La lectura en la educación especial

La lectura en la educación especial: reflexiones pedagógicas y lingüísticas* Judith Suro Sánchez 1,2 & Fernando Leal Carretero2,3

RESUMEN Una iniciativa reciente en política educativa es la llamada integración. Planteada y seguida primero en otros países y muy popular a nivel internacional, ha comenzado a implementarse en nuestro medio. Dada la diversidad de talentos, habilidades y estilos de aprendizaje de los niños, esta tarea educativa, si bien admirable en sus intenciones, resulta de ejecución delicada y difícil. En efecto, su realización requiere maestros debidamente capacitados, materiales específicos cuidadosamente diseñados y adaptados a los casos individuales, instrumentos precisos de evaluación y diagnóstico, y un conocimiento muy amplio de los diversos trastornos, incapacidades y alteraciones en el desarrollo, el cual debe basarse en la investigación científica. Este trabajo pretende introducir a la problemática de la enseñanza de la lectura en niños con dificultades en el dominio del sistema de escritura

Aprender a leer es un imperativo de la vida moderna. De hecho, es un imperativo tan fuerte y tan incuestionado que pocas veces nos detenemos a pensar qué es exactamente lo que ese imperativo contiene y hacia quién va dirigido. Cuando nos encontramos con datos que indican que la capacidad de leer no corresponde a los enormes recursos que nacional y globalmente se destinan a la educación, cuando la propia experiencia nos confirma lo certero de conceptos como el de “analfabetismo funcional”, lo primero que se nos ocurre es buscar culpables: malos maestros, malas escuelas, malos programas, malos libros de texto, malos padres de familia, mal gobierno, malos hábitos de estudio, crisis de valores, recursos a pesar de todo insuficientes, uso excesivo de la televisión, dominio de los medios masivos de comunicación, imperialismo cultural, etc., etc. En cambio, pocas, muy pocas veces nos planteamos qué es exactamento lo que queremos conseguir, a dónde queremos llegar, para qué debe alguien aprender a leer. Si esta pregunta es importante en general, se vuelve urgente y hasta dramática en el caso de esa porción de la población nacional y global que presenta problemas y dificultades en el aprendizaje de la lectura. Algunos de esos problemas y dificultades son orgánicos, crónicos e insuperables; otros, si bien son susceptibles de alguna mejoría, se requiere para ello de enormes esfuerzos por parte de todas las personas involucradas en el proceso, esfuerzos, dicho sea de paso, que nadie que esté fuera de la situación puede realmente imaginar; y hay también casos en que un poco de intervención atinada y oportuna es suficiente para que el niño afectado salga adelante en el sentido de que pueda continuar sus cursos regulares. Cada uno de estos casos necesita probablemente de una respuesta particular a la pregunta que indicamos antes. Este capítulo pretende ser una introducción al problema de la lectura en la educación especial y en ese sentido preparar el terreno para una reflexión profunda sobre qué es lo que queremos lograr. Comenzaremos dando algunos datos generales sobre la educación especial y el lugar de la *

Publicado en Dies estudios sobre la lectura, ed. por Alicia Peredo Merlo, Universidad de Guadalajara, 2004, pp. 233-264 y 290-294 (notas), © 2004, Universidad de Guadalajara. 1 Departamento de Estudios en Educación, Universidad de Guadalajara. 2 Centro de Desarrollo Humano, A.C. 3 Departamento de Estudios Socio-Urbanos, Universidad de Guadalajara.

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lectura en ella, para luego describir las partes de que se compone cualquier intervención profesional. ALGUNOS DATOS GENERALES Alrededor de un 10% de la población mundial posee necesidades educativas especiales, las cuales se distribuyen en las siguientes proporciones (Organización Mundial de la Salud, cf. GómezPalacio 2002, p. 249): Problemas de aprendizaje específico Problemas de Lenguaje Deficiencia Mental Problemas emocionales Problemas múltiples Problemas auditivos Problemas motores Otros problemas de salud Problemas visuales (ceguera) Autismo Lesiones cerebrales graves

52.4 % 22.2 % 10.9 % 8.3 % 1.9 % 1.0 % 1.0 % 1.4 % 0.4 % 0.3 % 0.1 %

El interés por brindar educación especial a personas con algún impedimento sensorial o mental ha estado presente en México al menos desde el siglo XIX. Algunas de las fechas más significativas son: 4 1809 1867 1870 1914

Luis Octavio Chousal inicia –sin licencia– la enseñanza a sordomudos (Ciudad de México) Benito Juárez funda la Escuela Nacional de Sordos (Ciudad de México) Se inaugura la Escuela Nacional de Ciegos (Ciudad de México) El Dr. José de Jesús González organiza una escuela para “débiles mentales” (León, Guanajuato)

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Cf. Tanck Estrada, 1977, p. 159; Dirección General de Educación Especial, 1985, p. 7. Para el caso particular del Estado de Jalisco el interés por apoyar a las personas con necesidades especiales se manifiesta de manera institucional hasta los años treinta del siglo XX. Desde entonces a la fecha se ha ampliado la cobertura y también se han transformado tanto los lineamientos pedagógicos como las estrategias de atención. En el período comprendido entre los años treinta y los sesenta, con la dedicación y constancia de personas comprometidas en la formación de personas con impedimentos se lograron fundar instituciones que abrirían camino hacia la educación especial de este estado, p.ej. el Instituto de Psicopedagogía, el Asilo del Niño Ciego. Tiempo más tarde la Sra. Guadalupe Ulloa de Saborío inicia la atención al niño sordo. En el año de 1945, dos pioneras de educación especial en el estado egresan de la Escuela Normal de Especialidades en la ciudad de México (la primera en América Latina), las maestras Aurora Luévanos y Altagracia Martínez, e inician el servicio escolar para deficientes mentales en la escuela Basilio Vadillo: “Eran dos grupos con niños que manifestaban una variedad de alteraciones; de ninguna manera eran niños diagnosticados, clasificados con programas específicos. (...) En 1964 los grupos mencionados pasan a ocupar el plantel del centro Escolar Fray Antonio Alcalde, fundándose de manera Institucional el Centro Escolar para niños deficientes mentales.” (La información sobre Jalisco y la cita anterior están tomadas de una entrevista personal con la profra. Luévanos.)

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La larga secuencia de esfuerzos por consolidar un sistema educativo para los niños con necesidades especiales alcanzó un avance importante con el decreto de 18 de diciembre de 1970, por el cual se ordena la creación de la Dirección General de Educación Especial (DGEE) en nuestro país. Más que un hecho administrativo, este acto representó un cambio de actitud del Estado hacia la aceptación de niños con necesidades especiales y un intento de reconocer el compromiso del sistema educativo por responder a las necesidades de estas personas. La década de los ochenta se caracterizó por iniciar y extender los servicios de educación especial; si bien fue un servicio paralelo, ya se reconocía dentro del sistema educativo a través del Departamento de Educación Especial del Estado de Jalisco. 5 De especial relevancia para el tema de este capítulo es una parte de las diversas investigaciones que debemos a la iniciativa pionera de la Dra. Margarita Gómez-Palacio en la DGEE. El estudio más profundo que se ha hecho en nuestro país sobre la enseñanza de la escritura se llevó a cabo a comienzos de la década de los 80: Emilia Ferreiro y Margarita Gómez-Palacio analizaron una muestra de 886 niños mexicanos que cursaban primer grado en zonas con altos porcentajes de fracaso inicial (Ferreiro y Gómez Palacio 1982; véase también Ferreiro y Teberosky 1979, Ferreiro y cols. 1979). 6 Encontraron que el nivel de desarrollo infantil de los niños mexicanos no correspondía al nivel de enseñanza de la lectura de los libros de texto: dicho técnicamente, los libros de texto estaban diseñados para niños en el nivel “alfabético”, mientras que la mayoría de los niños de primer grado estaban en el nivel “presilábico” (véase Gráfica 1). 7 Sobre la base de estos notables hallazgos se lleva a cabo en 1984-85 un trabajo de investigación con 500 grupos de primer grado en ocho entidades federativas que presentaban los 5

En la década de los noventa la DGEE, además de continuar los trabajos de investigación, considera el sector educativo un factor de “justicia social”, estableciendo como primordial objetivo impulsar la integración escolar: el “Plan Nacional de Desarrollo” pone especial énfasis en la necesidad de “atender a los menores con discapacidades transitorias o definitivas como parte de las acciones educativas orientadas a la equidad” (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000). En 1993, la Organización de las Naciones Unidas, en su Asamblea General, declaró el documento más importante sobre los derechos humanos de las personas con discapacidad y de las normas uniformes para la igualdad de oportunidades. En ese mismo año se promulga la Ley General de Educación, cuyo artículo 41 establece la obligación del Estado para atender a las personas con necesidades educativas especiales, procurando su integración educativa. 6 La investigación mencionada permitió responder a dos problemas relacionados entre sí pero diferentes: (a) ¿Se puede hablar acerca de los pasos seguidos por los niños en su desarrollo?, (b) ¿Cuál es el ritmo o la velocidad de este mismo desarrollo, es decir el tiempo requerido para llegar a la etapa final? 7 Los datos para la gráfica están tomados de Ferreiro y Gómez Palacio, 1982, pp. 62-63. El estudio se realizó desde una perspectiva psicogenética inspirada por Piaget, en la cual se asume que el niño se comporta de manera análoga a un pequeño “científico” que plantea “hipótesis” cada vez más acertadas para la comprensión de fenómenos y la resolución de problemas (Ferreiro y Teberosky, 1979, pp. 241-269). La investigación concluyó que los niños pasan por tres “hipótesis” antes de llegar al nivel alfabético: (1) En el nivel pre-silábico las escrituras son ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre grafías y sonidos (se escriben p.ej. garabatos); no hay constancia o identidad entre las grafías; el niño escribe hasta que llega al límite de la hoja; todo se escribe de la misma manera; las grafías aparecen en el mismo orden pero con diferente cantidad; varían la cantidad y el repertorio para diferenciar una palabra de otra. (2) En el nivel silábico el niño comprende que las diferencias de las representaciones escritas se relacionan con las diferencias en las pautas sonoras de las palabras. En el nivel silábico, se intenta una correspondencia entre grafías y sílabas. (3) En el nivel silábico-alfabético coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos y grafías: la silábica y la alfabética. Se trata de un híbrido o etapa intermedia, en la cual algunas grafías representan sílabas y otras representan fonemas. (4) En el nivel alfabético desaparece el análisis silábico, y finalmente se establece una correspondencia entre fonemas y grafías. El niño comienza a segmentar la palabra en las letras que la componen: ha comprendido que la palabra tiene una relación con la fonología independiente del significado. En cuanto al ritmo y avance de los datos se desprende que hay una gran variedad entre individuos: algunos niños necesitaron cuatro meses o más para pasar del nivel silábico al nivel silábico-alfabético, en tanto que otros lo hicieron en menos de dos meses, y un tercer subgrupo no lo logró en todo el año escolar.

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niveles más altos de reprobación. El proyecto se llamó “Implementación de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita” (IPALE). Esto a su vez llevó a la “Propuesta de la Lengua Escrita y Matemáticas” (PALEM), la cual se aplicó en el ciclo escolar 1987-88 a doce mil grupos de primero y segundo grado de primaria en todos los estados de la República, y finalmente al Programa Nacional de la Lectura y la Escritura (PRONALEES), de donde surgieron los libros de texto de español usados actualmente (cf. Gómez Palacio y cols. 1999). PRONALEES le ha dado un giro importante a los programas, en donde se reconoce el respeto a los ritmos y estilos de trabajo, la diversidad de textos y el uso significativo de lenguaje. Sin embargo, tanto el libro del maestro de español como el de los niños, si bien son útiles y por ello sirven de apoyo, no siempre son suficientes para las necesidades especiales. En general, podemos decir que el término “educación especial” se refiere a una propuesta escolarizada que se dirige a las necesidades cognitivas individuales de los niños, 8 en tanto que la propuesta escolar no responde a sus necesidades específicas. Una característica fundamental e indispensable en la enseñanza de la lectura de niños con problemas específicos en el aprendizaje es indiscutiblemente la formación teórica y práctica en las personas encargadas de aplicar el programa pedagógico. Saber distinguir quiénes son los profesionistas más apropiados para trabajar con niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura, no es sencillo. En nuestra experiencia de asesoría y formación de especialistas en lectura, hemos observado a profesionistas expertos, inclusive bastante preparados en un determinado programa pedagógico. Sin embargo, para lograr éxito en la enseñanza de la lectura, eso no es suficiente, ya que generalmente la aplicación práctica que ellos dirigen, consiste en realizar actividades de manera homogénea, respetando su progresión independientemente de los niños. Posiblemente estas cualidades son bastante favorables inclusive adecuadas, cuando se trata de trabajar con niños sin problemas específicos, pero no así para la población que por ahora nos interesa. En análisis de prácticas videograbadas que realizamos con especialistas de niños con problemas de aprendizaje, que habían sido asesorados pedagógicamente con la misma orientación, inclusive por la misma persona, utilizando los mismos materiales didácticos (libros, fichas de trabajo etc.) se destaca la diferencia entre ellos en la aplicación y el uso de estrategias pedagógicas. No estamos proponiendo que los especialistas en lectura deberían trabajar de manera homogénea; lo que sí argumentamos es que el éxito de la aplicación va más allá de un entrenamiento en una determinada propuesta pedagógica. Nosotros atribuimos el éxito de la enseñanza de la lectura –entre otras características no menos importantes– a que los profesionistas de lectura que cuentan con una amplia formación en el desarrollo de la expresión y comprensión del lenguaje, así como en el proceso de la adquisición de la lectura, con experiencia

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Las habilidades cognitivas involucradas en la lectura son muy amplias. Resultados de investigaciones realizadas por De Vega y cols. (1999) han sugerido que los lectores más y menos diestros se diferencian específicamente en las siguientes tareas: el procesamiento de palabras ambiguas, la resolución de estructuras sintácticas, los procesos de integración del discurso y las inferencias construidas durante la lectura. Otros estudios han relacionado diferencias entre buenos y malos lectores con la memoria operativa, la entonación, la velocidad, la comprensión, el uso de estrategias de autocorrección, el monitoreo y el uso de inferencias (Smith 1989, De Vega 1990, Johnston 1989, Goodman 1990). Actualmente existe un amplio consenso en el sentido de que, en muchos casos, los problemas de lectura se derivan de dificultades en el proceso de reconocimiento de palabras que están mediados por problemas en el procesamiento fonológico (Lundberg 1999, pp. 19-27).

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pedagógica aprovechan los programas y materiales de una manera distinta a los profesionistas que están formados en una sola propuesta pedagógica. 9 Un persona responsable de la enseñanza de la lectura para niños con dificultades es mejor cuando comprende lo complicado del proceso de lectura, cuando dispone de una evaluación y nivel en el que el niño se encuentra con respecto al desarrollo de la lectura. Pero nada es suficiente si no comprende que cada niño es distinto, que no hay un programa que sea útil para todos. La profesional en educación especial (usamos el femenino, por ser una profesión ocupada mayoritariamente por mujeres) proviene de las licenciaturas en psicología, educación especial y problemas de aprendizaje, ocasionalmente (sobre todo en el sistema privado) de las licenciaturas en educación y en pedagogía. Se enfrenta al niño en tres situaciones distintas: (a) la evaluación previa a cualquier tipo de propuesta o programa pedagógico, (b) la instrucción en grupo siguiendo un programa más o menos general, (c) la instrucción individual siguiendo un programa particular. El resto del capítulo tratará de cada una de estas tres situaciones. EVALUACIÓN Puede ocurrir que a un niño se le diagnostiquen problemas de lectura de manera inapropiada y por personas no especializadas. 10 Una vez que se ha llevado a cabo un diagnóstico que utiliza pruebas e instrumentos adecuados, es todavía necesario distinguir entre los niños que simplemente requieren un poco más de tiempo para lograr el aprendizaje de la lectura, y aquellos que tienen un déficit específico en el proceso cognitivo (cf. Gómez-Palacio 2002, p. 449). En uno de los estudios de caso que presentaremos al final de este capítulo hablaremos del déficit específico (la llamada “dislexia del desarrollo”), pero las demás secciones hablarán de problemas con la lectura en general. Los niños que llegan a solicitar apoyo en lectura y escritura generalmente son remitidos o bien por la escuela (pre-escolar o primaria) a la que asisten y donde sus maestras observan retraso en comparación con el resto de sus compañeros en aprendizaje de la lectura y escritura, o bien esos niños han sido evaluados por un neuropsicólogo (ocasionalmente por un neuropediatra) y los resultados de sus correspondientes estudios indican la necesidad de un apoyo en lectura y escritura. En el caso de contar con una evaluación neuropsicológica tendremos una idea general de las habilidades y déficits, y con ello podremos elaborar un programa especial. Las pruebas estandarizadas más frecuentemente utilizadas para niños con problemas de aprendizaje de la lectoescritura aparecen en el Cuadro 1. 11,12 Se podrá observar que ninguna de 9

Un ejemplo puede ilustrar el problema: considérese una maestra bien capacitada en métodos didácticos de ‘educación personalizada’, pero que no tiene una sólida formación en procesos de aprendizaje, desarrollo cognitivo, lenguaje, lectura y escritura. Esa persona aplicará sus actividades pedagógicas a los niños sin tomar en cuenta la condición específica de cada niño y sus limitaciones. En cambio, una persona que comprenda el desarrollo infantil y sus alteraciones, podrá diseñar programas para cada niño en particular, adaptando y modificando según las necesidades individuales. 10 Se recomienda a los padres que tengan precauciones en la selección de los especialistas. Para el caso específico de la dislexia, que es una condición muy específica, puede verse el folleto “Prueba para diagnosticar la dislexia” escrito por la Dra. Lorna Kaufman para la Asociación Internacional de Dislexia (IDA), que puede consultarse por internet en la página http://www.interdys.org/pdf/spanish-testing.pdf. 11 Próximamente existirá una nueva prueba estandarizada de evaluación neuropsicológica infantil (ENI) que desarrollan actualmente Esmeralda Matute, Alfredo Ardila, Mónica Roselli y Feggy Ostrosky.

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estas pruebas se refiere específicamente a la lectura y la escritura. Su uso es más bien negativo: permite aislar el problema de lectura de otros posibles. En México no existen pruebas aceptadas y utilizadas por todas las especialistas para evaluar específicamente la lectura y la escritura. Algunas de las pruebas que distintas especialistas utilizan aparecen en el Cuadro 2. Todas estas pruebas son útiles, sobre todo si son aplicadas por profesionales de la evaluación psicométrica y neuropsicológica. Sin embargo, su interpretación ulterior por parte de quien debe diseñar el programa de trabajo para el niño no debe ser rígida y mecánica; antes bien requiere de la evaluadora que esté al día sobre la investigación científica en el campo, que tenga una amplia experiencia, y muy especialmente la capacidad de hacerse preguntas atinadas. Puede ocurrir, por ejemplo, que un niño con déficit de atención presente resultados similares que un niño con dislexia (o con déficit de atención y dislexia). Ninguna prueba es siempre lo suficientemente fina como para discernir en todos los casos cuál es la condición cognitiva del niño evaluado. En la actualidad los investigadores, especialmente en neuropsicología, han comenzado a estudiar los resultados de las pruebas que están asociados con alguna función cognitiva (p.ej. la memoria) y sobre esa base realizar un análisis funcional diferenciado (Rosselli y cols. 1992, Kaufman y cols. 2001). Cuando la profesional de educación especial tiene delante suyo una o varias de estas pruebas con los consiguientes resultados y sugerencias proporcionados por el neuropediatra, neuropsicólogo o psicólogo, su trabajo de evaluación apenas comienza. En el mejor de los casos, es decir cuando las pruebas han sido aplicadas correctamente y las sugerencias están bien fundamentadas, todo esto no es sino un corte en el tiempo, es decir es una parte de una curva del desarrollo que la educadora especial tiene que construir para cada niño. De hecho, cuando ella diseña un programa de intervención, este programa es parte del proceso dinámico de evaluación que se tiene que llevar a cabo de manera constante y meticulosa. Un componente central de este proceso es plantearse una y otra vez la pregunta de qué significan los resultados de las observaciones. Por ejemplo, supongamos que las pruebas que se han hecho en un niño disléxico han arrojado resultados muy semejantes a las que se han hecho en un niño autista. Los dos niños, podríamos decir, tienen grandes problemas de aprendizaje e incluso específicos de lectura y todavía más de expresión verbal. Sin embargo, los procesos cognitivos subyacentes son completamente distintos. Si el estado actual de la investigación de estas dos alteraciones va por buen camino, entonces podemos decir que el disléxico tiene un problema de procesamiento de los sonidos, mientras que el autista tiene un problema de interacción comunicativa. Esta impresión diagnóstica diferenciada no emana de las pruebas como tales: es un resultado de la reflexión y la experiencia de la especialista en educación especial, y constituye el corazón del proceso de evaluación. Es muy común que las recomendaciones y programas que se desprenden naturalmente de la evaluación inicial no vayan acompañadas de lo que los médicos llaman el pronóstico, es decir anticipar procesos y límites del aprendizaje y del desarrollo, así como articular las expectativas del caso. Pocas especialistas están dispuestas a correr el riesgo de cometer un error en este punto. Consideramos que esta es una carencia importante en nuestra actual práctica. Además encierra un cierto grado de falsedad: en el fondo, cuando una especialista diseña un programa o da una recomendación, el pronóstico está implícito. Desgraciadamente, sin embargo, el no hacerlo explícito lleva consigo dos consecuencias. Una es el no poder controlar de manera apropiada lo acertado del pronóstico procurando en cada paso de la instrucción controlar si el camino elegido 12

Aparte de las pruebas estandarizadas, las especialistas en educación especial hacen siempre un examen informal de articulación.

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es el correcto y se ajusta a todos los datos observables y a la curva del desarrollo. La otra consecuencia es que deja a los padres de familia en una situación de ignorancia que causa mucho sufrimiento innecesario. Resumiendo: la evaluación que le corresponde hacer a una profesional de la educación especial es dinámica (constituye una serie de cortes en el tiempo y se guía por la curva del desarrollo del niño) a la vez que predictiva (anticipa y controla resultados), pedagógica (en cada caso y situación va diseñando y rediseñando estrategias para continuar con el proceso) a la vez que metacognitiva (implica una actualización del estado de la investigación relevante y procura sintetizar los aspectos teóricos con el perfil individual). ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN GRUPO La efectividad de un método para el aprendizaje depende mucho de los detalles de su implementación, sus materiales, sus maestros, sus estudiantes, su contexto cultural y la compatibilidad de unos con otros. Aún cuando una mayoría de niños parece aprender a leer casi sin considerar el método instruccional, también podría ser el caso de que la instrucción jugara un papel crucial para aquellos niños con un talento muy limitado. Ellos podrían necesitar una introducción al código escrito bien planeado, cuidadoso y sistemático, con una riqueza de oportunidades para practicar las sub-habilidades hasta un nivel de dominio antes de que ellos pasen a lo que sigue (Jiménez y cols. 1999). Los resultados positivos de las acciones preventivas ya desde el nivel preescolar han sido reportados por Lundberg, Frost & Petersen (1988), Blachman y cols. (1994), Byrne y Fielding-Barnsley (1995), entre otros. El método llamado de Orton-Gilligham (o método de lenguaje estructurado multisensorial) ha demostrado ser eficaz para los niños disléxicos de habla inglesa. Este método sugiere para la atención un programa de lenguaje estructurado y multisensorial que estimula y desarrolla la fonología, conciencia fonológica, asociación sonido-símbolo, enseñanza de las sílabas, morfología, sintaxis y semántica (Gillingham & Stillman 1997). Estamos convencidos de que no se pretende sugerir un programa único e inflexible, somos conscientes de la importancia de hacer ajustes específicos de acuerdo a las necesidades de los niños, sin embargo existen puntos generales que son claves para el trabajo efectivo con los niños con problemas en la lectura en general: ƒ ƒ ƒ

Para la atención a niños de educación especial se necesita más estructura que la que necesitan los niños sin problema. Cuando a los niños se le propician las actividades correspondientes a su proceso son consistentemente motivados por su éxito. Una regla básica en la educación especial es diseñar estrategias pedagógicas y presentarlas en el nivel de desarrollo apropiado. Ésta es, sin duda, una premisa válida para todas las situaciones de aprendizaje; pero lo es especialmente en el caso de niños con alteraciones específicas en su desarrollo.

De manera más específica consideramos necesario atender las instrucciones que se dan a los niños, la secuencia de las actividades y una amplia variedad de material de literatura: 1. Las instrucciones. La manera de solicitar las tareas y dar las indicaciones a los niños debe ser bastante clara y estructurada, de esta manera se facilitará la comprensión y la 7

aplicación. Los niños necesitan instrucciones específicas, claras, organizadas y multisensoriales (ver, escuchar, hacer y sentir). Los resultados mejoran cuando los especialistas dan instrucciones explícitas, ordenadas de una por una. En algunos casos los niños necesitan órdenes individuales y más tiempo para realizar las actividades. Un especialista experto inicia su programa en donde el niño se encuentra y desarrolla estrategias a partir de este punto. Los niños con déficits necesitan aprender paso a paso en ambientes estructurados y predecibles, las tareas deben ser desbaratadas hasta sus niveles más simples y ellos marcarán el ritmo de su aprendizaje. Anna Gillingham sugería a los especialistas de niños con dislexia la siguiente idea: “tan rápido como puedas y tan lento como debas”. 2. La secuencia de actividades. La instrucción multisensorial del lenguaje requiere que la organización del material siga el orden lógico del lenguaje. La secuencia debe comenzar con los elementos más fáciles y básicos y progresar metódicamente a un material más difícil. Los conceptos enseñados deben ser revisados sistemáticamente para fortalecer la memoria. 3. Colección de materiales de literatura. Los niños necesitan estar expuestos e interactuar con una colección de diferentes materiales de lectura y alfabetización y tener un gran entusiasmo y motivación para ser lectores y escritores. Para que estos objetivos se logren es necesario una serie de pasos sistemáticos y estructurados: emplear cuentos con ilustraciones atractivas, cuidar el contenido previamente, seleccionar el tamaño del texto y el vocabulario. El lugar de trabajo debe ser lo más agradable posible y sobre todo la actitud de la persona responsable del programa es determinante en los resultados, las personas animosas y entusiastas provocan un automático contagio a los niños. Las siguientes actividades nos parecen especialmente importante:13 ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

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introducirlos a una amplia gama de literatura, tanto con lecturas individuales como compartidas; enseñarles a usar las convenciones de los libros, patrones lingüísticos y dispositivos textuales (p.ej. “había una vez...”), valiéndose de sus conocimientos previos y la comprensión del texto leído; permitirles acceso a material informativo por computadora (p.ej. Encarta, Internet), periódicos y enciclopedias (hay libros de consulta especiales para niños); leerles poesías para niños; hacer que imaginen los personajes, analicen las ideas, el vocabulario y la sintaxis de los textos leídos; ayudarlos a ejercitar la segmentación y aprender rimas y trabalenguas; instruirles sobre la organización, estructura y presentación de los diferentes tipos de texto, introduciendo incluso algunos de los términos apropiados para entender y discutir los textos que leen (p.ej. escenario, moraleja); que desarrollen al máximo su vocabulario; contribuir a que analicen guiones teatrales y los memoricen.

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Algunas de estas fueron inspiradas por los programas que surgieron de la reciente reforma educativa en Gran Bretaña (cf. Department for Education 1995).

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Algunas de estas actividades podrían parecer lejanas de niños tan pequeños, por no decir de niños que tienen necesidades especiales. Sin embargo, estas y otras cosas son posibles y producen resultados extraordinarios. A continuación presentaremos, a manera de ejemplo, la primera fase de una propuesta de curso de lectura en grupo. Pero antes de hacerlo, conviene aclarar que las actividades son en su mayoría adaptaciones de revisiones extensas de programas e ideas existentes. Solamente algunos de los materiales son nuevos, pero el cambio más significativo consiste en una amplia reorganización de actividades y materiales de acuerdo con algunos principios lingüísticos sencillos. En la primera fase de nuestra propuesta de lectura estos principios son cuatro: 1. El orden de adquisición de los fonemas. 2. La importancia de la sílaba. 3. La existencia de tres niveles semánticos, o de transmisión de significado: la palabra, el enunciado, el texto. 4. La existencia de tres modos de análisis lingüístico: fonológico, léxico, sintáctico. El orden de adquisición de los fonemas Aprender a leer utilizando un sistema de escritura alfabético implica desarrollar la habilidad de reconocer los fonemas de una lengua y asignarles las grafías que les corresponden. ¿En qué orden debería procederse aquí? La investigación lingüística ha mostrado que los fonemas se adquieren en un cierto orden. Dado que el sistema vocal del español es relativamente sencillo, podemos resumir el orden de adquisición de los fonemas consonantes en español como sigue: los oclusivos se adquieren antes que los fricativos, los sordos antes que los sonoros, los orales antes que los nasales, los fonemas más distintivos antes que los menos distintivos, etc. Los fonemas consonantes más difíciles de adquirir –y por ello los más tardíos– son los fonemas líquidos. La excepción es el fricativo /s/, que tiene propiedades lingüísticas, tanto fonológicas como morfológicas, especiales (cf. Harris 1983). En la siguiente tabla de fonemas los exponentes indican el orden aproximado de dificultad de adquisición de los fonemas en español: Orales OCLUSIVOS

p1

b3

Dentales

t5

d8

k1

f4

s

m2

l 10 r 10 ř 10 n7 ñ7

LÍQUIDOS NASALES

Alveolares

g3

č6

AFRICADOS FRICATIVOS

Palatales

ž9

x4

El sombreado en esta tabla indica (siempre con la excepción del fonema /s/) la progresiva dificultad para diferenciar los sonidos, tanto en la producción como en la comprensión. Pues bien, partiendo de esta idea se nos ocurrió pensar que la enseñanza de las grafías debería seguir un orden parecido, imitando en el aprendizaje de la escritura el orden seguido en la adquisición de la lengua. Hay dos razones para proceder así:

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1. Los niños de educación especial suelen no haber concluido el proceso de adquisición de fonemas al nivel oral; esto es parte de su problema general. De esta manera, el aprendizaje de la escritura les permite volver sobre las etapas en el orden en que se adquieren normalmente y consolidar el sistema de fonemas oral al mismo tiempo que adquieren el sistema de grafías. 2. El orden de adquisición de fonemas representa una jerarquía cognitiva: es más fácil procesar informaciones máximamente distintas (p.ej. el sonido /p/ y el sonido /k/, que se pronuncian en los dos extremos de la cavidad bucal) que procesar informaciones relativamente similares (p.ej. el sonido /p/ y el sonido /b/, que se pronuncian en el mismo lugar). Si la adquisición de la escritura es un ejercicio de reflexión por parte de los niños sobre la lengua, y en este punto sobre los fonemas, entonces podemos pensar que esa reflexión resulta más sencilla de llevar a cabo cuando el procesamiento cognitivo se jerarquiza de lo más fácil a lo más difícil. El segundo principio puede ilustrarse con el ejemplo de un niño que confundía la B con la D. Se cree a menudo que este un problema meramente visual (de posición en el espacio, entre el signo b y el signo d), pero esta no puede ser la explicación completa del fenómeno. Desde el punto de vista de lo dicho arriba, los fonemas /b/ y /d/ comparten una propiedad (son ambos segmentos sonoros) y la propiedad que los distingue (el punto de articulación) no es tan distintivo como en el caso de los fonemas /b/ y /g/. Teniendo esto en cuenta, enseñamos al niño a distinguir primero los fonemas sordos máximamente distintos /p/ y /k/ (junto con las letras que les corresponden), luego los sonoros /b/ y /g/. En una segunda parte, le enseñamos a distinguir letras y fonemas más cercanos, pero que el niño no confundía, a saber: /t/ con /k/ y /d/ con /g/. Y entonce llegamos finalmente a la oposición que presentaba dificultad: la sorda /p/ con /t/ y la sonora /b/ con /d/. La importancia de la sílaba Uno de los grandes acontecimientos de la lingüística contemporánea es el redescubrimiento de la sílaba como entidad teórica de gran importancia y de manera paralela el hecho de que el fonema –es decir, el correlato fonológico de la letra– ha pasado completamente a segundo plano. La sílaba es el objeto lingüístico más fácil de captar. Al menos ese es el caso de la sílaba prototípica, es decir la que está formada por consonante seguida de vocal. Los resultados obtenidos en francés y castellano apoyan la hipótesis silábica (Sebastián, Bosch y Costa 1999). Se ha encontrado en español un patrón de datos consistente con la estrategia de segmentación métrica basada en las diferencias entre sílabas acentuadas y no acentuadas (Sebastián y Costa 1997). Los resultados de investigaciones muestran claramente que los hablantes de holandés y del español, al contrario que los hablantes de inglés, pueden utilizar información puramente prosódica para iniciar la activación del léxico. Al introducir el nivel silábico en la enseñanza de la lectura en niños con déficits en la lectura hemos logrado resultados mucho mejores, y acorde con el principio contemporáneo de que la silaba es una unidad más importante lingüísticamente que el segmento (fonema). Basado sobre una idea de María Montessori, el educador Pierre Faure desarrolló un sistema para la enseñanza de la escritura en francés, que luego extendió al español y ha sido adoptado frecuentemente en las escuelas mexicanas. El método pedagógico se conoce en el medio

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educativo privado como “autodictado” y su material como “alfabeto móvil”. 14 Consiste en un conjunto de fichas, cada una de las cuales contiene una letra que representa un fonema. La tarea del niño es seleccionar las letras de ese fichero y ordenarlas para formar palabras cuyo significado en ese fichero se representa con una imagen (véase Imagen 1). Los materiales ordenan las letras y sus fonemas de acuerdo con un criterio de enlace gráfico entre las letras debido a su insistencia en el uso de letras cursivas. Es interesante observar que el primer fonema, /l/, es un segmento coronal que es adquirido en las etapas finales del desarrollo fonológico. De esa manera, el “autodictado” contraviene la jerarquía cognitiva indicada antes con respecto al orden de adquisición de los fonemas. La experiencia nos ha mostrado que el “autodictado” de Montessori-Faure es muy útil y conveniente con un subgrupo de niños, pero fracasa con otro. Para entender la diferencia hay que recordar lo que dijimos antes sobre las “hipótesis” que hacen los niños durante el aprendizaje de la escritura. El subgrupo de niños que, en nuestra experiencia, tienen éxito en el aprendizaje de la escritura utilizando el “autodictado” de Montessori-Faure son justamente los niños que al menos han comenzado la transición de la “hipótesis” silábica a la alfabética, mientras que aquellos que todavía no han abandonado la “hipótesis” silábica no logran avanzar en ese aprendizaje. Armados de la idea de la centralidad de la sílaba en el procesamiento fonológico, modificamos el instrumento pedagógico de Montessori-Faure y construimos lo que podríamos llamar un método de “autodictado silábico” (con su “silabario móvil”), que no es sino la substitución de fichas que contienen letras por fichas que contienen sílabas, siendo la tarea también aquí la construcción de palabras, pero no a partir de letras (fonemas), sino de sílabas (véase Imagen 2). 15 Aparte del “autodictado silábico” nuestra propuesta incluye dos actividades estrechamente relacionadas con la importancia de la sílaba. Una es la división de palabras en sílabas, que es la reversión de la tarea anterior: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

La maestra presenta imágenes correspondientes a palabras individuales y con claridad pronuncia el nombre correspondiente. Pide a los niños dar una palmada por cada sílaba, con previo ejemplo. Los niños colocan una ficha por cada sílaba, junto a la imagen. 16 La maestra pide a los niños formen parejas de palabras y sílabas con movimientos físicos tales como aplaudir, marchar, y caminar. Posteriormente se le presenta al niño la tarjeta con el nombre correspondiente a la imagen para que éste, una vez que la haya leído con ayuda de la especialista, la asocie a la imagen correspondiente. 17 Finalmente los niños realizan fichas de trabajo en su cuadernillo de “conciencia fonológica”. 18

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Este método y su material están en el centro de la enseñanza de la escritura en las escuelas con “educación personalizada” del sistema privado. El fichero de actividades que la Secretaría de Educación Pública elaboró para su uso en todas las escuelas de México incluye una actividad con “alfabeto móvil”, si bien su papel es menos central que en las escuelas “personalizadas” inspiradas por Montessori. 15 Huelga decir que nuestro “silabario móvil” incluye un ordenamiento de las fichas silábicas acorde con el orden de adquisición de los fonemas del que hablamos antes. 16 De acuerdo con los resultados encontrados por Hohn y Ehri (1983) la utilización de objetos como fichas pueden facilitar el aprendizaje de la división silábica, lo cual hemos confirmado en la práctica pedagógica. 17 Actualmente existe material para niños diseñado como juegos de computadora o cuadernillos de trabajo diseñados en España que con algunas modificaciones nos pueden ayudar a diseñar fichas de trabajo se sugiere la colección lenguaje de la sección ICCE-CEPE, Madrid.

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La segunda actividad que tiene que ver con sílabas es el uso de rimas. Muchos investigadores sobre trastornos en el aprendizaje de la lectura han observado que éstos suelen ir acompañados de déficit en el reconocimiento y reproducción de rimas. En el trabajo con las rimas hemos observado que obtenemos mejores resultados cuando se acompaña de juegos como, por ejemplo, agregando y quitando palabras, imitando una rima con mímica y el resto de los niños tratan de adivinar a que rima se refiere, y sobre todo cuando se acompaña con la realización de trazos. Esta familiaridad da a los niños la confianza necesaria para cambiar palabras y hacer sus propias rimas. El juego de substitución de palabra con canciones tradicionales facilitan la habilidad de rimar y la conciencia de palabra. 19 Los niños escuchan, cantan y juegan con la ronda tradicional una muy gustada por los niños. Ahora bien, hablar de rimas implica hablar de sílabas, ya que dos versos que riman en una canción tienen usualmente el mismo número de sílabas y coinciden sea en la última sílaba, sea al menos en la parte final de ella. Niveles de transmisión de significado El lenguaje es en todas sus partes semántico: sirve para transmitir significados. Sin embargo, los significados se dan en el lenguaje (y por tanto en la escritura en cuanto que ella es representación del lenguaje) a tres niveles de complejidad distinto: ƒ ƒ ƒ

la palabra, que es la unidad más pequeña de significado; el enunciado, que contiene varias palabras y grupos de palabras (sintagmas), los cuales forman todos juntos y enlazados una unidad de pensamiento; el texto, que contiene varios enunciados para expresar un contenido de gran complejidad, p.ej. una historia.

Es importante recalcar que, si bien la palabra es el principio del aprendizaje, su fin es la capacidad de leer textos enteros. Por ello, cada una de las sesiones en nuestra propuesta comienza con la lectura por la maestra de un texto. Los textos son tomados de varios géneros: cuento, fábula, texto expositivo, poema, biografía, canción tradicional. Los niños disfrutan desde muy pequeños con todos estos textos; pero el propósito de empezar no es solamente ganar su atención, sino también que comiencen a darse cuenta de que algo tan interesante como un cuento o una canción pueden estar contenidos en un texto escrito. La maestra insiste en este hecho, comenzando a señalar aspectos convencionales de la escritura como su direccionalidad (de izquierda a derecha y de arriba abajo). Antes de escuchar la lectura correspondiente explicamos a los niños: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

¿Cómo llegó el libro al salón de clase? ¿Qué características tiene el texto? (Tipo de hoja, colores, tipo de letra, imágenes) ¿Cómo creen que se elaboró el texto? ¿Quién lo escribió? ¿Cuántos ejemplares se hicieron? ¿Qué editorial lo elaboró?

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El concepto de “conciencia fonológica” se refiere a la capacidad reflexiva de reconocer y reproducir aspectos fonológicos del lenguaje tal como se representan en la escritura, p.ej. dividir sílabas. 19 Existen muy buenos materiales de rimas y trabalenguas para niños, p.ej. Díaz Roig y Miaja de la Peña 2000.

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ƒ ƒ

¿En qué país se editó? ¿Qué signos tiene que no sean letras? ¿Para qué sirven?

Además les proporcionamos a los niños ejemplares de los textos para que los miren, los hojeen, se imaginen de qué trata. Una vez que los niños escuchan la lectura del texto se realizan en el grupo diferentes actividades para ayudarlos a reconstruir la información que escucharon p. ej. dramatizaciones, pinturas, re-narraciones, etc. 20 Por ejemplo, en los cuentos donde aparezcan diálogos, una vez analizados los personajes, se procede de la siguiente manera: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Se invita a los niños a seleccionar su personaje y explicar por qué lo eligieron. Se entrega a los niños un pequeño diálogo del cuento. La maestra lee el diálogo en voz alta, enfatizando la entonación y haciendo cambios de acuerdo a los personajes. Los niños tendrán que memorizar su diálogo. Finalmente se organizan pequeñas obras de teatro.

Una de las actividades que va más allá de la palabra y la división silábica consiste en invitar a los niños a ser autores de sus propios textos, como lo hacen los escritores que ellos han ido aprendiendo a conocer. Es importante estimular a los niños y animarlos para que sean creativos y usen el mayor vocabulario posible. El objetivo es animarlos a pensar, a crear, a inventar, a expresar, a disfrutar de la lectura y la escritura. Primero se les recuerda p.ej. a los autores de los cuentos que se han leído. Para esta actividad nos apoyamos en material en donde se presente la portada de los cuentos que se han trabajado en las fichas, junto con los datos de edición (véase Imagen 3). Los niños entonces eligen a su autor favorito, del que se les enseña una foto, y se habla sobre su vida y su obra; de esta manera el autor aparece como una persona real, de carne y hueso. Posteriormente se invita a los niños a ser autores de cuentos, esta tarea es muy importante y requiere de un grado de concentración y atención como lo hacen los escritores de los cuentos que ellos conocen. La maestra dota a los niños de material para escribir: hojas blancas, hojas con raya, crayolas, lápices, telas, dibujos, botones, etc. Además les entrega una hoja con el esquema de la narrativa por si ellos deciden usarlo. Entonces se invita a los niños a llevarse el cuento a su casa para terminarlo y ponerle una portada. Para finalizar esta actividad, los niños leen sus cuentos y se podrán intercambiar de manera personal para que todos conozcan sus producciones. A pesar de la intensidad con la que se trabaja en crear en los niños la conciencia del texto escrito, es necesario descender de esta máxima complejidad y enseñar a los niños a reconocer las partes de un texto (los enunciados), sus partes (los sintagmas) y las partes de las partes (las palabras). La propuesta de enseñanza en grupo se organiza en bloques que enfatizan, en primer lugar, el análisis, comprensión y construcción fonológica de palabras (p.ej. tortuga); en segundo lugar, la formación de sintagmas, p.ej. mediante el uso de artículos junto con los substantivos (la tortuga) y enunciados, p.ej. mediante la aplicación de predicados nominales o verbales al sintagma sujeto (la tortuga come); y finalmente, en tercer lugar, la conexión de enunciados para formar textos coherentes e interesantes.

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Se recomienda leer Animación a la lectura de Monserrat Sarto (1984).

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Modos de análisis del lenguaje El lenguaje se articula de tres maneras: fonológicamente, léxicamente, sintácticamente. Las palabras (el léxico) se componen de sonidos (la fonología) y se enlazan para formar sintagmas, enunciados y textos (la sintaxis). A cada uno de estas articulaciones le corresponde un modo específico de análisis. Dentro de la teoría lingüística eso da lugar a sus tres grandes especializaciones; y dentro del niño que necesita reflexionar sobre la lengua para adquirir la lectoescritura, eso da lugar a tres modos de conciencia. Este principio fundamental de la lingüística encuentra aplicación en la enseñanza de la lectura en tanto que produce una cierta organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje, tal como se muestra en el siguiente esquema: 21 Actividades Escuchar el texto. Expresión verbal Memorizar rimas, trabalenguas, diálogos, textos y canciones. Segmentación fonémica y silábica. Discriminación fonémica. Clasificación de fonemas. Ejercicios de articulación. Análisis y formación de palabras. Elaboración de mapas conceptuales. Redes semánticas. Desarrollo del vocabulario. Campos semánticos. Análisis y organización de enunciados (sujeto, predicado; nombre, verbo). Secuencias narrativas. Estructura del texto. Datos de edición de libros. Datos sobre los autores.

Análisis A. Prelingüístico B. Fonológico C. Léxico D. Sintáctico E. Postlingüístico

El propósito último de una propuesta de lectura es separar e integrar los tres modos de análisis lingüístico, cultivando en el niño no solamente una conciencia fonológica, sino también una conciencia léxica y una conciencia sintáctica. Las descripciones anteriores contienen ejemplos más o menos breves de estos tres modos de análisis y el tipo de conciencia respectivo. En la siguiente sección ilustraremos la manera cómo se integran pedagógicamente estos tres modos de análisis en el caso de programas diseñados para niños con trastornos específicos de lectura. ENSEÑANZA INDIVIDUAL DE LA LECTURA: DOS EJEMPLOS Dadas las diferencias entre los niños que presentan dificultades con la lectoescritura, el tipo de propuesta pedagógica que acabamos de ilustrar no puede ser el único instrumento pedagógico. Las especialistas en educación especial tienen que elaborar a menudo programas que se dirijan a las características específicas de los distintos síndromes de manera congruente con las rspectivas evaluaciones. Esta misma especificidad sólo puede ser ilustrada mediante ejemplos particulares. En las dos historias que elegimos para este efecto, tratamos de expresar de manera práctica y real nuestras dificultades y dudas para ayudar a leer a los niños con necesidades especiales más allá de lo que se puede hacer en grupo, y así tratar de mostrar de manera más práctica los datos y argumentos antes mencionados. Los nombres han sido cambiados para proteger las identidades de los niños. Para no extendernos innecesariamente hemos elegido solamente los puntos más relevantes.

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Con los términos “prelingüístico” y “postlingüístico” sólo queremos indicar que las actividades respectivas no involucran un análisis del lenguaje en tanto que lenguaje.

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Un caso de dislexia La definición de dislexia 22 propuesta por la Sociedad Internacional de Dislexia y ampliamente aceptada por todos los investigadores puede ser resumida como sigue: La dislexia es una discapacidad de aprendizaje basada en el lenguaje. Se refiere a un síndrome que resulta en que las personas presentan dificultades con habilidades lingüísticas específicas, especialmente de lectura. Alumnos con dislexia pueden experimentar dificultades en otras habilidades lingüísticas tales como la ortografía, la escritura y el habla. La dislexia es una condición de por vida, pero su impacto puede cambiar en diferentes etapas de la vida. Nos referimos a la dislexia como una discapacidad en el aprendizaje debido a que puede dificultar que el alumno tenga éxito académico en un ambiente instruccional tipico. Las causas exactas de la dislexia no están aún del todo claras, pero los estudios anatómicos y de imagenología cerebral muestran diferencias en la manera como el cerebro de la persona disléxica evoluciona y funciona. Más aún, se ha encontrado que las personas con dislexia tienen problemas con la discriminación de sonidos dentro de una palabra, lo cual es un factor clave en sus dificultades de lectura. La dislexia no se debe sea a falta de inteligencia o del deseo de aprender; con métodos de enseñanza apropiados los disléxicos pueden aprender con éxito. (‘Dyslexia Basics’, en http://www.interdys.org)

La debilidad fonológica básica observada entre individuos que son lectores deficientes parece reflejar una debilidad muy circunscrita que no se extiende muy lejos en el sistema cognitivo (Frith 1997). 23 La deficiencia se caracteriza por una variedad de síntomas, tales como la dificultad para repetir y leer no palabras 24 (especialmente si son complejas y contienen sílabas infrecuentes, p.ej. tronsfo), la memoria verbal a corto plazo y dificultades al nombrar, el reconocimiento y reproducción de sílabas y partes de sílabas (p.ej. en rimas y aliteraciones), el procesamiento de patrones acentuales y entonacionales, la segmentación de palabras en fonemas, etc. 25 Conocimos a David a la edad de 13 años. Una parte de su infancia la pasó en el extranjero por los estudios de posgrados de sus padres. Esto produjo una situación de bilingüismo (inglés, español) que complicó el diagnóstico. Sus padres nos dieron copia de una serie de evaluaciones previas usando todo tipo de pruebas estandarizadas: 22

No debe confundirse la dislexia en este sentido, o sea la dislexia del desarrollo (developmental dyslexia) con la dislexia o alexia adquirida, que es el resultado de una lesión cerebral, casi siempre en población adulta, y estudiada por los neurólogos y neuropsicólogos (cf. Coltheart 1980, Marshall & Newcombe 1980, Ardila en prensa). 23 Según la definición tradicional de dislexia, aceptada por la Federación Mundial de Neurología (Lundberg 1999, p. 9), se trata de “un trastorno manifestado por la dificultad en aprender a leer, a pesar de instrucción escolar convencional, inteligencia adecuada y oportunidad social. Depende fundamentalmente de un trastorno cognoscitivo, el cual es frecuentemente de origen constitucional” (Critchley 1964). De acuerdo con Lundberg (1999, pp. 9-11) esta definición involucra criterios excluyentes, toma en cuenta la inteligencia y demanda una discrepancia entre la habilidad cognitiva (IQ) y la habilidad lectora. Sin embargo, varios estudios recientes han puesto en cuestionamiento esta definición discrepante y han demostrado que los individuos con discapacidad en la lectura tienen el mismo tipo de problemas con la codificación de la palabras y el deletreo, sin considerar la habilidad cognitiva. En los últimos años ha sido cada vez más aceptado que la dislexia es un problema de procesamiento verbal y más específicamente un problema relacionado con los aspectos fonológicos del procesamiento del lenguaje. Hoy día está establecido que los individuos disléxicos muestran déficit en varios aspectos del procesamiento fonológico (Lundberg 1999, pp. 1927). 24 De hecho, los problemas con la lectura de no-palabras ha sido algunas veces considerado como el síntoma marcador de la dislexia (Rack, Snowling & Olson 1992). 25 Para más detalles sobre la “hipótesis fonológica de la dislexia”, remitimos al lector al cap. X de este libro.

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1ª 2ª 3ª 4ª

5ª 6ª

6 años, 3 meses (México): concluye que se trata de un niño muy inteligente y el pronóstico para su desempeño escolar es muy favorable. 8 años, 10 meses (Estados Unidos): presenta un diagnóstico de trastorno deficitario de atención con hiperactividad (ADHD) de nivel no severo, y se descartan problemas de ansiedad, lectura y escritura; se insiste en los problemas de aprender el inglés; 9 años, 4 meses (Estados Unidos): se diagnostica trastorno pragmático de lenguaje, sobre todo en inglés. 10 años, 7 meses (Estados Unidos): sobre la base de “haber resuelto el problema ortográfico del inglés”, el diagnóstico principal es “problemas de aprendizaje”, aunque se habla de déficit lingüístico y se dice que ciertas conductas podrían estar asociadas al trastorno deficitario de atención. 11 años, 2 meses (Estados Unidos): se trata de un informe de progresos luego de seguir la terapia de Orton-Gillingham durante mes y medio; el informe es muy positivo y se recomienda seguir el tratamiento. 12 años cumplidos (México): esta evaluación es demasiado general, vaga e inespecífica.

Como podrá verse, no ha resultado nada fácil dar con el diagnóstico apropiado. En particular, ninguna de las evaluaciones o pruebas sugiere la presencia de dislexia del desarrollo. Cuando ingresó a solicitar apoyo en lectura se le había realizado una evaluación psicocopedagógica en México (la 6ª de la lista anterior), la cual no permitía diseñar un programa específico para apoyarlo en lectura ni se mencionaba la posibilidad de la dislexia. Este es un problema frecuente debido a que, por un lado, hay profesionistas que sin ninguna base sólida diagnostican a niños con dislexia, y por el otro extremo, encontramos personas que niegan la existencia de la dislexia y que hablan de estos problemas como de un simple atraso en la lectura, por lo cual no utilizan programas específicos para mejorar la lectura. Los resultados son naturalmente insuficientes. El caso de David era muy representativo del cuadro de la dislexia. Había presentado las siguientes dificultades: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

para seguir instrucciones; para recordar nombres, símbolos o listas de palabras; para dividir palabras en sílabas; para leer palabras sobre todo cuando estas eran infrecuentes; para terminar el trabajo a tiempo; para perseverar en una tarea.

Por otro lado, era un muchacho con habilidades cognoscitivas altas y normales. En este sentido, conviene decir que desgraciadamente todavía es muy común que las maestras y psicólogos confundan la dislexia con pobre inteligencia o una incapacidad intelectual o cognitiva generalizada. En años recientes han aparecido reportes auobiográficos de disléxicos que han alcanzado gran éxito académico y profesional (p.ej. Jansons 1988, Simon 2000) que nos muestran las enormes penalidades que pasan los disléxicos debido al desconocimiento y descalificación a que los somete el sistema escolar. Estos textos nos sugieren también que el modo de

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procesamiento de información del disléxico es diferente del “normal”, por lo que tal vez concebirlo simplemente como deficiente sería un error tanto teórico como práctico. 26 Con David es posible entablar una conversación sin ningún problema: da la impresión de ser un joven inteligente y culto. Sin embargo, escucharlo leer es algo impresionante: lee una o dos palabras y muy pronto de haber iniciado la lectura comienza a cambiar las palabras, ajustando el enunciado y alterando su significado. Generalmente no se da cuenta de lo que ha ocurrido. Parece tratar de evitar que se escuche una lectura en voz alta silabeante y cortada. ¿Cómo hacer que David lea sin alterar lo que lee? Como a David le gusta que le lean en voz alta, pensamos que su instrucción se beneficiaría leyendo con él de manera alternada. A este ejercicio lo llamamos lectura “punto a punto”, ya que él lee un enunciado (hasta que aparece un punto) y luego la maestra lee el siguiente (hasta que aparece el siguiente punto). Al tiempo que lee la maestra, David se ve obligado a leer en silencio para poder continuar donde la maestra se queda: es como permitirle que lea valiéndose del procesamiento fonológico de la otra persona. 27 Este es un buen ejemplo del uso del modo de análisis sintáctico para facilitar la instrucción en la lectura en educación especial: el punto sirve en el sistema de escritura del español (y muchas otras lenguas) como una marca de separación entre los enunciados que constituyen un texto. David disfrutaba de escuchar los cuentos y trataba de imitar la entonación. Nos dimos cuenta de que se beneficiaba en la lectura de las palabras cuando lograba organizar el contorno melódico del enunciado. Este es un aspecto de la fonología suprasegmental que apenas comienza a ser estudiado en dislexia del desarrollo y que resulta muy prometedor. Como parte de la instrucción de lectura es importante también identificar las palabras individuales. Con el objetivo de mejorar la lectura de palabras, se pensó primero en hacer listas de no-palabras (que es un instrumento muy usual en la evaluación de la dislexia) para que ejercitara la segmentación e integración. Sin embargo, como la lectura es fundamentalmente lectura de textos y no de palabras sueltas, nos pareció que era mejor no utilizar listas, sino más bien trabajar la lectura de textos que contuvieran palabras infrecuentes. Esto nos llevó a la lectura de poesía. Este instrumento pedagógico tiene obviamente un aspecto léxico (las palabras infrecuentes), pero lo combina con un aspecto fonológico (el uso de rimas, aliteraciones, juegos de palabras, etc.) y uno sintáctico (la reducción en el tamaño de los enunciados, al menos en cierto tipo de poesía). A pesar de los éxitos obtenidos en este tipo de instrucción adaptada a las necesidades específicas de un niño como David, no debemos olvidar que la dislexia es una condición que no desaparece con el tiempo. Lo que se logra hacer con terapias adecuadas es ayudar al disléxico a desarrollar estrategias de compensación que permitan al niño primero y después al adulto enfrentar los requerimientos académicos y laborales con éxito.

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Es relativamente fácil ver que el disléxico tiene problemas con el procesamiento de cierta información: signos escritos y, generalizando esa observación, unidades y procesos fonológicas. Algo más difícil es imaginar que esos problemas podrían estar asociados con cierta facilidad de procesar otros tipos de información, p.ej. perceptual, motora o social. De Vygotsky (1997) a Oliver Sacks (1985, 1995) este parece ser el camino a seguir en el futuro. 27 Este es un ejemplo que da lugar a una reflexión pedagógica general: a menudo hemos encontrado que se puede ayudar al niño con necesidades especiales creando una situación en que pueda él, por decirlo así, procesar la información a través del módulo cognitivo intacto de la maestra, en lugar de presionarlo a que utilice su propio módulo alterado.

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Un caso de autismo La definición de autismo más aceptada lo considera un síndrome caracterizado por una tríada de déficits (Wing & Gould 1979): 1. Déficit de comunicación. Los niños con autismo presentan un déficit severo en la interacción verbal y no verbal con otras personas. 2. Déficit de socialización. Los niños con autismo tienen problemas para establecer y mantener relaciones sociales estables. 3. Déficit de imaginación. Los niños con autismo tienen rituales idiosincráticos y sus juegos son repetitivos y poco creativos. Aunque cada uno de estos déficits corresponde a un área de desarrollo que posee sus propios mecanismos y su propio ritmo de desarrollo (Happé, 1994), se acepta en general que se puede explicar causalmente como el resultado de un déficit general en la ‘teoría de la mente’ (BaronCohen, Frith y Leslie 1985) en el sentido de un módulo cognitivo especializado en la representación de estados mentales propios y ajenos. Aunque todos los datos actuales sugieren que un déficit modular en la “teoría de la mente” subyace causalmente la tríada de síntomas del niño autista, esto no parece suficiente para explicar todo lo que podemos observar en los casos individuales (Happé, 1994). 28 De manera paralela a lo que sugerimos antes con respecto a la dislexia, tal vez deberíamos pensar que un niño con autismo no es un organismo deficiente, sino un organismo organizado de manera diferente. 29 Afortunadamente, desde la publicación del primer libro autobiográfico de una profesional autista (Grandin 1986), la abundancia de materiales de este tipo ha ido creciendo, al grado de que resulta imposible tratar aquí de dar referencias completas. Al igual que en el caso de la dislexia, hemos aprendido a ver el autismo más como una forma de ser, pensar y sentir distinta de lo usual. 30 Conocimos a Sebastián a la edad de 6 años. No se puede decir en realidad que Sebastián se comunique lingüísticamente. Cuando emite sonidos, muchos de ellos no representan palabras (es lo que los especialistas llaman “neologismos”); además aparece algunas palabras en inglés debido a su historia. Pertenece a una familia integrada por dos hermanos y sus papás, y creció en un ambiente bilingüe. Sebastián había sido diagnosticado con autismo presentando las características propias del síndrome que mencionamos antes. Específicamente en el desarrollo de su comprensión y expresión, teníamos muy pocas posibilidades de conocer el nivel debido a su 28

Por otro lado, cabe anotar que la hipótesis mencionada se ha venido profundizado en años más recientes con la idea de que la falta de “teoría de la mente” se debe a una falla en la integración de la información (déficit de coherencia central; Frith 1989; véase también Shah & Frith 1983, 1993; Frith & Snowling 1983) y de un perfil específico de disfunción ejecutiva (Rumsey 1985, Russell 1999). 29 “Typically developing children are geniuses of social cognition in comparison to children with autism.” (Meltzoff & Brooks, 2001, p. 172.) Con respecto al disléxico, podríamos igualmente decir: “Typically developing children are geniuses of phonology in comparison to children with dyslexia.” En ambos casos, la historia es probablemente incompleta, ya que las habilidades específicas podrían ocurrir en gradaciones finas y estar asociadas a relativas discapacidades en otras áreas (para una presentación popular de estas ideas, véase Ratey & Johnson 1997). 30 No debemos olvidar, sin embargo, que el autismo, como cualquier otra condición humana, puede ir acompañada de déficits cognitivos e intelectuales severos (retraso mental), con lo que la condición se complica. Una de las diferencias más interesantes entre autismo y dislexia es que esta última condición se detecta fácilmente debido a la presión escolar, mientras que la primera puede pasar desapercibida cuando el autista tiene una inteligencia sobresaliente que le permite compensar su carencia de “teoría de la mente”. De hecho, los autistas que son enviados para evaluación suelen tener algún tipo de retraso mental.

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reducido vocabulario. En ese tiempo se sugirió a los papás el uso sistemático del español, ya que las posibilidades de apoyo eran mejores, además de que la estimulación del entorno era predominantemente en esa lengua, si bien es cierto que en su familia se usa mucho el inglés. A la edad de 9 años, seguía presentando problemas de articulación (p.ej. confundía las dentales con las palatales) y su vocabulario era muy limitado. Otras características típicas del autismo se podían observar en Sebastián: no dirige la mirada con intención comunicativa, evita siempre que puede a las personas o las ignora como si no existieran; parece sordo al lenguaje; es ritualista y sus intereses son aparentemente muy estrechos. En el caso de un autista es muy difícil evaluar su nivel de la comprensión del lenguaje, ya que justamente el problema es comunicarse con él y que él se comunique con otras personas. Cuando nos solicitaron apoyo con un programa de lectura, estuvimos de acuerdo pensando que el trabajo de lectura podría ser el instrumento para conocer y desarrollar su lenguaje expresivo y comprensivo. El enfoque general del autismo actualmente consiste en su consideración desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno del desarrollo. La educación de estos niños se ha caracterizado en los últimos años por estilo pragmático y natural, más integrado y menos artificioso, centrado en la comunicación como núcleo esencial del desarrollo (Rivière 2001). Con estas y otras premisas intentamos una serie de actividades y materiales sin obtener ningún resultado aparente. Sebastián no comprendía la solicitud y el significado de las tareas. Nos dimos cuenta que teníamos que realizar actividades aun más precisas y usar palabras que tuvieran para él algún significado. Pero esa era justamente la duda: ¿qué tenía para él significado? Por ejemplo, con apoyo de un pintarrón de tamaño de una hoja, escribíamos los nombres de su familia con el fin de que Sebastián comprendiera que las palabras podían tener una representación gráfica. Sin embargo, cuando él descubrió que podía borrar los nombre con el dedo, se divertía jugando a borrarlos: ¡para él la actividad consistía en que una vez que se hacían rayas habría que hacerlas desaparecer! Entonces pensamos en tener letreros impresos previamente para lo cual seleccionamos un vocabulario, 31 considerando dos principios: 1. desde un punto de vista léxico, había que evitar palabras que expresen o impliquen estados mentales, debido a la compleja dificultad de los niños autistas de entender la vida mental propia y ajena; 2. desde un punto de vista fonológico, había que organizar la progresión de lexemas utilizando un orden de acuerdo al orden de adquisición de fonemas (de hecho, los problemas de articulación de Sebastián se concentraban justamente en los sonidos que se adquieren al final del desarrollo fonológico); Este procedimiento ha resultado bastante exitoso, pero nos falta lo más importante: sin alguna elaboración de la sintaxis el nivel de comunicación permanecerá siempre muy primitivo. La sintaxis de Sebastián es muy elemental: utiliza casi siempre enunciados muy cortos, de entre 1 y 3 palabras (p.ej. ¡Judith!, ¡Lety!, ¡ven!, ¡vete!, ¡quítate!, ¡leer!, ¡no!, ¡ya!, ¡puerta!, ¡libro!, ¡llave!, ¿ya listo? , ¡Lety ya?, ¡tu mano aquí!), aunque, si se manipula su atención, su producción imitativa es sintácticamente correcta (es decir, puede producir frases y enunciados bastante complejos, pero probablemente sin entenderlos). La ininteligibilidad de su producción espontánea egocéntrica no permite hacer análisis sintáctico alguno. En la actualidad, el programa especial de 31

Tanto para este caso como en general para cultivar el vocabulario de niños pequeños, un instrumento indispensable es el Diccionario fundamental del español de México (Lara 1982).

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trabajo con Sebastián se concentra en encontrar cuáles estructuras sintácticas logró desarrollar. 32 Sólo sobre ellas podremos trabajar para intentar elaborarlas y consolidarlas. La intervención en el autismo depende de manera específica y crucial de disciplina y precisión: el ambiente de trabajo debe estar completamente estructurado, los materiales preseleccionados y acomodados y el programa de actividades estar estrictamente ordenado y ser rigurosamente seguido. De otra manera, el niño autista sufre, se desconcierta y le resulta casi imposible cooperar (cf. Grandin 1986). Cada tarea debe dividirse en pasos claros y simples, y los objetivos redefinirse constantemente luego de analizar las notas (que la especialista debe tomar de manera regular y perseverante) y, si es posible, las videograbaciones. Todo esto rige la construcción y seguimiento del programa de lectura con Sebastián. La relación es cálida, pero con reglas y límites claros. Las especialistas que participan en este trabajo se involucran continuamente y están en contacto regular entre ellos y con los padres. CONCLUSIONES Los pasos que sigue una especialista en educación especial al serle remitido un niño con problemas de lectura y escritura son tres: el primer paso consiste en evaluar al niño mediante una serie de pruebas, sea directamente, sea auxiliándose de otras especialistas, hacer un diagnóstico y un pronóstico lo más exacto posible, y formular una serie de recomendaciones precisas para el tratamiento de la condición evaluada. En muchas ocasiones, el trabajo se termina aquí, ya que que la especialista no siempre está en condiciones de administrar ella misma, sea directamente, sea mediante colaboradoras, el tratamiento recomendado o al menos parte de él. En otras ocasiones, la especialista puede brindar el tratamiento, y entonces el segundo paso es crear un programa hecho a la medida del caso individual. En algunas ocasiones, la intervención concluye aquí, pero en otras se da la feliz coincidencia que algunos de los niños tratados por la especialista comparten necesidades y características, por lo que los programas individuales tienen a menudo aspectos en común, los cuales pueden dar lugar, en tercer lugar, a la formulación de métodos y materiales de instrucción para la lectoescritura que serán utilizados por varios niños en un grupo de trabajo. Dichos grupos de trabajo son de cualquier manera, y debido a las características especiales de los niños, mucho más pequeños que los grupos del sistema educativo ordinario. En este capítulo hemos tratado de cubrir no solamente nociones generales acerca de qué es la educación especial y nociones particulares acerca de la lectura y la escritura en educación especial (incluyendo la cuestión de cómo son estos niños y cómo son o deben ser las especialistas en este campo), sino también de acercar al lector al proceso en tres pasos que caracteriza la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en el caso de esta población, según hemos explicado en el párrafo anterior. Los pasos segundo y tercero han sido invertidos en la exposición solamente para facilitarla. En cambio, no hemos hablado de la tendencia hacia la integración de los niños con necesidades especiales en el sistema educativo ordinario. Aunque se trata de una iniciativa cada vez más fuerte y extendida en todo el mundo, tenemos algunas reservas acerca de su 32

La adquisición del lenguaje tiene una “ventana” evolutiva que concluye entre los 7 y los 8 años, que fue la edad en la que empezamos a trabajar con él. Si somos optimistas y pensamos que Sebastián tiene problemas que se limitan a la “teoría de la mente”, pero no afectan el lenguaje como tal, es posible suponer que ha adquirido al menos algunas estructuras sintácticas de manera espontánea, aun cuando no las utilice. Si esto no fuera así, no sería ya para él posible adquirirlas.

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implementación. Al mismo tiempo, somos lo suficientemente cautelosos como para darnos cuenta de que este proceso histórico apenas comienza, y no sabemos todavía lo suficiente como para opinar sobre sus posibles éxitos y fracasos. Nos inclinamos a pensar que la integración será posible para una parte de la población infantil, pero tenemos serias dudas de que pueda aplicarse a su totalidad. Sin embargo, debemos insistir en que lo más prudente es esperar hasta ver su potencial y sus resultados. Aquí sólo nos resta añadir una observación esencial: la integración y sus beneficios es algo demasiado importante como para que esperemos que solamente la escuela la lleve a cabo. Es muy natural y comprensible que, cuando llevan a su hijo a una escuela de educación especial, los padres de familia se preocupen de que el niño va a estar en un ambiente muy poco propicio a los procesos de socialización natural que se dan en una escuela ordinaria. Nuestra respuesta es que la escuela (especial o no) tiene solamente una parte que ver en la formación de sus hijos; y que los padres de familia deben siempre tener cuidado de que sus hijos se muevan en otros ambientes y lugares. La escuela prepara para la sociedad; pero no es la sociedad ni puede substituirla. Y nos parece un error grave el pensar que la integración va a resolver el problema de los niños con necesidades especiales en el sentido de que ya no va a ser necesario ese esfuerzo extra de cuidar la variedad de estímulos que contribuyen al desarrollo integral del niño. REFERENCIAS Ardila, A. (En prensa). Características de las alexias y las agrafias en español. Cap. 11 de Introducción al estudio multidisciplinario del español, ed. por E. Matute y F. Leal. México: Fondo de Cultura Económica. Baron-Cohen, Simon, Uta Frith & A.M. Leslie (1985) Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition 21, 37-46. Blachman, B.A., Ball., E., Black R.S., & Tangel, M. (1994) Kindergarten teachers develop phoneme awareness in low-income inner-city classrooms: Does it make a difference. En: Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, 1-17. Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1995) Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children. Journal of Educational Psychology, 83, 451-455. Coltheart, M. (1980) Deep dyslexia: a review of the syndrome. En: Deep Dyslexia, ed. por M. Coltheart, K. Patterson y J.C. Marshall. Londres: Routledge. Critchley, MacDonald (1964) Developmental dislexia. Londres: Heinemann. De Vega M., Cuetos F., Domínguez, A., Estévez A. (1999) Diferencias individuales en la lectura y comprensión. En: Psicolingüística del español, ed. por M. de Vega y F. Cuetos. Madrid: Trotta. De Vega Manuel (1990) Lecturas de comprensión. Madrid: Alianza Editorial. Department for Education (1995) The National Curriculum. Londres: HMSO. Díaz Roig, Mercedes & Miaja de la Peña, Ma. Teresa (2000) Naranja dulce, limón partido: antología de la lírica infantil mexicana. México. El Colegio de México. Dirección General de Educación Especial (1985) La educación especial en México. México: SEP. Ferreiro, Emilia & Ana Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo Veintiuno. Ferreiro, Emilia, Margarita Gómez Palacio y cols. (1982) Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. México: Dirección General de Educación Especial (SEP–OEA). Ferreiro, E., Gómez Palacio M., Guajardo, E., Rodríguez, B., Vega, A., Cantú R.L. (1979) El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. México: Dirección General de Educación Especial (SEP–OEA).

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CUADRO 1. Pruebas estandarizadas más frecuentemente utilizadas para niños con problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura PRUEBA Escala de Inteligencia Wechsler Test de Habilidades Infantiles de McCarthy Tests de Habilidades Cognitivas de WoodcockJohnson, Revisado Token Test Prueba de Denominación de Boston Test de Vocabulario en imágenes de Peabody Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA) Test de Percepción Visual de M. Fostig

ÁREAS QUE MIDE Verbal: Información, Comprensión, Aritmética, Vocabulario, Conceptos verbales, Memoria a corto plazo Ejecución: Organización perceptual, Atención, Percepción visual, Planeación, Control visomotor, Análisis y Síntesis visual Verbal, Perceptual, Cuantitativa, Memoria, Motricidad y General Cognoscitiva Memoria a corto plazo, Rapidez en el procesamiento, Comprensión, Conocimiento, habilidad cuantitativa, Lectura, Escritura, Procesamiento visual, Procesamiento auditivo, Recuperación a largo plazo, Razonamiento fluido Comprensión de lenguaje

EDAD

Asignación de nombres a objetos

5 a 12 años

Vocabulario

2-6 a 17 años

Recepción auditiva y visual, Memoria secuencial auditiva y visual, Asociación auditiva y visual, Cierre visual y gramatical, Expresión verbal y manual Coordinación viso-motora, Discernimiento de figuras (Figura-fondo), Constancia de forma, Posición en el espacio y Relaciones Espaciales

WPPSI, 4 años a 6-5 WISC, 6 a 16 años

2-5 a 8-5 años

5 a 20 años 5 años en adelante

de 5 a 12-11 4 a 7-11 años

Test Gestáltico Visomotor de Bender

Integración Visomotora, percepción visual

4 años en adelante

Batería Luria-Nebraska para niños

Habilidad Motora, Ritmo, Táctil, Visual, Lenguaje receptivo y expresivo, Escritura, Lectura, Aritmética, Memoria, Inteligencia

8 a 12 años

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CUADRO 2. Pruebas específicas para lectura y escritura utilizadas por algunos especialistas PRUEBA Prueba de Elena Boder de lectoortografía Test de Análisis de Lectura y Escritura de Toro y Cervera (T.A.L.E.) Pruebas informales de lectura y escritura

Prueba de noción elemental de la lengua escrita

Prueba de coherencia de textos narrativos Batería de pruebas computarizadas para la evaluación cognitiva de la lectura (BTL) Batería neuropsicológica para niños con trastornos del aprendizaje de la lectura (BNTAL)

ÁREAS QUE MIDE Lectura y dictado de palabras. (Adaptada para México por Martha Ezcurra en 1974.) Lectura: letras, sílabas, palabras, texto, comprensión Escritura: Grafismos, ortografía, sintaxis, contenido expresivo, velocidad en la escritura Generalmente se evalúa Lectura (mediante descifrado, velocidad, comprensión y/o recuperación de la información) y Escritura (mediante copia, dictado, escritura libre). Tiene sus inicios en la Prueba Monterrey. Evalúa noción gramatical de la oración escrita y Noción de palabra escrita. Niveles: Pre-simbólico o concreto, simbólico o pre-lingüístico y lingüístico (cf. Propuesta de Aprendizaje para la adquisición de la Lengua Escrita, Proyecto Especial México 1981-1982, Monterrey N.L., 1981, SEP; Prueba Monterrey para Grupos Integrados, 1981, DGEE). Seis grados de coherencia utilizando criterios sintácticos y pragmáticos (Leal, Matute y Zarabozo 1996)| Discriminación visual de rasgos, Nominación de figuras, Rimas, Aliteraciones, Completamiento de oraciones, Ordenamiento de oraciones, Lectura de palabras y peseudopalabras. (Reigosa y cols. 1994; para validez y confiabilidad véase Reigosa y cols. 2002) Atención, Procesamiento fonológico, Repetición, Denominación y vocabulario receptivo, Comprensión, Lectura, Gramática, Escritura, Aritmética, Percepción, Memoria, Abstracción y Velocidad Motora (Yáñez y cols. 2002)

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EDAD O GRADO 1° a 6° de primaria. 1° a 4° de Enseñanza General Básica (España). Generalmente de 1º a 6º de primaria

Se hizo originalmente para 1° de primaria. Actualmente se usa además para 3° de preescolar.

1° a 6° de primaria

6 a 12 años

7 a 12 años

IMAGEN 1. El “alfabeto móvil”

IMAGEN 2. El “silabario móvil”

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IMAGEN 3. Ejemplos de cuentos para elegir

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GRÁFICA 1. Niveles de escritura en primer grado (Ferreiro y Gómez Palacio 1982)

Inicio de primer grado

Final de primer grado

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Presilábico

Silábico

SilábicoAlfabético

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Alfabético