Indaga (2005) 3: 127-150 ISSN 1695-730X
FRANCISCO JAVIER GARCÍA YANES
La LOCE como ley de clase: el tratamiento de los actores sociales The LOCE as a class law: the treatment of the social actors Resumen. Este artículo pretende aportar evidencias de una estrecha vinculación entre la LOCE y las ideologías de los grupos dominantes. Para ello, y dentro de las líneas del Análisis Crítico del Discurso, se estudia el nivel de inclusión de los diferentes actores sociales como responsables de los eventos representados en el preámbulo de la ley. Se defiende aquí que el texto analizado busca, a través de un tratamiento desigual de los actores sociales, difundir los intereses de los grupos dominantes, ocultar sus responsabilidades, y excluir a otros grupos. Palabras clave: ideología, política educativa, clase social, globalización, Análisis Crítico del Discurso, agente. Abstract. This article intends to show some evidence of a strong link between the LOCE and the dominant groups’ ideologies. Taking into account the main principles of Critical Discourse Analysis, it analyses the preamble of the LOCE in relation to the level of inclusion of social actors’ responsibility in the events represented. It is postulated here that the government’s aim in the text is to spread the dominant groups’ points of view and interests, hide their own responsibilities and exclude other groups, through an unequal and biased representation of social actors. Key words: ideology, educational policy, social class, globalization, Critical Discourse Analysis, agent.
Con la llegada del Partido Socialista (PSOE) al poder en 1982, el gobierno impulsó una nueva transformación del sistema educativo español. Tras una serie de reformas parciales (a las que se opuso siempre el sector conservador del órgano legislativo), y la puesta en marcha, por primera vez en España, de enseñanzas
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experimentales, se produjo en 1990 la aprobación de la LOGSE1, una ley producto de «un amplio debate público», que, según algunos autores, ahondaba en los valores de «dignidad humana» y «justicia social», y que concebía «la reforma educativa como un proceso continuo de innovación y cambio» (Bunes Portillo 1993: 178; Puelles Benítez 1999: 429). Pese a que la LOGSE, haciéndose eco del auge internacional del neoliberalismo, dedicaba ya un apartado a la ‘calidad’ e introducía una concepción mercantil y eficientista del sistema educativo (Bunes Portillo 1993: 178) en la que luego ahondaría la LOPEG2, otros aspectos de la ley, como la concepción descentralizada del currículo, evidenciaban el carácter progresista y comprehensivo de la ley del PSOE, que permitía a las comunidades autónomas y a los propios centros unos niveles considerables de autonomía y capacidad de adaptación de la enseñanza a los diversos entornos sociales (a través del Proyecto Educativo del Centro, los Programas de Diversificación Curricular, los diversos tipos de Adaptaciones Curriculares Individualizadas, etc.). La subida al poder, en 1996, del Partido Popular (PP), y su labor (concretada, sobre todo, en la aprobación casi unilateral de la LOCE3), supusieron un giro firme de la política educativa nacional hacia la derecha, el neoliberalismo, las ideologías conservadoras y excluyentes, y la mercantilización del sistema educativo (Puelles Benítez 1999; Torres 2001; Escudero Muñoz 2002; Teasley 2004), y conllevó, además, la pérdida de gran parte del respaldo 1
LEY 1/1990, de 3 de octubre, Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, 4-X-1990). 2 LEY 9/1995, de 20 de noviembre, Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (BOE, 21-XI-1995). 3 LEY 10/2002, de 23 de diciembre, Orgánica de Calidad de la Educación (BOE, 24-XII-2002). Dentro de la amplitud del texto legal, me he inclinado por el estudio del preámbulo, por ser, dentro del conjunto de la ley, el apartado de mayor carga ideológica y por contar con una autoría más clara que el articulado de la ley (que se limita, en gran parte, a una reformulación de leyes anteriores; y que, además, contó con aportaciones de diversos partidos políticos). Indaga (2005) 3: 127-150
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gubernamental con el que contaba el profesorado en la búsqueda de nuevas fórmulas educativas. La LOCE, aunque se presentaba oficialmente como desarrollo y perfeccionamiento de la LOGSE, escondía en el fondo un ataque a los principios básicos que habían inspirado la ley del PSOE. Aunque finalmente el cambio de gobierno frenó su implantación, la LOCE sigue constituyendo un referente importante, ya que, por encima de sus peculiaridades, esta ley es el resultado de unas fuerzas ideológicas que han tenido y, con gran probabilidad, seguirán teniendo gran influencia en la historia de la legislación educativa nacional e internacional. Mi objetivo en el presente trabajo, por tanto, será mostrar cómo la ley del PP fue construida sobre las ideologías de los grupos privilegiados, y respondía, de manera excluyente, a los intereses de estos grupos; objetivo que intentaré alcanzar a través del estudio concreto de uno de los elementos ideológicos del texto: la representación de la responsabilidad de los diferentes actores sociales implicados con respecto a los fenómenos de la realidad social, en general, y de la educativa, en particular, incluidos en el preámbulo de la LOCE. I. DINÁMICA SOCIAL: GRUPOS Y CLASES
La teoría sociológica sobre la que se fundamenta este trabajo parte de la idea de que el desigual acceso a la propiedad privada produce, a su vez, niveles desiguales de satisfacción de las necesidades del ser humano, así como diferentes posibilidades vitales, diferentes grados de independencia y de capacidad de dominio sobre otros individuos (Weber 1995: 32). A partir de tales circunstancias y posibilidades vitales, los seres humanos se constituyen (y/o son constituidos) en grupos sociales y construyen (y/o asimilan) su concepción del mundo. Por ‘grupo social’ se entiende aquí «aquella colectividad que satisface algunos criterios de grupo, tales como condiciones de pertenencia (relativamente continua, permanente y organizada), actividades conjuntas, interacción, obIndaga (2005) 3: 127-150
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jetivos, normas y valores, una posición específica en la sociedad y recursos sociales y, especialmente, representaciones sociales compartidas» (Van Dijk 1999: 394). Tal como señalaba Weber, una determinada posición con respecto a la dinámica económica no implica necesariamente la pertenencia a un determinado grupo, pero sí que proporciona una base de experiencia común que puede servir de plataforma para el surgimiento tanto de grupos como, en un ámbito más general, de afinidades, alianzas, enfrentamientos abiertos o intentos subliminales de dominación entre los diferentes grupos. II. LO COGNITIVO: IDEOLOGÍAS Y CONSENSO Sobre la base de los condicionantes económicos descritos, los diferentes grupos construyen las representaciones del yo y de los otros, de la realidad y de los diferentes modos de vida. Los factores económicos condicionan estas representaciones, pero no las determinan, debido a que lo cognitivo desempeña también un papel fundamental en la propia constitución y dinámica de lo social. Esta profunda interacción entre sociedad y cognición es posible debido a que el ser humano no se mueve normalmente en el ámbito de la conciencia de la realidad económica, sino en un nivel de cognición ‘ingenua’, una realidad ‘virtual’, producto de su propio sistema cognitivo, que, sin embargo, asume inconscientemente como lo ‘real’ (Althusser 1974: 193). En el nivel básico de las construcciones cognitivas de naturaleza social se encuentran las ideologías de grupos sociales. Como señala Van Dijk (1999, 2003), condición fundamental para la constitución de los grupos es el desarrollo de una ‘ideología’, una representación de la realidad que organice las percepciones que sus miembros tienen de sus circunstancias, su identidad, su actividad y del entorno en que viven. Cada ideología consiste, por ello, en un conjunto de creencias, que dotan de identidad y cohesión al grupo que las sustenta (Oktar 2001: 317-320). En este Indaga (2005) 3: 127-150
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nivel, toda ideología incluirá creencias positivas sobre el propio grupo (el Nosotros), junto a creencias de carácter negativo acerca de aquellos grupos con los que mantiene un conflicto dentro de la dinámica económica y social (el Ellos) (Van Dijk 1999; 2003). Sin embargo, éstas no son las únicas construcciones cognitivas que cumplen un papel relevante dentro de la dinámica social, tal como reconoce el propio Van Dijk, al tratar de ciertos conjuntos de creencias que sobrepasan los límites de los grupos descritos en su modelo: las ‘metaideologías’ (conjuntos de creencias compartidas por una colectividad de amplitud intermedia entre el grupo y la ‘sociedad’ en general; Van Dijk 1999: 185-186, 354) y el ‘fundamento común’ («conjunto (difuso) de las creencias que son compartidas por (prácticamente) todos los miembros competentes de una cultura, que están sostenidas como verdaderas por esos miembros por criterios de verdad igualmente compartidos»; Van Dijk 1999: 58). Como señala Van Dijk (1999: 62), es sobre la base del fundamento común «que diferentes grupos pueden desarrollar conocimientos específicos y opiniones, y competir por una hegemonía epistémica o doxástica, o, ciertamente, incluso por la aceptación (parcial) en el terreno común general de la(s) cultura(s) de la(s) cual(es) participa». En este ámbito cognitivo, por tanto, los diferentes grupos se ven forzados a buscar lo que se conoce como ‘legitimación’: convertir en un producto aceptable –para las creencias del fundamento común– tanto las características del grupo (incluida la ideología misma que se defiende), como el lugar que éste ocupa (o bien reclama) en la dinámica social. Lógicamente, esta lucha ideológica por la legitimación está lejos de ser equilibrada. El poder de una determinada ideología es muy superior al de las otras cuando quienes la defienden son grupos con una posición económica y social dominante, que les permite el acceso, para la difusión de su ideología, a una serie de medios fuera del alcance de los grupos dominados. La vinculación entre cognición y dinámica social que establece el fundamento común implica, por tanto, la existencia de una reIndaga (2005) 3: 127-150
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lación estrecha entre ideología y poder: como defienden los neogramscianos, en el sistema capitalista el poder de unos grupos sociales sobre otros no se obtiene generalmente a través de la coacción o el uso de la fuerza, sino por medio de la búsqueda de la ‘legitimidad’ (Heilbroner 1990: 77) y del ‘consenso’. Sin embargo, este consenso está fuertemente condicionado por el hecho de que los grupos dominantes, que parten de una situación ventajosa y tienen mayor capacidad para marcar las pautas del contenido de tal consenso, pueden aprovechar su ventaja para promover simplemente la extensión de su propia ideología a otros grupos sociales, como representación de un orden legítimo, natural, que incluso aparente abarcar las metas e intereses de esos otros grupos. La consecuencia última de tal actitud no es otra que la conservación de los privilegios por parte de los grupos dominantes y la deslegitimación y exclusión (o la alienación) de los dominados. III. EL DISCURSO COMO ÁMBITO NATURAL DE LA IDEOLOGÍA
Visto lo anterior, resulta fácil entender que cualquier ideología precisa de una dinámica social constante de creación, difusión, negociación y reelaboración de las creencias que la componen, en diálogo continuo con el devenir de la realidad que intentan explicar y con las representaciones ideológicas defendidas por otros grupos. El ‘discurso’ o uso concreto del lenguaje (hablado o escrito), en tanto que práctica social en sí y parte fundamental de ellas (Fairclough 2000: 2-3), cumple con esta función de elaboración y difusión ideológica, y, a su vez, está controlado de forma no determinista por la ideología (Van Dijk 2003: 17). También para los neo-gramscianos el lenguaje desempeña un papel primordial, ya que es en el discurso donde se fabrica el consenso, las creencias del fundamento común. Es de esperar, por tanto, que la representación de la realidad creada en el texto legal objeto de este estudio (inscrito por naturaleza en un marco Indaga (2005) 3: 127-150
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político-administrativo concreto, con implicaciones obviamente colectivas) revele características fundamentales de los grupos en el poder, relacionadas con sus propias creencias ideológicas y su actitud con respecto a la definición del consenso. En cuanto a las manifestaciones concretas de la influencia de la ideología sobre el discurso, este trabajo, pese a reconocer la transparencia que los niveles más globales del texto ofrecen a lo ideológico (Van Dijk 2003), insiste en la gran importancia que tiene la gramática, en todos sus niveles, como creadora de representaciones de la realidad (Fairclough 2003). IV. EL NUEVO CAPITALISMO Y LA IDEOLOGÍA NEOLIBERAL
Antes de proceder al estudio detallado de la LOCE, resulta necesario señalar cómo se concretan hoy en día los niveles delimitados en los puntos anteriores de este trabajo. Habrá, por tanto, que aclarar las principales características de la dinámica económica actual, así como identificar los grupos privilegiados y las ideologías que la sostienen. La dinámica del capitalismo presenta en la actualidad, según numerosos autores, una reestructuración de alcance mundial, a la que se alude mediante términos como el de ‘globalización’, ‘nuevo capitalismo’ o ‘mundialización’ (Giddens 2001). Jessop (apud Fairclough 2000: 1; traducción del inglés original) lo describe en los siguientes términos: El modo de producción capitalista se distingue históricamente [...] también por su capacidad para renovar de forma periódica las bases de su expansión económica y, con ello, para reestructurar y modificar la naturaleza de las relaciones entre lo económico, lo político y lo social. Tal renovación es la que está aconteciendo en la actualidad, tras la crisis del modelo de acumulación basado en el predominio del Fordismo Atlántico, que siguió a la Segunda Guerra Mundial. El capitalismo está siendo reestructurado sobre la base de una serie importante de nuevas tecnologías, nuevos modos de coordinación econóIndaga (2005) 3: 127-150
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mica, y una creciente subordinación de las relaciones extraeconómicas a la lógica de la acumulación de capital.
Esta transformación implica la «reestructuración de las relaciones entre los dominios económico, político y social (incluida la mercantilización y conversión en bienes de consumo de campos como el educativo, que se ven sometidos a la lógica del mercado) y el reajuste de las relaciones entre los diferentes niveles de la vida social (lo global, lo regional –por ejemplo, la Unión Europea–, lo nacional y lo local)» (Fairclough 2003: 4); la «creciente interpenetración [...] entre la vida a nivel individual y las opciones futuras de dimensión mundial» y la ausencia de un poder centralizado que controle el fenómeno de expansión (Giddens 2001). Y produce, además, una serie de efectos, que, según diversos autores (Bourdieu 1998; 2001a; 2001b; Fairclough 2000; 2003; Graham 1999), se concentran en torno a la inclusión de la esfera de lo privado y el propio pensamiento dentro del dominio del Capital; una tendencia generalizada hacia la uniformidad, el pensamiento único y la ausencia de autonomía en la producción cultural; la erosión de la dinámica democrática y de aquellas estructuras que obedecen a lógicas opuestas al mercado puro (incluidos los estados, las asociaciones laborales, los colectivos para la defensa de los derechos de los trabajadores, etc.); el aumento, para la mayoría de la población, de la inseguridad económica y el estrés; la acentuación de la desigualdad entre ricos y pobres, y un mayor daño ambiental. En este contexto, es de esperar que los grupos privilegiados desarrollen creencias que justifiquen dicha dinámica y que legitimen su participación. De este modo, y pese a que los rasgos ideológicos que caracterizan a los diferentes grupos privilegiados en cualquier sociedad suelen ser de carácter diverso (resultado muchas veces de la mezcla de criterios de variado origen), serán aquellas creencias que sustentan directamente el sistema económico imperante las que hermanen a gran parte de estos grupos privilegiados. Indaga (2005) 3: 127-150
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Para Bordieu (2001a; 2001b), tal ideología dominante, en la actualidad, no es sino una reformulación del neoliberalismo, que «tiene y reconoce como su único objetivo la permanente creación de riqueza»; que defiende la primacía absoluta del progreso, la razón y la ciencia, hermanados en la dinámica económica; que «erige como patrón de normas para todas las prácticas, y por tanto como norma ideal, el orden del mundo económico librado a su propia lógica: la ley del mercado, la ley del más fuerte»; y que, además, pretende evitar la lucha ideológica por medio de lo que Bourdieu ha denominado ‘fatalismo economicista’: afirmando la inevitabilidad y bondad del propio proceso de globalización, y proclamando el fin de las ideologías, de las utopías críticas y, en suma, de la historia. Si se analiza con detenimiento el panorama descrito hasta ahora, tal vez se concluya que el neoliberalismo se ajusta bastante a la idea tradicional de ideología de clase. O, desde otra perspectiva, que se acerca al concepto de ‘metaideología’ (Van Dijk 1999: 185-186), ya que, más que una ideología de grupo, supone un vínculo entre grupos que ocupan una determinada posición con respecto a los medios de producción y reproducción social; posición que es, en este caso, de dominio. Como indica Bourdieu (1998), «el discurso neoliberal no es simplemente un discurso más. Es más bien un “discurso fuerte” [...]. Es tan fuerte y difícil de combatir sólo porque tiene a su lado todas las fuerzas de las relaciones de fuerzas». En diversos artículos, Bourdieu (1998; 2001a) ofrece, además, una lista más o menos constante de aquellos grupos a cuyos intereses responde el neoliberalismo, y que incluye (entre otros posibles) a dueños y gerentes de grandes corporaciones, accionistas, administradores de las grandes multinacionales, operadores financieros, industriales, políticos conservadores y socialdemócratas, funcionarios gubernamentales y periodistas tradicionales.
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V. LA IDEOLOGÍA NEOLIBERAL DEL NUEVO CAPITALISMO EN EL DISCURSO
Parte del poder del nuevo capitalismo yace en el uso que éste hace del lenguaje y la comunicación. Según Fairclough (2000: 5), uno de los aspectos más significativos de este uso es –desde la perspectiva del lenguaje como creador de representaciones de la realidad– la visión que la ideología neoliberal transmite de las prácticas sociales y los cambios implicados en el proceso mismo de globalización. En esta representación destaca, por su contraste con la realidad, el tratamiento que la ideología neoliberal hace de los diferentes actores sociales y, más concretamente, de su carácter de agentes de los procesos descritos. Según Fairclough (2000; 2003), se observa en multitud de textos, de diversos países y en diversas lenguas, una «elisión generalizada de los agentes humanos y de su responsabilidad en los procesos implicados en las descripciones de la “nueva economía global”» (Fairclough 2003: 13). Esta elisión es sistemática en el caso de aquellos actores sociales que promueven y construyen, mediante acuerdos y acciones que tienen un carácter reversible, ese «nuevo orden»: la elite gubernamental y, especialmente, la empresarial. La elisión interesada de esta elite como agentes de los procesos descritos, relacionada con el ‘nivel de abstracción’ del texto (Fairclough 2003: 135-139), y reforzada por otros aspectos como el uso de un presente atemporal o la indiferencia ante distinciones espaciales, guarda una enorme coherencia con lo apuntado anteriormente acerca de las creencias defendidas por el neoliberalismo (el «fatalismo económico» que señalaba Bourdieu). Al presentar, de forma general, la globalización como un hecho no agentivo, externo e inevitable, como único modelo económico posible, al que los gobiernos y otros agentes sociales deben ajustarse, estos textos revelan su principal objetivo: la búsqueda de la legitimación, por medio de su justificación ideológica (el neoliberalismo), de un sistema económico: el nuevo capitalismo. Indaga (2005) 3: 127-150
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Por otra parte, esta estrategia de la ideología neoliberal no resulta en absoluto sorprendente. Puesto que, como ya se afirmó con anterioridad, toda ideología (y más aún si es de carácter dominante) persigue la transmisión de una imagen positiva del propio grupo al resto de la sociedad, es normal que éste evite incluirse en el texto como agente de procesos que perjudican los intereses de otros grupos sociales. VI. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
El objetivo específico principal de este estudio es, por tanto, el de analizar la representación que la LOCE crea de la realidad, especialmente en lo que respecta a las indicaciones sobre el origen (agentes sociales y causas) de los eventos representados, de modo que sea posible evaluar el grado de correspondencia con respecto a la ideología hegemónica del nuevo capitalismo; y, con ello, demostrar la influencia ideológica de los grupos dominantes en el texto. Nótese que, si bien parto de la constatación que realiza Fairclough acerca de la omisión de los actores sociales en las «representaciones neoliberales del cambio», este estudio no se limita al análisis de los procesos que representan cambios económicos propios de la globalización. Pretendo, de manera más amplia, y basándome en la consideración de Van Dijk (2003: 79) de que en un texto «la información que nos describe negativamente [...] tiende a quedar implícita, no topicalizada, escondida, difusa y poco detallada», comprobar si tal omisión de la labor activa de los grupos dominantes se produce también en la representación de todos aquellos procesos en los que tales grupos se encuentran implicados (incluidos los relacionados con el sistema educativo) y cuya expresión detallada podría dañar su imagen como grupo. Es necesario señalar, además, que el objetivo final de este artículo no se reduce a la mera cuantificación del número de Indaga (2005) 3: 127-150
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omisiones e inclusiones de un determinado actor social, sino que se pretende, a partir de tales datos cuantitativos, atendiendo a la naturaleza de los procesos implicados en cada uno de los casos y de las creencias ideológicas formuladas a través de ellos, establecer relaciones entre la LOCE y la ideología o ideologías representadas. VII. METODOLOGÍA
Este trabajo se fundamenta sobre las líneas maestras del Análisis Crítico del Discurso: parte de un problema social; asume como premisa esencial la existencia de una relación (estrecha pero mediada) entre cualquier elemento del discurso y la sociedad; y estudia el texto dentro de su marco social, centrándose en el análisis de «las relaciones de dominación, poder y control, tal como se manifiestan a través del lenguaje» (Wodak 2003: 19). A partir de determinados aspectos parciales de los trabajos de Fairclough (2003) y Van Leeuwen (1996), se estudia aquí la dimensión social de la LOCE, mediante el análisis de los correlatos textuales que representan los eventos sociales: los ‘procesos’ (entendidos como elementos de naturaleza conceptual que precisan de la implicación de una o más entidades, a las que adjudican un determinado papel temático); así como de aquellos elementos capaces de representar a los actores responsables de tales eventos: los argumentos con valor ‘agente’. El estudio de las omisiones de los diferentes actores lo sustento sobre la idea de que «cuando se incluyen las actividades, pero no algunos de los actores sociales implicados en ellas, tal exclusión deja una huella» en el texto, susceptible de ser estudiada (Van Leeuwen 1996: 39). Por último, se señalan brevemente algunas consecuencias ideológicas que tal representación supone (véase García Yanes 2004, para un estudio más general de la ideología presente en la LOCE).
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VIII. ACTORES SOCIALES DE LOS EVENTOS REPRESENTADOS
Los actores sociales que se pueden encontrar (o, en algunos casos, ‘rastrear’) en el texto del preámbulo son los siguientes: el gobierno; los distintos trabajadores de las administraciones educativas (gobiernos autónomos, inspectores de educación, etc.); otros actores directamente implicados en los intereses del sistema capitalista (empresarios, banqueros, instituciones internacionales, otros gobiernos, etc.), deducibles del texto, pero nunca especificados; los autores de las «evaluaciones del sistema» aducidas como argumentos a favor de la LOCE; los alumnos; los docentes: maestros y profesores (con una presencia muy superior de estos últimos, ya que, de hecho, parte de las medidas de la ley buscan reforzar la separación jerárquica entre estos dos grupos profesionales); las familias de los alumnos; y los (alumnos) inmigrantes. Puesto que, como he señalado anteriormente, sólo los grupos presentan ideologías, es importante aclarar que el actor ‘gobierno’ (responsable último de la elaboración de la ley, y, especialmente, del preámbulo4) no constituye de por sí un grupo, sino que se trata más bien de un conjunto de individuos con una función determinada dentro del aparato del Estado, que pueden representar los intereses de diversos grupos sociales. IX. NIVEL DE INCLUSIÓN DE LOS ACTORES SOCIALES EN LA LOCE
Del total de formas verbales del preámbulo (382), 123 usos se muestran incapaces para referirse de forma concreta a las diferentes actividades y al conjunto actores sociales que 4 En el proceso de discusión y aprobación de la LOCE, sólo se aceptó una enmienda –consistente en una breve aclaración de carácter parentético– al texto del preámbulo, propuesta por el propio Partido Popular (PROYECTO DE LEY 121/000104, Orgánica de Calidad de la Educación, BOCG, de 21-X-2002, núm. 104-109 y 104-110).
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constituyen un evento social (especialmente en lo que respecta a los responsables de tales actividades), lo que constituye el 32,2% del total de verbos analizados. De los 259 procesos aptos (por su categoría verbal) para la inclusión clara de los diferentes actores como responsables de los eventos representados, un total de 230 (88,8%) no llegan a hacer efectiva tal capacidad (véase tabla 1), bien porque dejan el papel temático ‘agente’ / ‘causa’ sin incluir en la oración (en 150 casos), o porque lo cubren por medio de entidades de carácter abstracto (52 casos), otros procesos (15 casos) o sustantivos que denotan la totalidad de la sociedad (4 casos). A estas exclusiones hay que sumar las de aquellos procesos que podían incluir a los actores con el valor ‘experimentante’5. Además, se pueden observar numerosas omisiones de los actores sociales apoyadas en la nominalización de los procesos representados (esto es, la formulación de tales procesos por medio de la categoría sustantiva). Tabla 1. Procesos del preámbulo en relación con el nivel de inclusión de los actores sociales Procesos Que excluyen a los actores activos (agentes y experimentantes) Que incluyen agentes
Nº 353
Porcentaje del total 92,41
29
7,59
382 Total Como resultado de esta política general de supresión de los actores (véase tabla 2), el texto analizado muestra una concepción de los procesos económicos y sociales que podría calificarse de ‘mecánica’, en la que escasean los agentes humanos causantes de
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Para un estudio de los mecanismos de supresión de los actores sociales utilizados en la LOCE, véase García Yanes (2004). Indaga (2005) 3: 127-150
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tales procesos (suprimidos como agentes en un 64,9% de los casos, y situados en un segundo plano en otro 8,7%). Tabla 2. Nivel de inclusión de los actores como agentes o experimentantes implicados en los eventos
gobierno afines evaluadores alumnos docentes familia inmigrantes otros
% 87,2 100,0 50,0 35,1 50,0 83,3 33,3 80,0
N 157 21 1 13 17 10 1 4
En segundo plano % N 10,0 18 0,0 0 0,0 0 21,6 8 29,4 10 8,3 1 0,0 0 0,0 0
TOTAL
64,9
224
8,7
Actor social6
Suprimidos
37
Referencias indirectas
Referencias directas
% 2,8 0,0 50,0 2,7 17,6 8,3 0,0 20,0
N 5 0 1 1 6 1 0 1
% 0,0 0,0 0,0 40,5 2,9 0,0 66,7 0,0
N 0 0 0 15 1 0 2 0
180 21 2 37 34 12 3 5
12,7
15
13,8
18
294
Total7
El actor que resulta omitido en un número mayor de ocasiones es el propio autor del preámbulo: el gobierno. Se trataría de un caso muy cercano a la supresión absoluta, ya que apenas se incluye como elemento activo (2,8%), haciendo uso, en todo caso, de referencias indirectas, que sirven para disolver su responsabilidad: unas, por ampliación de la referencia (como «el Estado español» o «poderes públicos»); otras, por reducción (como «administraciones educativas»). 6
Como ayuda para la representación e interpretación global de los datos, he agrupado algunos actores bajo los rótulos ‘gobierno’ (el gobierno y la administración) y ‘afines’ (otros actores directamente implicados en los intereses del sistema capitalista: otros gobiernos, empresarios, instituciones internacionales, etc.). 7 Téngase en cuenta que, debido a la dificultad que implica, en algunos casos, la identificación de los actores no explícitos (especialmente en los procesos de alto grado de abstracción) las cantidades señaladas no pueden ser entendidas como exactas. Otros estudiosos del texto, dependiendo de su concepción y conocimiento del mundo educativo podrían sugerir algunas supresiones no recogidas en el presente trabajo, y cuestionar otras. Indaga (2005) 3: 127-150
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El gobierno se omite a sí mismo de aquellos procesos (especialmente los afines a la noción de ‘aprehensión de la realidad’) en que interpreta la realidad social y educativa, con lo que consigue camuflar la carga ideológica del texto («[...] los Programas de Iniciación Profesional, establecidos en la Ley, se conciben como una alternativa presidida por los principios de la máxima inclusividad y la adecuada flexibilidad [...]»). Además, evita su inclusión como responsable de procesos que podrían suponer una valoración negativa por parte del receptor: procesos relacionados con hechos pasados, o procesos que explicitan compromisos del gobierno en relación con la propia constitución y transformación (mediante reformas como la misma LOCE) de la actividad educativa («Las reformas educativas [...] se han convertido en procesos relativamente continuados de revisión, ajuste y mejora», «Los compromisos adoptados en el marco de la Unión Europea [...] requieren, además, la efectiva adaptación de la realidad educativa de cada país a las nuevas exigencias»). Esta supresión llega hasta el punto de que en ningún momento se da en la LOCE (frente a lo que ocurre en otras leyes educativas, como la LOGSE) un reconocimiento explícito de la autoría de la ley. La misma omisión del gobierno se observa en las oraciones relacionadas con el establecimiento de los fines últimos del sistema educativo («[...] conseguir una mejor adecuación a los fines que se pretenden [...]»), o con la determinación de las principales líneas de actuación de la LOCE (muchas de ellas con un carácter neoliberal claro), tales como: la inclusión de dinámicas mercantilistas y competitivas («[...] la Ley prevé que los Centros puedan obtener el reconocimiento oficial de una especialización curricular que [...] ofrezca un servicio educativo en grado de máxima calidad», «Las conclusiones generales de estos diagnósticos y evaluaciones se harán públicas periódicamente»); la mayor segregación del alumnado, a partir de diversos criterios de selección («[...] se establecen distintas opciones que, a través de itinerarios [...]»); la especial relevancia de la que dotan a la enseñanza de la religión, reivindicación constante de la tradición Indaga (2005) 3: 127-150
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política conservadora dentro de la legislación educativa en nuestro país (Puelles Benítez 1999) («[...] la Ley confiere a las enseñanzas de las religiones y de sus manifestaciones culturales, el tratamiento académico que le corresponde [...]»); la vuelta a una clara jerarquía profesional en el mundo de la docencia, que concibe la labor del maestro como de inferior rango, no equiparable a la del profesor, y sitúa la figura del catedrático en la cúspide de tal pirámide («[...] se articula y vertebra la perspectiva de la formación profesional de los docentes, mediante la configuración de la carrera docente con tramos sucesivos, que permiten desarrollar una carrera profesional [...]»); o la medida más importante, que da nombre a la ley y constituye su objetivo último: el establecimiento de unos patrones e indicadores de ‘calidad’, así como de sus mecanismos de control («[...] la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación [...]», «[...] se realizará una prueba general de evaluación cuya única finalidad es facilitar [...] datos e información precisa sobre el grado de consecución de los objetivos [...]»). Podría surgir la duda, ante este panorama, de si dichas omisiones responden realmente a una ideología concreta o tienen que ver con una tendencia general del lenguaje de la burocracia, que constituye de por sí «una forma de organización de la actividad humana que se apoya en la negación de la responsabilidad, gobernada por procesos impersonales que, una vez puestos en marcha, resultan casi impermeables a la agentividad humana» (Van Leeuwen 1996: 60). Tres razones aconsejan desechar ésta como causa exclusiva de las supresiones observadas en el texto. En primer lugar, tanto la burocracia como su lenguaje no hacen sino ocultar la labor de los grupos dominantes, por lo que el género textual no impide (sino que refuerza) la vinculación entre el nivel de supresión de los actores y los intereses ideológicos de tales grupos (en este caso, sobre el ámbito educativo). En segundo lugar, un análisis superficial de otras leyes muestra que es posible, dentro del mismo Indaga (2005) 3: 127-150
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género textual, un grado mayor de inclusión de los actores sociales. Así, incluso en el preámbulo de la LOGSE (una ley que, si bien fue obra de un partido de izquierda, presenta algunas afinidades con respecto a los planteamientos neoliberales) es posible encontrar al gobierno como elemento con valor ‘agente’ («Con el objeto de animar un amplio debate, el Gobierno presentó el «Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate», completándolo en 1988 [...]»; LOGSE, preámbulo, párrafo 24), valor que también asumen actores como «las organizaciones patronales y sindicales», «colectivos y entidades profesionales», «expertos reconocidos y personalidades con experiencia», «fuerzas políticas», «instituciones religiosas», «los distintos sectores de la comunidad educativa», etc. Y en tercer lugar, hay que tener en cuenta que, si bien el mero análisis cuantitativo del grado de supresión de los actores sociales en un determinado texto puede plantear serias dudas sobre su origen, la valoración cualitativa de tales resultados puede despejarlas. De este modo, la observación de una coherencia entre la omisión de la función de determinados actores sociales (con mayor frecuencia que otros) con respecto a una serie de eventos representados en el preámbulo y la ideología que yace detrás del texto, presente también en otros recursos textuales de carácter ideológico (García Yanes 2004), llevan a pensar que tal omisión no se debe a una cuestión de género, de manera exclusiva, sino que presenta unas motivaciones ideológicas importantes. Así, resulta altamente significativo el tratamiento que reciben los empresarios con respecto a los procesos económicos aludidos en la LOCE, relacionados con la globalización, puesto que, en este caso, el nivel de supresión alcanza el 100%. Esta omisión demuestra la existencia de un vínculo entre el gobierno y los grupos dominantes (cf. Heilbroner 1990: 82-83) puesto que oculta (y, con ello, protege) precisamente a los responsables últimos y, a la vez, primeros interesados en relación con los procesos característicos del nuevo capitalismo («Los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en realidades compleIndaga (2005) 3: 127-150
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jas», «[...] evitar que la rigidez de los marcos normativos se rompa por el empuje de una realidad en continuo cambio que, con frecuencia, sobrepasa a aquéllos»). En cuanto a los maestros y profesores, también reciben un tratamiento ideológico coherente con su situación dentro de la dinámica social; una posición intermedia, que les permite ciertos privilegios, pero que, a su vez, les hace depender del acatamiento de las pautas marcadas por los grupos dominantes, y de su capacidad de control de los grupos dominados. Ciertamente, los grupos privilegiados necesitan de profesores y maestros, pero también exigen de ellos cierto grado de sumisión. Tal ambigüedad es la que se observa en su inclusión como actores de los procesos representados en el preámbulo. Por una parte, aunque apenas figuran como elementos con carácter activo (pese a que en numerosas ocasiones se hace referencia a actividades en las que éstos están implicados), se les muestra como agentes de la «transmisión de expectativas positivas» con respecto al alumno (a los maestros), y de la demanda de «actualización» (a los profesores). Por contra, se les omite, o se alude a ellos por medio de referencias indirectas o sustantivos de carácter abstracto («sistema educativo», «clima», «institución escolar», etc.), cuando se quiere depositar veladamente sobre ellos el peso de responsabilidades que no les son exclusivas (sobre la propia formación, la «compensación» de las desigualdades sociales y la obtención de los «resultados» requeridos). O cuando se les quiere hacer objeto de críticas que podrían ser contestadas; cuando se les define como el Ellos, el enemigo ideológico, ese otro grupo sobre cuya identidad se basa, por oposición, la del Nosotros (Van Dijk 1999), y se les atribuyen los que se consideran deméritos del sistema educativo actual (dejación de responsabilidades, no reconocimiento del valor del esfuerzo, desinterés por determinadas normas sociales, falta de consenso) y sus consecuencias (como la de «sumergir» a los alumnos «en un espejismo que comporta [...] un elevado coste personal, económico y social difícil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo», o la de Indaga (2005) 3: 127-150
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perjudicar a los grupos más «desfavorecidos» socialmente). Un actor social que oscila entre la supresión y la alusión vaga en el texto del preámbulo de la LOCE son los «organismos e instituciones tanto nacionales como internacionales», responsables de la elaboración de las evaluaciones y análisis del sistema educativo que se aducen como argumento de autoridad a favor de las propuestas de la propia ley, una vaguedad que contribuye a la asimilación acrítica de sus postulados (Van Leeuwen 1996: 39). La tendencia general hacia la supresión la rompe, significativamente, el alumnado, que se presenta a través de referencias personales como elemento ‘agente’ en un 42,5% de los casos (incluidas las dos apariciones del actor ‘inmigrantes’, puesto que se hace referencia a ‘alumnos’ inmigrantes). Resulta altamente reveladora, por la concepción que transmite acerca de los alumnos, la naturaleza de tales procesos, que se centran bien en acciones hipotéticas (aquellas actividades que tales alumnos tienen la ‘posibilidad’ de realizar, a raíz de las potencialidades que el sistema educativo ofrece), expresadas en subjuntivo o en infinitivo; o bien en acciones que resaltan su carácter disruptivo o, en el mejor de los casos, de «desafío» para tal sistema: su rechazo de las formas educativas tradicionales y, en el caso de los inmigrantes, el pertenecer a otras culturas (y hablar, con ello, lenguas diferentes), expresadas en indicativo, modo que, como señalan los lingüistas, designa «la “no ficción” de lo denotado por la raíz léxica del verbo, esto es, todo lo que el hablante estima real o cuya realidad o irrealidad no se cuestiona» (Alarcos 1994: 153-154). CONCLUSIONES Se comprueba que, efectivamente, el preámbulo de la LOCE se mueve en un alto nivel de abstracción que se corresponde, en lo que respecta a los procesos económicos descritos, con lo señalado por Fairclough (2000) acerca de las manifestaciones textuales del neoliberalismo y el nuevo capitalismo. Además, esta supresión es Indaga (2005) 3: 127-150
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coherente –si se entiende que el gobierno, autor del texto, representa y defiende en el texto legal a los grupos dominantes– con las líneas básicas de construcción ideológica del discurso señaladas por Van Dijk (2003): la presentación positiva del propio grupo y la presentación negativa de los otros. El alto nivel de abstracción es la consecuencia, por una parte, de la abundancia de procesos de carácter no agentivo. Y, por otra, de una política general de omisión de los actores sociales con valor ‘activo’ (‘agente’/‘experimentante’), hecho que se da, concretamente, en el 92,4% de los verbos que sí hubiesen admitido tal inclusión. Se tiende, con ello, a la formulación de la realidad social como un conjunto de esencias y relaciones causales entre ideas abstractas y diversos tipos de eventos, en lugar de como una serie de eventos concretos producidos por la acción e interacción de diversos actores sociales. En esta representación de la realidad, los factores económicos cobran una relevancia capital, de modo que el nuevo capitalismo es concebido en general y en lo que respecta al sistema educativo, simultáneamente, como objetivo moralmente deseable (destino ideal y motor de bienestar social) y como dinámica natural e inevitable de la sociedad actual, origen y causa de los fenómenos representados. La inclusión desigual e interesada de los agentes permite al gobierno ocultar la responsabilidad que los grupos dominantes tienen sobre la realidad económica y social, y sobre el propio sistema educativo, así como realizar de forma velada juicios de valor y afirmaciones de gran carga ideológica sobre la realidad social y educativa. A la defensa de los intereses de los grupos dominantes, hay que sumar las críticas encubiertas a ideologías de otros grupos sociales presentes en el texto legal, como la deslegitimación de la labor del gobierno del PSOE, de los sectores del profesorado que defienden concepciones de la educación diferentes a la planteada por la LOCE o de los alumnos que representan a grupos sociales no privilegiados (entre ellos, los inmigrantes). Por todo ello, se puede concluir que el texto analizado supone la entrada de concepciones e intereses Indaga (2005) 3: 127-150
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claramente reduccionistas y excluyentes en el territorio colectivo de la legislación educativa. Los resultados hasta aquí expuestos deben tomarse, sin embargo, con cierta prudencia, debido al carácter altamente focalizado de este estudio, centrado en el análisis de la inclusión de los actores sociales con valor activo en un único texto. A un lado han quedado también las peculiaridades de los diferentes grupos dominantes, incluidas las creencias que éstos han integrado y defienden como ‘estrategia’ legitimadora. Sería deseable, por tanto, como complemento, una investigación más amplia, que analizase la estructura de la(s) ideología(s) presente(s) en este y otros textos, y pudiese con ello contrastar las conclusiones extraídas en el presente trabajo. BIBLIOGRAFÍA ALARCOS LLORACH, Emilio. 1994. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe. ALTHUSSER, Louis. 1974. «Marxismo y humanismo», en La revolución teórica de Marx: 182-206. México: Siglo Veintiuno. BOURDIEU, Pierre. 1998. La esencia del neoliberalismo [en línea]. Caracas: Biblioteca Electrónica. [Consulta: 14-XII-2004]. BOURDIEU, Pierre. 2001a. Contra el fatalismo económico [en línea]. [Consulta: 14-XII-2004]. BOURDIEU, Pierre. 2001b. La globalización más allá del vino: «No es lo mismo un Borgoña que un Bordeaux» [en línea]. Entrevista de Martin Granovsky. Página 12, 10-VI-2001. Buenos aires. [Consulta: 14-XII-2004]. Indaga (2005) 3: 127-150
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[email protected]
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FRANCISCO JAVIER G ARCÍA YANES. Licenciado en Filología (Hispánica) por la Universidad de La Laguna (1998). Profesor de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria desde el año 2000, ha desempeñado diversas labores relacionadas con la atención a la diversidad, tanto de docencia en las áreas y materias relacionadas (Ámbito Lingüístico-social, Taller de Fomento de Autonomía del Aprendizaje) como de coordinación del ámbito lingüístico social, dentro del Departamento de Orientación del IES María Pérez Trujillo (La Vera, Puerto de la Cruz). Desarrolla sus investigaciones en el campo de la educación, desde un enfoque interdisciplinar que combina las perspectivas social, cognitiva y textual, dentro de las líneas del Análisis Crítico del Discurso. En septiembre de 2004 presentó su Memoria de Licenciatura, con el título Análisis critico de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación.
