La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas

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La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas Emilee Moore Luci Nussbaum Resumen La lingüística interaccional se propone estudiar la manera en que las personas ajustan y sincronizan su acción comunicativa en situaciones de la vida cotidiana y en las instituciones. En este texto, se platearán las perspectivas que originan la emergencia de la lingüística interaccional, algunos de los conceptos con que opera y la mentalidad analítica que preside su forma de trabajar. Así mismo, se presentarán sus aportaciones para el análisis de la comunicación en las aulas, para la comprensión de los procesos de construcción de conocimientos y para la formación del profesorado. Palabras clave Lingüística interaccional, análisis de la conversación, etnometodología, aprendizaje de lenguas, comunicación en el aula, formación docente Introducción La lingüística interaccional se propone estudiar el uso del habla en la interacción (talk-in-interaction), entendido como un proceso de ajustes recíprocos y simultáneos entre las personas para regular y sincronizar sus acciones en conversaciones cotidianas o en encuentros institucionales. El análisis de la interacción se interesa por el uso del lenguaje para organizar la acción social y para cumplir finalidades prácticas, hacia las cuales se orientan los participantes, turno a turno, de manera retrospectiva y prospectiva, construyendo el contexto interpretativo de manera reflexiva. Esta corriente tiene, hoy por hoy, escasa repercusión en la enseñanza de lenguas consideradas primeras, a pesar de aportar nuevas miradas sobre el uso del lenguaje, aspecto central en lingüística. En didáctica de lenguas segundas y extranjeras, se considera que la competencia de interacción es una habilidad que el alumnado debe alcanzar. Así, ciertas nociones de la lingüística

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interaccional aparecen en los currículums, aunque de manera incipiente. En cambio, la lingüística interaccional adquiere cada vez un peso mayor en la investigación sobre enseñanza y aprendizaje de lenguas y de otros contenidos curriculares, y en la formación del profesorado, en un interés creciente por descubrir la manera cómo el alumnado participa en la construcción de conocimientos en el aula y para rastrear el aprendizaje. En la primera parte de este texto, se platearán algunas de las perspectivas que originan la emergencia de la lingüística interaccional, algunos de los conceptos con que opera, así como la mentalidad analítica que preside su forma de trabajar. En la segunda parte, se presentarán campos de estudio que, desde la lingüística interaccional, orientan el análisis de la comunicación en las aulas. El estudio de la interacción La lingüística interaccional es un apelativo que abarca enfoques para analizar la intersubjetividad; es decir, la manera cómo los participantes explicitan mutuamente su interpretación de la actividad en curso, la reciprocidad de sus perspectivas y hacen públicos procesos cognitivos, socialmente compartidos. Este vasto campo de estudio, todavía emergente frente a otras perspectivas de la lingüística, tiene sus raíces en ciertas orientaciones para la exploración del uso del lenguaje surgidas en los años 60-80 del siglo pasado. Entre estas orientaciones, cabe destacar la microsociología de Goffman, el interaccionismo simbólico –desarrollado por la escuela de Chicago y los discípulos de Mead–, la etnometodología, propuesta por Garfinkel, la etnografía de la comunicación –sobretodo en los trabajos de Gumperz–, la sociología de la vida cotidiana en los trabajos de Schutz, la pragmática –particularmente, la teoría de las implicaturas conversacionales de Grice–, el amplio abanico de propuestas para el análisis del discurso, ciertas perspectivas para el estudio de la enunciación, surgidas de la lectura de Bajtín, y el análisis conversacional, iniciado por Sacks y sus colegas. A partir de los años 80 del siglo pasado, este conjunto de orientaciones se expande de manera espectacular y da lugar a numerosos trabajos coincidentes

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en diversos intereses comunes: a) el uso situado del lenguaje en actividades cotidianas, incluidas las que tienen lugar en las instituciones, b) el foco en el uso oral y c) la exploración de datos naturales, recopilados en corpus que incorporan no sólo la voz sino también la multimodalidad (conjunto de recursos semióticos que acompañan el habla: prosodia, gestos miradas, movimiento del cuerpo y relación con los objetos presentes), inherente al uso verbal cara a cara y decisiva para interpretar el sentido que dan los hablantes a su actividad social. Tal vez uno de los conceptos más importantes para el estudio de la interacción es el de indexicalidad. Teniendo en cuenta que el significado de los enunciados casi nunca es literal, el trabajo del analista será reconstruir la manera cómo las personas guían, mediante el uso del lenguaje, la interpretación de sus actos, orientándose hacia una de las múltiples posibilidades

de

interpretación

de

una

acción,

tratándola

como

un

comportamiento social previamente existente en cada grupo social y mostrando que se está adoptando un punto de vista común para interpretar su actuación en cada situación. El principio de reflexividad explica que los mismos métodos que sirven para la producción de acciones son utilizados para su interpretación. Ello significa que las personas analizan e interpretan las acciones de sus interlocutores y desarrollan una comprensión compartida de la actividad en curso y que lo hacen de manera racional y sistemática. Así mismo, se postula que las contribuciones de los hablantes crean el contexto y, a la vez, lo renuevan, según el principio de indexicalidad al que se ha aludido. Esta manera de observar la interacción surge de una rama de la sociología (la etnometodología), pero tiene muchos puntos en común con la pragmática y, particularmente, con el principio de cooperación desarrollado por Grice (véase Graciela Reyes en este mismo volumen). Aunque, como se ha indicado, existen numerosas orientaciones para el estudio de la interacción, el análisis conversacional (AC en adelante), aporta nociones y perspectivas relevantes, que casi ninguna de dichas orientaciones ignora. En efecto, Según Shegloff et al. (2002), los hablantes en la interacción se plantean un conjunto de ‘problemas’: a) organizar el orden de su

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participación, de manera que una sola persona tome la palabra en cada momento, aunque pueda haber solapamientos momentáneos; b) ordenar sus contribuciones de forma que puedan ser reconocidas como unidades de participación y como acciones; c) formular contribuciones coherentes con lo que precede o lo que sigue; d) resolver los problemas que puedan surgir en la intercomprensión y, por lo tanto, coordinar la reparación de los enunciados, cuando sea necesario, y e) seleccionar formas verbales y no verbales adecuadas para los propósitos comunicativos. Cabe indicar que los principios del AC no se formulan para ser aplicados de manera mecánica, sino para adoptar una mentalidad analítica, una manera de observar y de analizar la interacción (Hutchby & Wooffitt, 1998). Puesto que para interpretar la actividad de las personas todo el material semiótico es relevante, en AC se hacen transcripciones minuciosas de las interacciones. El análisis se realiza partiendo de los datos y adoptando una postura indiferente frente a teorías previas o a informaciones que se pueda poseer antes de iniciar el estudio de los datos.

Se buscan fenómenos recurrentes, se establecen

colecciones de los mismos hechos para compararlos y, si es oportuno, cuantificarlos. Inspirada también en la etnometodología, la Psicología Discursiva (PD) intenta abordar la cognición desde la interacción (en el habla y en los textos) y rechaza la idea de que las producciones de las personas sean la expresión de su pensamiento individual. Se realiza así una propuesta de redefinición de la cognición, según la cual el pensamiento, el conocimiento, los estados mentales, los sentimientos, etc. son objetos de discurso que emergen en la interacción (Edwards, 2006) y sólo descriptibles a través de ella. Por ello la PD, utiliza el AC para explicar la cognición que emerge en la interacción. El AC y la PC comparten además la perspectiva émica, que obliga a interpretar la actividad tal y como lo hacen los propios hablantes, sin proyectar, como se ha dicho, visiones externas o preconcebidas sobre los datos. Se trata de una indiferencia radical (o, por lo menos, de un agnosticismo) respecto de cualquier explicación basada en una teoría preestablecida. A continuación, apuntaremos algunas direcciones que marca la lingüística

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interaccional para el estudio de la comunicación en las aulas y sus concomitancias con ciertos enfoques socioculturales sobre el aprendizaje. Aprendizaje y comunicación en las aulas Las interacciones en el aula se caracterizan por su orientación hacia la finalidad institucional de enseñar y, por lo tanto, están sistemáticamente organizadas para tal propósito. Como indica van Lier (1988), si una clase parece caótica es porque no responde a las expectativas de lo que se reconoce socialmente como propio de la comunicación en el aula. El carácter estructurado de las interacciones se refleja a través de su organización en un espacio temporal y físico, por los temas que se tratan, vinculados a la materia de enseñanza, por las actividades que se realizan y por los rituales que son propios de tales situaciones. Los papeles que desempeñan docente y alumnado comportan derechos y deberes distintos y modalidades de participación diversas. Los papeles docentes (gestión de la participación, transmisión de saberes, evaluación, etc.) dan lugar a discursos diversos, orientados, precisamente, al cumplimiento de los mencionados papeles. La estructuración de dichos discursos en las fases de una clase ha dado lugar a numerosos trabajos desde el estudio ya clásico y controvertido de Sinclair & Coulthard (1975). Una propuesta sumamente interesante es la que formula Erikson (1982), quien distingue entre la estructura de la tarea académica (academic task structure, ATS) y la estructura de la participación social (social participation structure, SPS). La primera se refiere al tratamiento de los contenidos, guiado por la lógica de la materia en cuestión (la resolución de un problema, por ejemplo, acarrea determinadas etapas ineludibles). La segunda noción se refiere a los formatos interactivos que otorgan derechos y deberes a los hablantes para intervenir y contribuir al desarrollo de la actividad. De la combinación de ATS y de SPS resulta lo que Erickson denomina entorno de la tarea (learning task environment), el cual origina episodios que contienen secuencias, las cuales, a su vez, originan intercambios con intervenciones individuales. En una clase pueden darse diversas estructuras de participación social,

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desde aquéllas en que habla el docente a todo el grupo mediante turnos largos, sin solicitar la participación pública del alumnado, hasta aquéllas en que el alumnado construye interacciones autogestionadas, como ocurre en el trabajo en grupo, formato próximo a la conversación ordinaria, puesto que, sin la presencia inmediata del docente, el alumnado tiene que interpretar la tarea propuesta

(task-as-a-workplan)

y

desarrollarla

(task-as-a-process)

distribuyendo su participación, eligiendo los medios oportunos para llevarla a cabo y construyendo colectivamente el sentido (Breen, 1989). Entre los dos polos, se encuentran las secuencias IRC –Iniciación del docente / Reacción del alumnado / Comentario del docente–, cuyos componentes han sido objeto de atención por parte de numerosos trabajos, tanto por su forma (las preguntas del docente, por ejemplo, en el movimiento I) como por sus consecuencias prácticas en la intervención siguiente. La orientación interaccional se interesa particularmente por las formas de tomar la palabra en el aula (McHoul’s, 1978; van Lier, 1988; Markee, 2000, 2005, entre otros). La distribución de la palabra puede tener una orientación prospectiva (selección del hablante siguiente mediante diversos métodos: nombrándole, mirándole, señalándole, o franqueando la participación abierta), una

orientación

retrospectiva

(respondiendo

a

una

heteroselección,

autoseleccionándose como hablante siguiente) o una orientación simultánea (señales de escucha, continuadores de tipo ‘mm’, ‘vale’, ‘sí’, etc., así como las interacciones entre alumnos vecinos mientras el docente habla). Estas formas de tomar la palabra pueden indicar el carácter de la propuesta didáctica: más o menos participativa, más o menos centrada en el alumnado. El análisis interaccional permite detectar hasta qué punto se considera el alumno como actor de su aprendizaje o bien como un mero receptor de contenidos. Así por ejemplo, Seedhouse (2004, 2011) identifica la relación reflexiva existente entre el tipo de actividad propuesta por el docente y la organización de la participación, la cual comporta menor o mayor agentividad (posibilidad de acción y de transformación de la realidad) por parte del alumnado y, por lo tanto, mayor o menor oportunidad de aprendizaje (véase más abajo). En este sentido, algunos estudios muestran cómo las actividades pueden realizarse de

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manera colectiva y cómo las secuencias IRC pueden ser modificadas (o incluso invertidas) por la participación del alumnado (Waring, 2009). El análisis interaccional incorpora, de manera sistemática y gracias a las tecnologías disponibles, la imbricación de los recursos multimodades con el habla en la interacción en las clases (Dausendschön-Gay, 2003; Hellermann, 2007; Olsher, 2004; Mori y Hayashi, 2006, Moore y Nussbaum, 2011, entre otros) y, particularmente, en la participación del alumnado, incluso cuando esa no se manifiesta públicamente mediante la toma de la palabra (Evnitskaya y Pochon-Berger, en revisión). El AC no pretende documentar el aprendizaje; sin embargo aporta, por lo menos, medios útiles para quienes buscan hacerlo. En efecto, los enfoques llamados socioculturales entienden el aprendizaje como una actividad social (Rogoff, 1990; Lave y Wenger, 1991; Lantolf, 2001; Mondada y Pekarek, 2004, entre otros). Estos enfoques consideren a los aprendices como personas que se socializan en prácticas de una comunidad determinada, actuando con personas expertas-docentes o con iguales. Esta concepción coincide con la visión vygotskyana sobre el papel crucial de la interacción social en el aprendizaje, y, más recientemente, con perspectivas de la PD (Edwards, 1997; Edwards y Potter, 1992; Potter y Edwards, 2001), que describen cómo las personas emplean los recursos verbales y no verbales para construir el sentido de les sus actividades en la interacción. Según estos planteamientos, aprender no sería un proceso de interiorización de procedimientos y/o de conceptos, alojado únicamente en la mente de las personas, sino un proceso de aumento de las posibilidades de participación en comunidades de práctica como el aula. Desde estas perspectivas, el aprendizaje no se mediría mediante productos (pruebas o ejercicios tipo test), sino mediante la observación de cambios en la manera de participar de un aprendiz en contextos definidos (Donato, 2000). Por lo tanto, el aprendizaje de cualquier materia –incluidas las lenguas– estaría vinculado a la competencia de interacción socialmente situada. Así, el fracaso en el aprendizaje no sería pues sólo atribuible a factores individuales (motivación, estrategias, personalidad, etc.), sino a problemas de acceso a la comunidad de práctica (marginación,

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falta de trabajo colaborativo, por ejemplo). Los enfoques interaccionistas buscan observar a los alumnos en acción considerando la clase como una comunidad de práctica o un ecosistema (Pallotti, 1996). El análisis interaccional ofrece instrumentos para captar cuando, en determinadas secuencias, las personas se orientan hacia el aprendizaje, caracterizando, de manera empíricamente clara mediante su actividad verbal, el contexto local en este sentido. De manera particular, el análisis interaccional permite analizar el detalle de la reparación –mecanismo por el cual las personas tratan lo que es percibido como un obstáculo para el mantenimiento de la intersubjetividad. La reparación incluye las acciones relativas a problemas en la producción y en la comprensión de los enunciados y se realiza mediante la coordinación de turnos. Como indican Schegloff et al. (2002), las prácticas de reparación son interaccionales, no cognitivas, puesto que iniciar una reparación es una acción que, a su vez, interrumpe la acción en curso. Son muchos los estudios actuales que se interesan por rastrear el aprendizaje a partir de la emergencia de la reparación: momentos en que un enunciado (un concepto o un elemento lingüístico) es descontextualizado por uno de los interlocutores, tratado interactivamente y recontextualizado por el aprendiz para proseguir la actividad en curso (De Pietro, Mathey y Py, 1989). Desde la perspectiva de la didáctica de las lenguas, indagar en los procedimientos de auto y heteroestructuración de los recursos lingüísticos en la interacción permite entender la emergencia de la gramática. Según Mondada (2001), en la interacción, los recursos lingüísticos se caracterizan por su recomposición constante. Así, la gramática, considerada en términos de patrones, de esquematizaciones o de rutinas, se halla configurada y reconfigurada por el uso. Por lo tanto, más que como activación de un conjunto de reglas, la gramática en la interacción puede ser entendida como el despliegue de procedimientos dinámicos, cuyas formas se ajustan al contexto y se ordenan de manera local y en tiempo real en la actividad en curso. Las formas lingüísticas, a pesar de que pueden sedimentarse por el uso reiterado, son, en gran manera, maleables, moldeables y reconstruidas en una ‘gramática

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emergente’ (Hopper, 1988; Mondada, 2001). El análisis interaccional tiene hoy por hoy un papel crucial en la formación del profesorado en la medida que permite estudiar las relaciones entre variedades de discurso en el aula y enfoques didácticos, así como las modalidades de interacción en el aula más o menos efectivas para el aprendizaje. Walsh (2006) habla, este sentido, de algunos aspectos que debería considerar el docente: a) maximizar el espacio interaccional; b) incitar la participación del alumnado (fomentado su intervención, procurando andamiajes, abriendo secuencias de reparación, moldeando sus enunciados; c) emplear adecuadamente la elicitación; d) utilizar un habla adecuada para mantener la intersubjetividad y e) tomar consciencia de la interacción que se está generando. Estos aspectos deben ser tomados en consideración en todos los tipos de discurso que se generan en el aula y en la organización de las actividades, incluidos el espacio, los materiales y las fronteras entre actividades. A modo de conclusión, se puede decir que la lingüística interaccional, gracias a su potencial para descubrir fenómenos intrínsecos a la construcción de conocimientos, haya dejado de ser ‘periférica’ para adquirir cada vez mayor protagonismo como instrumento para rastrear el aprendizaje. Del mismo modo, la lingüística interaccional proporciona herramientas básicas para muchos programas de formación orientados a la formación de profesorado capaz de reflexionar sobre su praxis en el aula y sobre los procesos que en ella se originan. Este hecho avala la utilidad de la lingüística interaccional no solamente como campo teórico sino también como disciplina aplicada. Referencias BREEN, M. (1989): “The evaluation cycle for language learning” en R. K. JOHNSON: The Second Language Curriculum. Cambridge. Cambridge University Press, 187-206. DAUSENDSCHÖN-GAY, U. (2003): “Producing and learning to produce utterances in social interaction” en S. FOSTER-COHEN, & S. PEKAREK DOEHLER: EUROSLA Yearbook 3. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins,

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