización del PPl manifiesta un nivel menor de certeza por lo que el enunciador establece una distancia respecto de lo expresado en la proposición.

138

3. El corpus El corpus utilizado para nuestro análisis se compone de un conjunto de 540 producciones de escribientes no expertos4 en situación de contacto guaraní-español, en sus variedades paraguaya y correntina; quechua-español, en sus variedades boliviana y santiagueña y producciones correspondientes a sujetos monolingües. De dicho corpus hemos obtenido 160 emisiones objeto de nuestro análisis.

4. Análisis de los datos 4.1. Las características de la información transmitida en las variedades en contacto con las lenguas quechua y guaraní

Comenzaremos nuestro trabajo con las emisiones correspondientes al corpus de sujetos en contacto con la lengua quechua. En esta oportunidad, ponemos nuestra atención en la información transmitida. De acuerdo con nuestra hipótesis, cuando dicha información se presenta como: I. menos factual en función del desarrollo de los distintos sucesos del relato; II. posee consecuencias negativas para los sujetos discursivos que constituyen el punto de vista hegemónico, los protagonistas del evento; III. resulta poco conocida o desconocida por la fuente que la transmite,

favorece la selección del PPl. Ilustramos con el siguiente ejemplo:

(2)

La tercer noche de esta recorrida conocio a la mascara (con quien bailo y

quedo deslumbrado). Luego se desperto en una cabaña cerca de los lagos de Palermo, ahi estaba junto a hombres los cuales lo habían encontrado tirado en el bosque y Gauna no recordaba lo que habia sucedido hasta llegar alli. (Ivana C. [180] Trabajo realizado sobre la novela El sueño de los héroes de Adolfo Bioy Casares)

4

Nuestros consultantes son alumnos de una escuela de Nivel Medio del Gran Buenos Aires (la institución a la que nos referimos es la Escuela de Educación Polimodal N° 1 1 de la localidad de Libertad, Partido de Merlo). Los datos aquí presentados son el resultado del relevamiento llevado a cabo durante los ciclos lectivos comprendidos en el período 2000-2006 inclusive, e involucran a 1233 alumnos integrantes del establecimiento. La información acerca de las características sociolingüísticas del grupo ha sido obtenida a través de la implementación de una encuesta del tipo cuestionario. Los resultados muestran que el 21% del total de los sujetos consultados se halla en contacto con otra lengua. De ese grupo, el 61% se encuentra en contacto con la lengua guaraní; el 27% lo hace con la lengua quechua y el 12% manifiesta estar en contacto con otras lenguas (italiano, portugués, alemán, entre otras).

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Por el contrario, la información evaluada como más factual, positiva en términos de consecuencias hacia los sujetos discursivos involucrados y más conocida, favorece la selección del PPS, como aparece en el siguiente ejemplo:

(2a)

La Policia los interrogo a todos los q’ vivian en la pensión y cuando la interrogo a Matilde, la policia se dio cuenta q’ ella sentia algo por el porq’ desia q’ Rosaura no era tan linda y muchas cosas más. Camilo confeso q’ el le queria dar selos a Matilde. Termina q’ la policia se dio cuenta q’ el asesino fue el turco y el amigo porq’ ademas la amiga de la tia declaro. (Valeria C. [23] Trabajo realizado sobre la novela Rosaura a las diez de Marco Denevi)

De acuerdo con nuestra hipótesis, esperamos que las emisiones como (2) favorezcan la aparición del PPl. y que las emisiones como (2a) favorezcan la selección del PPS. El análisis de la frecuencia de uso nos ofrece los siguientes datos: Tabla 1 Frecuencia de uso en relación con las características de la información transmitida (Verbos epistémicos en pasado. Corpus contacto quechua-español)

PASADO/PPL.

PASADO/PPS

Información – factual

20

80%

5

20%

Información + factual

8

47%

9

53%

o.r.= 4.5 2

x = 4.90 p< 0.05

Como se desprende de la tabla, los datos favorecen nuestra hipótesis. Procederemos a continuación a probar la misma variable en el corpus bajo la influencia de la lengua guaraní.

Nuevamente y en consonancia con la hipótesis propuesta, recordamos, las emisiones en las que la información resulta menos factual, negativa en términos de la evaluación que realiza el sujeto enunciador, o poco conocida favorecen la selección del PPl. como vemos en el siguiente ejemplo:

Mientras Tuco hacía gárgaras, charlaba con su amigo sobre los tiempos pasado, los recuerdos. Sebastian se dio cuenta que Mingo había engañado a Tuco y tomó la desición de decircelo, pero Tuco lo ignoraba. Despues de un largo tiempo de discusiones

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Tuco propuso a Sebastian que sea su acompañamiento, pero Sebastian no estaba seguro. (Deborah M. [95] Trabajo realizado sobre la obra teatral El acompañamiento de Carlos Gorostiza)

En cambio, las emisiones en las cuales la información resulta conocida, más factual, positiva, propician la presencia del PPS. Ilustramos con el siguiente ejemplo:

(3a) …los hermanos furiosos le digieron al pueblo que lo iban a matar a Santiago Nasar fueron afilar los cuchillos el comisario se lo saco afilaron otros y lo buscaron lo corrieron la madre crello que entro a la casa y lo cero la puerta pero golpeo hasta que lo mataron. (Patricia S. [94] Trabajo realizado sobre la novela Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez)

Los datos obtenidos de la cuantificación son los siguientes:

Tabla 2 Frecuencia de uso en relación con las características de la información transmitida (Verbos epistémicos en pasado. Corpus contacto guaraní-español)

PASADO/PPL.

PASADO/PPS

Información – factual

20

83%

4

17%

Información + factual

11

55%

9

45%

o.r.= 4.09 2

x = 4.21 p