La investigación en la escuela-casa de la cultura. Proyectos, actividades y recursos

La investigación en la escuela-casa de la cultura Proyectos, actividades y recursos

Aurora Lacueva

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LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA-CASA DE LA CULTURA. PROYECTOS, ACTIVIDADES Y RECURSOS

LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA-CASA DE LA CULTURA. PROYECTOS, ACTIVIDADES Y RECURSOS

Aurora Lacueva

Aurora Lacueva Profesora Titular de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. Su área central de trabajo es la Enseñanza de las Ciencias Naturales, sobre la cual ha publicado libros y artículos en revistas especializadas. También se dedica a temas de pedagogía general y formación docente. Es autora de libros para niños, niñas y jóvenes sobre tópicos científicos.

Aurora Lacueva http://saber.ucv.ve/jspui/ [email protected] Caracas, 2015.

Esta obra incluye algunos contenidos más o menos modificados de libros y artículos nuestros previamente publicados y que mencionamos a continuación. Todos los trabajos son de nuestra única autoría, y su utilización aquí es autorizada. Proyectos estudiantiles en la escuela y el liceo. Laboratorio Educativo. Caracas, 2008. 106 pp. Actividades y recursos para el trabajo por proyectos en la escuela. CENAMEC. Caracas, 2004. 108 pp. Integrar para educar mejor: posibilidades y exigencias. Investigación en la Escuela. Número 66, pp. 4353. Septiembre-Diciembre 2008. De la escuela-fábrica a la escuela-casa de cultura. [Documento en línea]. Caracas, 2002. Página Web de la Red Iberoamericana de Investigación en Eficacia y Mejora de la Escuela (RIEME). Disponible: http://www.mec.es/cide/rieme/documentos/varios/lacueva02.pdf Reproducido en: Desencuentros. 4 (8): 4483. Mayo-Agosto, 2004. Proyectos de investigación en la escuela: científicos, tecnológicos y ciudadanos. Revista de Educación. Número 323, pp. 265-288. Septiembre-Diciembre, 2000. La investigación en la escuela necesita otra escuela. Investigación en la escuela. Número 38, pp. 5-14. 1999.

Tabla de Contenido Presentación ................................................................................................ 6 1. La escuela como casa de la cultura y de la vida ........................................ 9 2. La investigación en la escuela-casa de la cultura ....................................16 3. Planificación participativa y emergente ...................................................32 4. Evaluación como ayuda para aprender ...................................................40 5. Organización democrática del trabajo .....................................................53 6. Experiencias exploratorias ......................................................................70 7. Unidades didácticas integradas...............................................................79 8. Aprendizaje basado en problemas ...........................................................91 9. Proyectos: fundamentos y planificación ................................................. 107 10. Proyectos: desarrollo y facetas ............................................................ 128 11. Macroproyectos comunitarios ............................................................. 147 12. Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios ................................................................................... 160 13. Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I).......................... 179 14. Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II) ........................ 209 15. Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I) ................................................................................... 237 16. Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (II) .................................................................................. 264 17. Actividades especiales para niñas y niños pequeños ............................ 278 18. Recursos: consideraciones generales ................................................... 293 19. Recursos: espacios, equipos e instrumentos ........................................ 307 20. Recursos: documentos, materiales, objetos y seres vivos ..................... 327 21. Dónde conseguir recursos ...................................................................353 22. Una nueva escuela: la casa de la cultura y de la vida .......................... 366 Referencias bibliográficas ......................................................................... 369

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Presentación Queremos que la escuela sea cada vez más una casa de la cultura y de la vida, casa abierta y luminosa donde todos los niños, niñas y adolescentes sean bienvenidos, y donde encuentren el ambiente y los apoyos necesarios para aprender, cultivar intereses, expresar su creatividad y desarrollar su personalidad. En esa escuela, la investigación estudiantil se convierte en la estrategia central que articula el trabajo pedagógico, mientras que la participación democrática marca y organiza la cotidianidad. Esperamos que esta obra contribuya, dentro de sus posibilidades, a la construcción colectiva de tal escuela acogedora, fértil y plural. Aunque nuestro foco de atención son las estrategias, actividades y recursos para la investigación estudiantil, empezamos ofreciendo una visión general de la institución educativa que defendemos, para a continuación detenernos brevemente en ciertos rasgos clave de ella: la planificación, la organización del trabajo y la evaluación. Pues no podemos ocuparnos solamente de la investigación si nos interesa la investigación: necesitamos ver a la escuela en su totalidad y reconocer la estrecha interrelación entre sus diferentes facetas; interrelación que, bien estructurada, puede abrir caminos promisorios, mientras que descuidada o armada de modo incoherente puede elevar fuertes barreras a la transformación positiva. En los siguientes capítulos, presentamos algunas propuestas de enseñanza que fomentan la investigación estudiantil, bien sea de forma más guiada y conformada desde afuera, bien sea de manera más abierta, autopropulsada por las y los que aprenden. Así, atendemos a las características y potencialidades de las experiencias exploratorias, las unidades didácticas integradas, los problemas, los proyectos y los que llamamos

macroproyectos

comunitarios.

Posteriormente,

mencionamos

algunos procedimientos de trabajo más limitados pero que resultan buenos acompañantes de aquellas grandes propuestas, marchando junto con ellas y reforzándolas, o bien actuando solos en momentos de clase menos exigentes 6

Presentación

aunque también útiles; nos referimos al laboratorio, el seminario, el taller y la labor con materiales auto-educativos. Nuestra obra incluye una breve consideración de cada una de una serie de actividades más focalizadas que, a menudo, están involucradas en las iniciativas de investigación estudiantil, entre ellas, reflexionar y discutir, preguntar, predecir, plantear hipótesis, observar, experimentar, diseñar, construir, argumentar, y actuar en el medio social. Porque la indagación de las y los estudiantes no puede ser simplemente buscar y copiar información de algunas fuentes, sino que necesita desarrollarse como un proceso auténtico de pesquisa en la realidad, a veces combinado con la acción. Finalizamos con tres capítulos sobre los recursos pertinentes en la escuela casa de la cultura y de la vida, que es una escuela austera y sencilla pero abastecida con la dotación necesaria para el trabajo serio de las y los aprendices. En el libro nos dirigimos de manera amplia a las educadoras y los educadores de los niveles Inicial, Primario y Medio General, creemos que lo que decimos puede adaptarse a cada uno de estos estratos y a otras circunstancias diferenciadoras. Igualmente hemos tratado de presentar ejemplos correspondientes a los distintos niveles. A lo largo del texto incorporamos recuadros, algunos recogen precisamente ejemplos reales de estudiantes y docentes trabajando: no pretendemos que lo que ellas y ellos hacen coincida punto por punto con nuestras propuestas, sería difícil encontrar tanta concordancia; pero los seleccionamos porque poseen rasgos interesantes y valiosos, dignos de tomarse en cuenta, aunque también tengan rasgos con los que estemos menos de acuerdo. Cada lector juzgará por sí mismo o por sí misma lo que más aprecia en cada ejemplo. Sucede algo similar con otros recuadros donde presentamos citas de diversos autores y autoras: nos interesa entrar en diálogo con ellos y, de este modo, sus textos profundizan en algo de lo que decimos, o le añaden otros componentes, o lo ramifican hacia otros asuntos relevantes, haciéndonos pensar más allá de lo

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

que se indica en este libro como tal. Existen también algunos recuadros con ideas nuestras que hemos querido destacar particularmente. Confiamos en que en su conjunto la obra sea de ayuda a nuestras lectoras y nuestros lectores docentes, formadores de docentes y estudiantes de esa carrera, estimulando la reflexión y el debate, y respaldando la acción educadora.

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La escuela como casa de la cultura y de la vida

1. La escuela como casa de la cultura y de la vida 1.1. De la escuela-maquila a la escuela-casa de la cultura Siglos lleva la lucha en el mundo por el derecho a la educación de todos los niños y niñas, pero los avances en este sentido han tenido también su sabor amargo porque la escuela de masas, surgida en el siglo XIX en los países capitalistas más industrializados y expandida después hacia otras sociedades, terminó desarrollándose como el ámbito para el entrenamiento en lectura y escritura básicas, las cuatro reglas aritméticas y normas elementales de comportamiento ordenado y obediente de una población que se incorporaba aceleradamente al trabajo en las fábricas y otras empresas del mundo moderno. Así, la tradición de la escuela es una tradición de uniformidad,

simplicidad,

disciplina

impuesta

sin

más

y

prácticas

pedagógicas rudimentarias: recitaciones, ejercicios, copias... Esta tradición, en buena parte presente aún hoy día, es incapaz de atender a los retos de una preparación más profunda y significativa de las personas. En verdad, la educación que necesitan los seres humanos no se manifiesta todavía en el planeta a gran escala, pero ya es tiempo en este siglo XXI de que nos acerquemos a ella. Es más, hace falta que lo hagamos si queremos sobrevivir como especie: la acción de la inteligencia colectiva es la que nos puede y nos tiene que sacar de la peligrosa montaña rusa que es el sistema socioeconómico dominante, con su consumo desmedido y a la vez muy desigual de escasos recursos naturales, la pobreza de tantos y la creciente contaminación de la Tierra. Dentro de un contexto social que tienda al cambio, se plantea el reto de una educación de nuevo tipo, a través de todas sus facetas y posibilidades: formal y no formal, en la escuela, en el museo, en el parque, en la fábrica, en el campo, en el partido político, en la comunidad… En el ámbito de la escuela, no representan una salida las propuestas fragmentarias de limitado enfoque, aun las más sofisticadas y aparentemente novedosas pero que dejan incólume el núcleo duro del modelo tradicional. 9

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Tampoco son una solución las iniciativas que pretenden llevar la rigidez y el academicismo del viejo liceo elitista, ligeramente refrescados, a la formación general básica de hoy. Necesitamos alternativas holísticas y de mayor alcance, que ayuden a romper las barreras del paradigma dominante y nos permitan construir otra escuela sobre bases diferentes, con otros valores, labores y aspiraciones. Conviene recordar que lo que podría llamarse el paradigma de la escuela-maquila posee considerable fuerza, con la que se resiste a la transformación, aunque esta transformación se plantee incluso desde instancias superiores de gobiernos progresistas. Su fuerza deriva en parte, entre otros factores internos y externos, de su simplicidad: requiere de muy escasos recursos, sus rutinas didácticas son pocas y resultan fáciles de aprender e implementar, sus demandas sobre docentes y alumnos son mínimas, y prácticamente no presenta dudas, dilemas o desafíos que se deban resolver. Es por tales rasgos que la llamamos “escuela-maquila”, en una analogía con las fábricas de tipo maquila, las cuales agudizan lo peor del modelo de fábrica tradicional: extrema rutinización del trabajo, malas condiciones ambientales, desempoderamiento de quien trabaja… Las opciones congruentes con este modelo de escuela son contrarias a lo que ya sabemos sobre el aprendizaje significativo de los seres humanos y nos impiden ayudar efectivamente en la formación de niños, niñas y jóvenes. Incluimos en ese grupo a todas las proposiciones que pretenden especificar de antemano con precisión los resultados deseables de la acción escolar, y que pautan estrechos y escasos (o hasta únicos) caminos a seguir por todos los aprendices para alcanzar esos resultados.

Educar es crear relaciones posibles, mientras que escolarizar consiste en repetir relaciones preestablecidas. Las relaciones son posibles porque emergen del caos que tiende a ordenarse; por el contrario, están preestablecidas cuando siguen el ordenamiento curricular preinstituido. Educar es sorprender con el misterio. Carlos Calvo Muñoz. Entre la educación corporal caótica y la escolarización corporal ordenada, p. 91. Revista Iberoamericana de Educación, N° 39, pp. 91-106, 2005.

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La escuela como casa de la cultura y de la vida

Requerimos propuestas con aliento liberador: sin perder contacto con la realidad y contemplando también políticas necesarias en el corto plazo (que a veces son simplemente extender a más personas “lo tradicional”), hemos de ver más lejos y más hondo. Porque no estamos hablando de multiplicar

lo

viejo,

sino

de

una

educación

como

acción

cultural,

humanizante, pieza clave para el logro de una sociedad justa y para el concomitante desarrollo de las potencialidades de cada uno y cada una de sus habitantes. Se trata de un esfuerzo que no tiene nada que ver con opresivos colectivismos manejados para el beneficio de una burocracia, o con el acceso a una única visión del mundo (la visión desde el poder), o con el marginamiento de quien disiente y el premio al conformismo. Es por el contrario la educación de la reflexión crítica, la indagación libre, la expresión creativa, la colaboración pertinente, la participación

democrática, la

investigación-acción social, la responsabilidad con el país y con la humanidad. Es la escuela como casa de la cultura y de la vida. La figura de los educadores y educadoras se agiganta en esta escuela. No son unos técnicos que aplican procesos prediseñados, sino verdaderos maestros y maestras, que apoyan y orientan al estudiantado gracias a su reflexividad, su preparación teórico-práctica, su capacidad de investigación, su tacto y su ética depurada en la acción. Respetando su ámbito específico de trabajo y la humana distribución de su tiempo, la educadora y el educador de la escuela-casa de la cultura se interesan por la comunidad a la cual pertenece su institución educativa y por la fértil vinculación, de doble vía, entre la escuela y el quehacer comunitario. La buena enseñanza es una labor muy difícil y compleja, por lo que exige el reconocimiento y la colaboración social, junto a la remuneración adecuada; así mismo, la formación docente inicial y en servicio debe atender a los requerimientos de esta delicada labor y transformarse en consecuencia. Tengamos también en cuenta la existencia de una digna carrera docente. La familia, la comunidad, el Estado, la sociedad toda deben ganar conciencia de los grandes retos que 11

La investigación en la escuela-casa de la cultura

implica la buena docencia y deben contribuir a que las educadoras y los educadores puedan asumirlos con éxito.

El maestro que llega a una comunidad con su nombramiento debajo del brazo, no puede aislarse dentro de la escuela. (…) La formación del maestro debe habilitarlo para entender y alentar, para reafirmar y consolidar los procesos culturales de los grupos humanos dentro de los cuales realiza sus funciones. (…) Teoría y práctica deben estar armoniosamente conjugadas en el maestro que se preocupa para el trabajo con las comunidades, dentro de las cuales ejerce funciones de dirección y estímulo, funciones liderizantes. Luis B. Prieto Figueroa. El concepto del líder, el maestro como líder, pp. 131 y 140. 5ª. edición. Monte Ávila. Caracas, 1978.

1.2. Mente, corazón y manos para aprender De modo creciente, la investigación psicológica y la investigación pedagógica reafirman lo que grandes pedagogos como el francés Célestin Freinet (1975, 1977c) y el brasileño Paulo Freire (1973, 1993) han dicho desde

hace

décadas:

la

enseñanza

ultra-estructurada,

de

recorridos

preparados desde afuera para que los estudiantes los sigan fielmente, encierra a los niños, niñas y jóvenes en un rol demasiado pasivo y por lo tanto no propicia

los aprendizajes

más significativos, pertinentes y

trascendentes (Vosniadou, 2006). Aunque se está lejos de un dominio firme del área, la investigación actual reconoce que, sobre todo en el caso de los aprendizajes más complejos, las nuevas nociones no se amontonan junto a otras ya adquiridas, ni se organizan sólo por asociaciones sencillas, sino que tienden a participar en redes mentales (“mini-teorías”) que ya posee el aprendiz, modificándolas en mayor o menor medida o, en ocasiones, desencadenando procesos de cambio radical (Claxton, 1994; Kuhn, 1997; Vosniadou, 2012). Aprender no es fijar y acumular sino relacionar y reconstruir. Para los aprendizajes de alto nivel, propios de la acción escolar, se destaca también la importancia de los factores meta-cognitivos y de los afectivos: el aprendiz debe saber hacia dónde va en su aprendizaje y debe 12

La escuela como casa de la cultura y de la vida

querer ir allí. La metafórica unión de mente, corazón y manos es fundamental en el aprendizaje complejo: un proceso activo, orgánico, con sentido para quien lo desarrolla y orientado y energizado por la afectividad (Blumenfeld y otros, 1991; Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Claxton, 1994; y para una consideración neurocientífica, ver Damasio, 1994, así como una presentación menos especializada en Marina, 2011).

(H)ay un componente subyacente que es a la vez un resultado y un prerrequisito para el funcionamiento eficaz de individuos y comunidades. Se trata del papel de la afectividad, o de los sentimientos, que proporcionan la energía motivadora para implicarse completamente en cualquier tipo de esfuerzo. Vigotsky era muy claro acerca de la centralidad de la afectividad en la actividad intelectual y en la participación en una actividad conjunta (...) y, de un modo interesante, sus ideas están siendo confirmadas por el trabajo contemporáneo en el ámbito de la neurociencia. Gordon Wells. La unión de las dimensiones sociales, intelectuales y afectivas de la educación para transformar la sociedad, p. 25. En: Ana Isabel Alcalde y otros. Transformando la escuela: las comunidades de aprendizaje, pp. 19-28. Col. Claves para la Innovación Educativa, Nº 36. Laboratorio Educativo / Graó. Caracas / Barcelona, España, 2006.

Por otra parte, se relieva el peso de los factores socio-culturales en el aprendizaje: el papel de la colaboración con otros cercanos y de la utilización de productos culturales ricos (Luria, Leontiev, Vygotsky y otros, 1973; Vygotsky, 1979; Ibáñez, 2003; Tomasello, 2010). La positiva interacción con las y los iguales y con otras y otros más expertos nos ofrece modelos de actuación, nos incita a clarificar nuestras ideas y propuestas, y nos aporta útil retroalimentación: todo ello nos ayuda a ir “más allá” de donde nos encontramos, permitiéndonos a menudo hacer junto a otros aquello que solos no éramos capaces de hacer, aprendiendo en el proceso. También, los escritos impresos o electrónicos, los audiovisuales, los instrumentos, las obras de arte… son productos fruto del esfuerzo de los seres humanos a lo largo del tiempo, y al conocerlos e incorporarlos a nuestro mundo y nuestra acción podemos construir aprendizajes sobre lo que otros ya han construido, en una acción socio-cultural de gran trascendencia y cuya potencialidad está lejos de haber sido aprovechada en beneficio de todas y todos. 13

La investigación en la escuela-casa de la cultura

De una manera más abarcante, hace falta destacar la naturaleza sociocultural de todo aprendizaje auténtico: la necesidad de un contexto significativo para que pueda darse, la importancia de tradiciones que ofrezcan anclaje, el fuerte peso de una comunidad donde quienes aprenden se sientan reconocidos y donde haya expectativas positivas acerca de su capacidad de aprender, la importancia de puentes entre el mundo de afuera y el del aula, que ayuden a ir más allá de lo que ya se sabe partiendo de eso que ya se sabe (Lee, 2008). Gracias al esfuerzo de pedagogas y pedagogos en diversas regiones del planeta, y aun antes de que la psicología y las neurociencias ofrecieran suficientes luces al respecto, se fueron elaborando a lo largo del siglo XX propuestas enfrentadas a las de la escuela regimentada predominante. Nutriéndonos de ellas podríamos hablar de un paradigma escolar alternativo al de la escuela-maquila: la escuela como casa de la cultura y de la vida. En esta escuela las niñas, niños y adolescentes pueden vivir experiencias significativas, variadas y ricas, apoyados y orientados por sus educadores, quienes les ofrecen una gama de actividades atrayentes y cognitivamente exigentes, un ambiente físico y social propicio y una dotación suficiente. A la casa de cultura no se va a rellenar cuestionarios ni a resolver ejercicios. Se va a curiosear, a proponer ideas, a enfrascarse en trabajos que interesan, a investigar, a diseñar y construir, a tomar decisiones complejas, a actuar socialmente favoreciendo la justicia y la equidad, a comunicar a otros los resultados de nuestra labor. Tres enemigos de la escuela-casa de la cultura son el examen, el libro de texto como única fuente de consulta, y los planes de estudio cerrados y minuciosos. Si bien la escuela-casa de la cultura exige una mayor inversión que la que demanda la limitada escuela tradicional, no tiene por qué resultar inalcanzable: la ingeniosidad, el aprovechamiento de recursos escasos, la priorización de la inversión educativa, los diseños pedagógicos culturalmente poderosos y a la vez relativamente sencillos, la colaboración internacional bien orientada, pueden ayudar a construirla en todas partes. Pero contando 14

La escuela como casa de la cultura y de la vida

con el fundamento de un orden económico global más equitativo y medidas económicas estimulantes y justas en cada país, porque ninguna propuesta de transformación educativa puede prosperar en condiciones de pobreza crítica, desempleo, desintegración de las familias y comunidades, y ausencia de perspectivas para las mayorías. Tampoco puede desarrollarse la educación liberadora, de fuerte fibra moral, en medio de una sociedad guiada por la ávida ganancia y que en su alocada marcha destruye el equilibrio de la Tierra, madre nutricia de todos los seres vivos, incluidos los humanos. La transformación social, en un gran esfuerzo colectivo, debe avanzar para que pueda avanzar también la educación liberadora, en interacción con ella. Centrándonos en la necesidad de diseños y proposiciones pedagógicas culturalmente poderosas pero relativamente sencillas, destacamos cinco áreas clave en la configuración de la escuela como casa de la cultura y de la vida: la planificación, la evaluación, la organización del trabajo, las actividades y los recursos. El entrelazado avance en todas ellas puede ir levantando las estructuras de la institución radicalmente diferente que se necesita. En este libro nos detenemos especialmente en las actividades que merecen desarrollarse en la escuela-casa de la cultura, y también en los recursos que ella necesita o puede necesitar. Sin embargo consideraremos igualmente, si bien de manera más breve, las otras áreas que hemos mencionado como clave.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

2. La investigación en la escuela-casa de la cultura 2.1.

Características

y

posibilidades

de

la

investigación

estudiantil La investigación estudiantil es un rasgo fundamental de la escuelacasa de la cultura. Ahora bien, no pretendemos que haya un solo modelo o patrón rígido de ella; al contrario, creemos en la conveniencia de la variedad en estrategias y metodologías. Lo que sí sostenemos es que para recibir de manera cabal el calificativo de investigación un trabajo debe poseer como rasgos básicos los siguientes: * Plantea un reto a resolver: una interrogante, un problema, una necesidad de respuesta de algún tipo. * Este reto ha sido propuesto por las y los estudiantes o, al menos, ellas y ellos lo han escogido entre diversas opciones, y lo han perfilado. * La resolución del reto planteado implica planificar y desarrollar un trabajo que abarca tanto la documentación como la confrontación con la realidad, y que ofrece frutos. Tales frutos pueden ser conocimiento, acción social, tecnología, una obra de arte, entre otros. * Los resultados del esfuerzo realizado se comunican y se discuten con otros.

Un ramo de rosas Un día de primavera, en una escuela suburbana, un niño de 8 años trajo a su maestra un gran ramo de rosas en capullo. La clase, interesada, asistió los días siguientes a un espectáculo muy lindo: la abertura de las rosas. Pero, muy pronto, desgraciadamente, las flores se inclinaron, porque sus tallos se ablandaron en lo alto. “Están alegres unos instantes, pero saben que van a morir muy pronto. Veo en su corazón que lloran”, escribió una niña. ¿El destino de las flores es, pues, morir? Muchos niños lo pensaban, sin sentir la necesidad de ir a ver las rosas que estaban en los rosales. La maestra, después de la observación, condujo a la clase al jardín, donde realizaron el siguiente descubrimiento: en la planta la flor pierde los pétalos, pero el tallo se mantiene firme, y la bola verde bajo el cáliz crece. Lentamente se forma un órgano que contiene las semillas maduras: es el fruto. Es cierto que para los botánicos, la bola verde, y luego anaranjada, no es un verdadero fruto porque procede del receptáculo floral en forma de copa profunda y no del

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La investigación en la escuela–casa de la cultura

ovario. Esas distinciones no tienen lugar en el curso elemental: a los ocho años, el descubrimiento capital es el de la continuidad del desarrollo, que lleva a la flor a convertirse en el fruto que contiene las semillas. Sin embargo, la comprobación se hizo en un caso particular: ¿podría generalizarse? La maestra pudo haber dicho: sucede siempre así. Prefirió hacer la pregunta: ¿las flores de todas las plantas se transforman en frutos? Los alumnos hicieron su investigación buscando, en los jardines y en los campos vecinos, plantas que tuvieran simultáneamente flores y frutos en formación. Entonces algunos observaron que, con frecuencia, el fruto existía en miniatura dentro del corazón de la flor. Nuevo problema: ¿ocurre lo mismo con todas las flores? La maestra sólo intervino para ayudar a reagrupar las observaciones y nombrar las cosas, y la clase descubrió el pistilo a la vez que comprendía su función y su morfología. Balance de este largo trabajo: a partir de una observación ocasional, y una simple comprobación (una rosa cortada muere), surgió un problema. La maestra lo valora porque sabe a qué descubrimiento puede conducir. La clase emprende una investigación, interrogando a la naturaleza. Los alumnos se informan mutuamente de sus trabajos y los discuten. La investigación adquiere consistencia, se precisa y desemboca en el descubrimiento de un hecho de alcance general: la existencia de una función unida a un órgano que es fundamentalmente el mismo, bajo aspectos diversos. El orden de la adquisición del saber en este dominio se invierte: no se comienza describiendo un órgano para añadir que cumple tal función. Se reconoce la función que orienta la descripción del órgano, permitiendo decidir lo que va a ser considerado como esencial. Por otra parte, esos niños no han adquirido solamente un esquema mental claro del pistilo y del fruto. Han adquirido, también, conocimientos particulares acerca de un cierto número de pistilos y de frutos. El esquema que ellos mismos han logrado es rico en imágenes. Por fin se han visto frente a la dificultad tan propia que presenta el estudio de las ciencias naturales, que es hallar la constancia de los grandes planes de organización en la extrema diversidad de las realizaciones de la vida. J. Daubois. La ecología en la escuela, pp. 36-37. Kapelusz. Buenos Aires, 1976.

Constatamos cómo fomentar la investigación en la escuela es mucho más complicado que simplemente mandar a buscar información sobre un tema. Surge en primer lugar el desafío de los problemas de investigación: ¿de qué modo se generan estos problemas? Descartada la imposición docente, no basta, por supuesto, con decirles a los estudiantes que pueden investigar “sobre lo que ellos quieran”. La escuela debe preparar un ambiente, unos apoyos y unas actividades que ayuden a los alumnos y las alumnas a plantearse interrogantes que conduzcan a investigaciones. Posteriormente, la escuela y el docente tienen que sostener el trabajo investigativo estudiantil, sabiendo orientar en la planificación, el desarrollo y el seguimiento, y ofreciendo los recursos necesarios para la labor. Se requiere 17

La investigación en la escuela-casa de la cultura

un equilibrio entre lo teórico y lo empírico: las y los discentes necesitan clarificar sus teorías y contrastarlas, por una parte, con los fenómenos reales y, por otra, con el saber establecido, en una dialéctica que se aleje tanto del limitado empiricismo como de la indigestión con nociones teóricas poco comprendidas. Muchas actividades son posibles dentro de una investigación, según el problema determinado y el abordaje favorecido: experimentos, observaciones, estudios de casos, encuestas, diseño y elaboración de objetos, acciones sociales, análisis de documentos... Así mismo, la institución escolar tiene que propiciar el intercambio, la comunicación fructífera entre los noveles investigadores y entre ellos y otros interlocutores, como pueden ser expertos, padres, estudiantes de otros grados y escuelas, y comunidad. 2.2. ¿Por qué la investigación en la escuela? La investigación conducida por las y los estudiantes, adecuada a su edad y propulsora de su desarrollo, es la respuesta más completa y profunda a sus necesidades educativas (Tonucci, 1979, 1990). Al permitirles participar en la toma de decisiones sobre su propia educación, al incitarlos a interrogarse sobre las cosas, al ubicarlos en un medio rico y afectuoso, moviliza su pensamiento, su emoción, su valoración y su capacidad de acción para la empresa escolar. Partiendo de problemas asumidos por ellos y ellas, los llama a “poner sobre la mesa” sus esquemas conceptuales, sus habilidades y sus valores, y les permite confrontarlos con los de compañeras y compañeros, docente, expertos, libros y la propia realidad, para llevarlos así a nuevos niveles, a veces de ampliación, otras veces de radical reestructuración. Sabemos que aun las pequeñas y los pequeños de la Educación Inicial llegan a la escuela con importantes nociones y destrezas, las cuales no deben ser rechazadas o corregidas sin más, sino aprovechadas como el sustrato inicial para seguir aprendiendo: nociones sobre plantas y animales, las personas y sus pensamientos, el tiempo y el clima, las fuerzas y los objetos, las manifestaciones de la energía, las relaciones y organizaciones sociales… Así 18

La investigación en la escuela–casa de la cultura

mismo, habilidades en la observación, la inferencia, el establecimiento de relaciones causa-efecto, el planteo de hipótesis, el diseño de sencillas pruebas o “experimentos”, la generación de conclusiones, la creación expresiva… Hasta hace unas décadas imperaba una visión más limitada de las capacidades de las niñas y niños pequeños. Hoy constatamos que pueden hacer más de lo que creíamos, incluso en campos tenidos antes por demasiado abstractos para ellos, como el establecimiento de hipótesis y la experimentación (Bransford, Brown y Cocking, 2000; Tierrablanca, 2009; Morales, 2012; Tendencias21, 2012). Por supuesto, aspiramos a que en el transcurso de su educación las y los estudiantes desarrollen sus conocimientos y habilidades iniciales, y ello se logra no por el aprendizaje superficial de nociones aisladas mediante ejercicios repetitivos, sino gracias a oportunidades para que saberes, destrezas e intereses estudiantiles se pongan en juego y evolucionen mediante actividades retadoras y ricas, como las que ocurren durante una investigación.

¡Hey! (Escuela en Inglaterra) Un grupo de niños de 6 años disfrutaron haciendo un “plan de sonido” del edificio de su escuela durante una clase de ciencias. Intentaban averiguar todo lo que podía durar un único grito, “¡Hey!” en diferentes sitios: en el salón de actos, en el pasillo, en el patio de recreo, cerca de la hilera de casas en la parte trasera de la escuela. Les encantó discutir por qué el sonido en el patio cerca de las casas era el más duradero, pero los ecos contra las numerosas paredes de ladrillo también les hicieron pensar en algunas ideas musicales fascinantes. Compusieron una pieza de música llamada “Hey”, que constaba simplemente de las diferentes formas como podía sonar la emisión “hey”. Jonathan Barnes. Utilizar el entorno edificado para generar composiciones musicales, p. 58. En: Austin, R. (comp.). Deja que el mundo exterior entre en el aula, pp. 45-62. Morata. Madrid, 2009.

Gracias a la investigación estudiantil, los aprendizajes conceptuales, procedimentales y valorativos adquiridos son robustos, pues se logran trabajando día tras día en contextos significativos, interrelacionando saberes, y persiguiendo un fin conocido y deseado. La labor indagadora conlleva un 19

La investigación en la escuela-casa de la cultura

hacer: en ocasiones científico, en otras tecnológico, artístico o filosófico y en otras oportunidades ciudadano, cívico; un hacer que permite a las y los estudiantes el dominio de capacidades nuevas y que los va abriendo a ulteriores interrogantes y a nuevas perspectivas sobre el mundo. Por otra parte, la metacognición se practica y se desarrolla, al poder decidir, dirigir y evaluar la propia acción, en un contexto de apoyo procurado por el educador y la escuela, junto al grupo de compañeros y compañeras. Sabemos que en un primer nivel se encuentran las habilidades cognitivas que permiten a cada persona conocer acerca del mundo; pero en un segundo nivel se encuentran las habilidades metacognitivas, que implican conocer acerca de nuestro propio conocimiento (y el de otros) (Kuhn, 1999; Thomas, 2012), y que dan respuesta a preguntas como: ¿qué he aprendido?, ¿qué quiero aprender?, ¿cómo puedo aprender lo que quiero aprender? El metasaber involucra así aspectos meta-estratégicos, cuando quien aprende selecciona y monitorea estrategias para aprender; y aspectos meta-cognitivos propiamente dichos, cuando el aprendiz reflexiona acerca de lo que sabe y cómo lo sabe. Incluso encierra también aspectos epistemológicos, como cuando el aprendiz se pregunta ¿qué sé acerca de mi propio saber?, y cuando reflexiona en general sobre qué es el saber y cómo se obtiene. Todas estas capacidades metacognitivas están presentes de modo incipiente desde tempranas edades, y pueden seguirse desarrollando incluso durante la adultez. Pero poco logrará avanzar el aprendiz en su dominio metacognitivo si en la escuela siempre o casi siempre trabaja a ciegas bajo las directrices de otros, sin tomar nunca ninguna decisión sobre su propio aprendizaje. En cambio, la escuela de la investigación ofrece numerosas oportunidades para escoger y decidir, para hacerle seguimiento a los propios procesos de aprendizaje y para reflexionar a posteriori sobre lo realizado y aprendido. También, ofrece oportunidades para que cada aprendiz exprese a otros su saber y lo justifique con base en teoría y evidencia empírica. En esa escuela de la investigación las importantes y poderosas capacidades metacognitivas 20

La investigación en la escuela–casa de la cultura

pueden desarrollarse fructíferamente. Y notemos que el desarrollo de estas capacidades constituyen

metacognitivas, el

“metasaber”

metaestratégicas está

relacionado

y con

epistemológicas la

posibilidad

que del

pensamiento crítico (Kuhn, 1999): el tener interés en “saber cómo sabe lo que sabe” y competencia para ello, hace que la persona esté a cargo de su propio saber, a cargo de decidir qué creer y por qué, y sea capaz de revisar sus creencias según lo estime justificado. Yendo más allá en el enriquecimiento de esta perspectiva “meta”, José Antonio Marina (2011) ha planteado el concepto de metapraxis, para designar la reflexión que podemos y debemos hacer sobre no sólo nuestro modo de pensar, sino también nuestros modos de sentir, tomar decisiones y actuar. Lo cognitivo se entrelaza aquí con lo afectivo, lo ejecutivo y lo valorativo. Creemos que el aprendizaje por la investigación, en el marco de una escuela democrática, es la mejor respuesta pedagógica para fomentar el desarrollo de esta “metapraxis”, fundamental para una personalidad creadora, decidida y ética. Finalmente, en la escuela de la investigación las y los estudiantes ganan poder sobre sus actos, toman decisiones, se organizan y evalúan su propia acción, con apoyo de sus docentes, y todo ello les permite acrecentar su confianza en sí mismos, y los prepara para ser ciudadanas y ciudadanos democráticos, activos, responsables, emprendedores en su vida personal y social. Ni la más cuidadosa programación de actividades impuesta desde afuera y cumplida fielmente paso a paso puede igualar la potencia formativa de esta educación por la investigación, que se va organizando desde adentro y a medida que se avanza, en una estructuración emergente, involucrando a los estudiantes de manera auténtica. 2.3. Tipos de investigación estudiantil En nuestra área, la enseñanza de las Ciencias Naturales, creemos fructífero diferenciar tres grandes tipos de investigación estudiantil: la 21

La investigación en la escuela-casa de la cultura

científica, la tecnológica y la que hemos llamado investigación ciudadana (Lacueva, 1995a, 2000). En la investigación científica, los discentes actúan siguiendo las pautas de los científicos profesionales, hasta donde se lo permiten su edad y formación, desde luego. Realizan así indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales (Giordan, 1985b; Roth, 1995; Harlen, 1998). Por ejemplo, indagan las reacciones de los caracoles terrestres ante diversos estímulos, como luz o humedad; estudian las características de un ambiente costanero; o exploran fenómenos magnéticos con diversos imanes y otros materiales. En la investigación tecnológica los estudiantes trabajan como pequeños tecnólogos, desarrollando o evaluando un proceso, un producto o un ambiente que cumpla una función (Acevedo, 1996; Aitken y Mills, 1994; Rodríguez de Fraga, 1996). Sería el caso de estudiantes que diseñan, construyen y prueban diversos tipos de cocinas solares; o de alumnos que analizan el funcionamiento de un supermercado cercano y proponen mejoras; o el de quienes evalúan diversas marcas de jabón de baño. Y en la investigación ciudadana, los estudiantes actúan como ciudadanos activos y comprometidos, que se enfrentan a problemáticas sociales para tratar de comprenderlas,

proponer

soluciones

y,

de

ser

posible,

actuar

en

consecuencia, siguiendo fundamentalmente las pautas de una investigaciónacción

que

podríamos

denominar

metadisciplinaria

o,

mejor,

transdisciplinaria (Hurd, 1970; Aikenhead, 2005; Lacueva, 2000). Podríamos citar como casos de este tipo de trabajo el estudio de la violencia en la escuela; la investigación de hábitos nutricionales entre los niños y las niñas del plantel; o una indagación sobre los parques de la comunidad. Otras investigaciones muy valiosas serían, por ejemplo, las artísticas o las filosóficas. Ellas podrían también, de una u otra manera, relacionarse no solo con el área de Ciencias Naturales, sino también con todas las áreas del currículo y, más allá, con diversos intereses y problemas vitales. Creemos en la fuerza del arte como generadora de valores estéticos y de una mirada esclarecedora sobre el mundo, que nos permite aguzar la conciencia del 22

La investigación en la escuela–casa de la cultura

existir y ampliar nuestra experiencia (Greene, 1995). Y apreciamos a la reflexión filosófica como incitadora de valiosas preguntas, y constructora de visiones amplias e integradoras sobre el mundo y el ser humano. Cada uno de estos tipos de investigación implica un enfoque diferente sobre la realidad, metodologías características, prioridades propias y vinculaciones diversas con el conocimiento. Incursionar en todos ellos, con mayor o menor énfasis, será valioso para las y los estudiantes. Desde luego, muchos trabajos estudiantiles podrán deslizarse de uno a otro tipo, lo cual nos parece positivo, pues no estamos pretendiendo una categorización rígida y excluyente sino orientadora, que ilumine sobre posibilidades y opciones. Muchas iniciativas concretas no serán “puras” y, por el contrario, compartirán rasgos de dos o más de los tipos aquí señalados. O bien, varios alumnos y alumnas podrán trabajar juntos en un proyecto integrado, que implique para cada uno asumir un rol distinto (algunos alumnos podrían ser “científicos” y otros “tecnólogos”, por ejemplo, trabajando de consuno hacia algún fin). Sin embargo, tomada sin rigidez, la clasificación nos parece útil para evidenciar y precisar posibilidades didácticas, pues ayuda a pensar en la diversificada naturaleza de las investigaciones que son posibles y necesarias en la escuela. A la postre, lo deseable es combinar e interrelacionar trabajos de diferente tipo, sin perder nunca una perspectiva de pertinencia social y personal y un tratamiento crítico. Queremos decir con esto que ninguna investigación es neutra, y hace falta que las niñas, niños y adolescentes, de acuerdo a su edad, reflexionen sobre la trascendencia de los temas escogidos y las acciones desarrolladas. Toda clase de asuntos pueden y deben convocar el

interés

estudiantil,

pero

una

investigación

mayoritariamente

descontextualizada y acrítica no sería formativa. 2.4. Un ambiente que fomenta la investigación ¿Cómo ha de ser el ambiente escolar que estimule la indagación estudiantil, donde las y los que aprenden se planteen problemas y 23

La investigación en la escuela-casa de la cultura

desarrollen investigaciones para resolverlos? Concebimos a la escuela investigativa como un ambiente culturalmente intenso pero a la vez relajado e informal, participativo, democrático, rico en estímulos y en instrumentos, diverso. Cuadro 1. Principales actividades posibles dentro de cada tipo de investigación. Actividades posibles en la investigación científica Discusión de ideas sobre determinado asunto Planteamiento de problemas Realización de predicciones Formulación de hipótesis Diseño de experiencias para obtener evidencia empírica: experimentos, estudios de campo, observaciones, encuestas… Montaje y uso de equipos científicos, como por ejemplo: balanza, estación meteorológica escolar, rampa de prueba de carritos para estudiar movimiento, casa temporal para unas lombrices de tierra… Observación y registro de datos Organización de datos Interpretación de resultados a la luz de teorías Fundamentación de conclusiones Reconstrucción de ideas con base en experiencias y reflexiones Actividades posibles en la investigación tecnológica Al elaborar algo: Determinación del producto, proceso o ambiente que se necesita o desea elaborar Diseño Elaboración / Realización Puesta a prueba Reformulación Elaboración final Al evaluar un producto o proceso existente: Formulación de criterios para la evaluación Aplicación de criterios al producto, proceso o ambiente a evaluar Registro de información sobre la puesta a prueba Conclusiones Actividades posibles en la investigación ciudadana Reconocimiento de un problema social Caracterización de la situación, estudio directo Recopilación y análisis de información documental de base Toma de decisiones, elaboración de propuestas Desarrollo de las propuestas (de ser posible) Evaluación de lo logrado

Y que, a partir de unas grandes líneas y de una armazón básica, se estructura desde abajo y de manera recursiva, y no desde arriba y de una vez por todas. Es por ello que hablamos de la escuela como casa de la cultura y 24

La investigación en la escuela–casa de la cultura

de la vida. En las siguientes secciones, resaltamos algunos rasgos de lo que no queremos y de lo que queremos para esa escuela. 2.5. La vieja herencia a rechazar Destacamos algunas de las principales características escolares que deben desaparecer para que pueda prosperar la investigación estudiantil. 2.5.1. Los objetivos precisos La insistente pretensión de que se puede y se debe determinar con precisión qué deben alcanzar durante su recorrido escolar las y los estudiantes que pasan por las aulas cada año. Ya dejaron de estar de moda los objetivos específicos en términos de conducta, pero permanecen en muchos casos los llamados “objetivos terminales”: abrumadoras listas de cincuenta o sesenta metas a lograr. En otras ocasiones, se sustituyen o se complementan con listas aún más largas de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se deben manejar. O de supuestas “competencias” que, lejos de ser el señalamiento de amplios complejos de capacidades que ha de alcanzar quien estudia, son unos muy delimitados “saber-hacer” que encasillan y limitan. 2.5.2. La ilusión del recorrido cuidadosamente marcado de antemano Esta característica es consecuencia de la anterior: a partir de los objetivos definidos con precisión, se planifica paso a paso el recorrido estudiantil que supuestamente llevará a alcanzarlos. Pero es bueno aclarar que tanto uno como otro rasgo son obstáculos del mundo de la teoría pedagógica dominante. En la práctica, pocos docentes se toman en serio la planificación minuciosa de metas y caminos. Se limitan entonces a copiar o a asumir los objetivos y/o “competencias” planteadas en un currículo, y a seguir la ruta marcada por el libro de texto y las prácticas tradicionalmente aceptadas. La importancia de las características que señalamos es que funcionan como justificaciones del encorsetamiento de la vida escolar actual. También, son obstáculos a la hora de intentar salir de lo dado. Y sus justificaciones 25

La investigación en la escuela-casa de la cultura

pueden atraer a algunos docentes, que queriendo romper con la rutina dominante se entrampan en el cumplimiento de esta planificación como predeterminación. Si ya el camino está marcado antes de empezar, la auténtica investigación estudiantil no tiene cabida. A lo sumo, será posible una suerte de

investigación

ultraestructurada,

sobre

temas

y

problemas

ya

seleccionados, y siguiendo pasos indicados desde arriba, que simplifican la búsqueda hasta desnaturalizarla. Las inquietudes de las y los discentes, sus interrogantes y las vías para responderlas, los enfoques y actividades apropiados a su condición de niñas, niños o adolescentes, y a su ingeniosidad y curiosidad, quedarán fuera (Lanuza, 1984). 2.5.3. El pesado academicismo La concepción de la cultura como algo sumamente aburrido y desvinculado de la vida fuera de la escuela. La prematura tecnificación del lenguaje, las definiciones abstractas una detrás de otra, la frialdad y el esquematismo en las explicaciones. La propuesta de que los niños, niñas y adolescentes estudien la ciencia, la historia o el arte como si fueran miniacadémicos. 2.5.4. La uniformidad Todos y todas haciendo lo mismo simultáneamente: cómodo para el educador, pero muy limitante para los educandos. Porque no permite respetar y aprovechar la diversidad de sus intereses, de sus necesidades, de sus saberes, incluso de sus estados de ánimo del momento. Reconocemos que para trabajar con un grupo de estudiantes en un salón de clase se necesita organizar los tiempos y que es además muy positivo tener lapsos de trabajo común, sobre todo aquellos de intercambio y socialización de conocimientos y experiencias. Pero hacen falta también los momentos de trabajo diferenciado, individual y por equipos. 2.5.5. La obsesión evaluadora y de control La necesidad de diagnosticar, juzgar y controlar siempre presente: desde el comentario cuando un alumno acaba de hablar hasta los ubicuos 26

La investigación en la escuela–casa de la cultura

quizzes y exámenes. La obsesión evaluadora es hoy también “autoevaluadora a la fuerza”, y en ocasiones obliga a las y los discentes a emitir frecuentes valoraciones sobre sí mismos y su trabajo. A ese respecto son de temer la profusión de planillas de evaluación que docente y/o alumnos tienen que estar constantemente rellenando. Estos instrumentos son útiles, pero cuando apoyan un proceso de valoración completo, profundo y naturalístico, que no interrumpe el flujo de la actividad educativa. 2.5.6. La simplificación de lo complejo La tendencia a buscar una solución sencilla, rápida y estereotipada a retos exigentes. Por ejemplo, toda la discusión sobre ideas previas o ideas alternativas de los niños y las niñas se llega a reducir a una estrategia de “cambio conceptual” en tres pasos: diagnóstico - conflicto cognitivo aplicación. Las relevantes consideraciones de la psicología sociocultural se traducen en estrechos lineamientos para el trabajo llamado “cooperativo”. La metacognición quiere decir para esa escuela “que los niños sepan el tema que toca y el objetivo a lograr”. Las actividades potencialmente de alto nivel se parcelan y se implementan de tal forma que se reduce la necesidad de auténtica reflexión estudiantil (Blumenfeld y otros, 1997). 2.5.7. La disciplina autoritaria A veces dura, a veces sutil, pero siempre presente. Surge ya desde la especificación de tema y tarea, pasa por las constantes llamadas de atención y las finalmente inevitables sanciones hacia un estudiantado a menudo desentendido de las rutinas imperantes. Y se expresa incluso en aquellas pequeñas cosas que hacen de la escuela un mundo de permanente represión, hasta en lo más nimio: bajaste de dos en dos la escalera, vuelve a subir y vuelve a bajar dos veces correctamente; dame esa pelota que llevas en la mano; tira el chicle, ya es la tercera vez que te lo digo..., y así todo el día y todos los días. Entendemos que no es fácil coordinar la actividad dentro de un local con cientos de niños o adolescentes, quienes permanecen allí durante cinco o más horas cada día, y a quienes hay que evitar accidentes, desorden o, 27

La investigación en la escuela-casa de la cultura

incluso, violencia. Sin embargo, las viejas respuestas no nos sirven si ambicionamos una educación organizada pero de calidad, centrada en la investigación. 2.6. La nueva escuela a construir Nos detenemos en algunas características clave para empezar a lograr una escuela que fomente la investigación estudiantil. 2.6.1. Planificación semi-abierta Dentro de esta concepción, los planificadores y las planificadoras curriculares y luego los educadores y las educadoras en los planteles plantean grandes finalidades que ayudan a orientar el trabajo. Así mismo, indican posibles tipos de actividades a desarrollar, que serán perfiladas luego en interacción con las y los discentes. También, destacan mecanismos de evaluación recomendables. Y señalan algunos grandes temas que han de explorarse durante el grado o el ciclo. Serán luego las y los estudiantes, con apoyo de sus docentes, los que elaboren sus propios planes de trabajo, a lo largo del año. 2.6.2. Actividades generadoras En la escuela de hoy a menudo el abanico de actividades es pequeño, las mismas tareas se repiten una y otra vez. También, es notable la pobreza formativa de muchas de estas acciones. Con frecuencia el tiempo escolar se desperdicia en labores de muy escasa fuerza educadora: ejercicios, cuentas, cuestionarios

a

responder

copiando

del

texto,

calcado

de

dibujos,

exposiciones memorísticas, proyectos de copiar y pegar... Se requiere diseñar, preparar y poner en práctica grandes iniciativas más educadoras. Entre ellas, ocupan puesto central los proyectos de investigación, junto a otra índole de proyectos, orientados al servicio social, que podemos llamar macroproyectos comunitarios. Acompañándolos y reforzándolos pueden desarrollarse otras ocupaciones valiosas. Creemos que hacen falta las que hemos llamado experiencias desencadenantes: acciones muy amplias, de índole exploratoria, que ponen a los niños, niñas y 28

La investigación en la escuela–casa de la cultura

adolescentes en contacto con nuevas realidades y con diversos saberes. Estas actividades, aparte de lo que ofrecen en sí mismas, pueden ser rica cantera de inquietudes que den origen a nuevos proyectos. También es bueno incorporar eventualmente el aprendizaje basado en problemas, el cual parte de un problema o caso planteado por el docente y que incita a la indagación estudiantil. Y sumarle en ocasiones un tipo de investigación más guiado, como el que se encuentra en las unidades didácticas integradas, complejos de actividades en torno a un tema integrador relevante, elaboradas o seleccionadas por las y los docentes pensando en el estudiantado a su cargo y sus necesidades. Junto a estas iniciativas pedagógicas más extensas, existen otros procedimientos de trabajo más breves y limitados que pueden jugar un útil rol

acompañante

(marchando

incorporados

a

las

anteriores)

o

complementario (implementándose de modo independiente, aparte de las anteriores). Así, los laboratorios, los talleres, los seminarios y el trabajo con materiales auto-educativos. Estos procedimientos también pueden articularse en unidades didácticas de cada asignatura, estructuradas desde el ámbito docente sin mayor participación estudiantil, pero valiosas como aditamento en la preparación de las y los discentes, asegurándole a tal preparación mayor sistematicidad y organicidad. La combinación de estos diversos tipos de iniciativas se traduce en un trabajo dinámico, variado, pertinente en lo social y personal y potencialmente formativo. 2.6.3. Evaluación como ayuda La evaluación, desde luego, está presente en la escuela investigativa, pero se mantiene suavemente en un segundo plano, y se desarrolla como ayuda para seguir aprendiendo: ilumina logros, reconoce fallas o lagunas, y genera alternativas para continuar avanzando de mejor manera. La autoevaluación y la coevaluación son importantes, pero no como incesantes formatos a llenar sino como momentos oportunos de reflexión y redefinición. No existen actividades especiales de evaluación, sino que se parte de la consideración de los procesos vividos y los productos elaborados. La escuela 29

La investigación en la escuela-casa de la cultura

de la investigación reconoce al error como parte del proceso de aprender y ofrece caminos para irlo superando. 2.6.4. Organización democrática del trabajo Imposible investigar en un ambiente autoritario, lo sea éste abierta y duramente o de manera sutil y solapada. Los niños, niñas y adolescentes necesitan participar verdaderamente en la planificación y la evaluación de su propio trabajo, y también en el gobierno de su vida escolar. La escuela democrática no es una escuela de laissez-faire sino de un orden razonado, razonable y construido entre todos y todas, gracias a los andamios provistos por las y los educadores. 2.6.5. Recursos diversos y abundantes Los niños, niñas y adolescentes investigadores necesitan más recursos que los alumnos y alumnas copistas. Recursos variados, abundantes y, de alguna manera, a la vista, es decir, no suministrados con cuentagotas por el docente, cuando a éste le parezca, sino disponibles para que cada quien los conozca y los reclame cuando crea necesitarlos. Recursos para la consulta, para observar, para medir, para experimentar, para expresar… También se requieren espacios más grandes y más pequeños que el salón de clases tradicional, para las distintas posibilidades de trabajo en grupos. Por otra parte, la organización escolar debería permitir la colaboración entre estudiantes de diferentes grados. La hora-clase es un obstáculo para la escuela investigativa, pues se necesitan tiempos más amplios y flexibles si la indagación va a florecer. 2.6.6. Complejidad y variabilidad La escuela como un mundo organizado para albergar muchas posibilidades y estimular muy diversos caminos, un mundo de redes densas y no de estrechos y escasos senderos. Tal ecosistema no puede basarse en “super-docentes”

de

extraordinaria

energía

y

siempre

dispuestos

al

sobretiempo: se requieren, sí, educadoras y educadores bien preparados, y de sincera dedicación, junto a grupos-clase de dimensiones razonables. Pero a partir de estas condiciones la complejidad y variabilidad se hacen posibles 30

La investigación en la escuela–casa de la cultura

por los recursos existentes, por la organización lograda y por los mecanismos establecidos de trabajo. Propuestas como la biblioteca de aula y la de centro, las fichas de ideas, los rincones, los planes de trabajo, la asamblea, los archivos, los grandes tipos de actividades conocidos por los discentes, el portafolio... son instrumentos didácticos que sostienen una escuela diferente. Porque el cambio escolar no puede darse sólo a base de formulaciones filosófico-pedagógicas ni “nuevas actitudes”: requiere transformaciones técnicas, diseñadas a partir de las concepciones teóricas y valorativas que se tengan, y orgánicamente aplicadas. 2.6.7. El educador-investigador, la educadora-investigadora No olvidamos que la escuela donde los niños, niñas y adolescentes investigan es también la escuela de los docentes-investigadores: maestras y maestros que no se limitan a repetir una rutina sencilla año tras año, sino que reflexionan críticamente sobre su práctica y el contexto de su práctica, generan ideas sobre la enseñanza, se plantean como hipótesis nuevas estrategias y actividades, las desarrollan y las evalúan, y van enriqueciendo así progresivamente tanto sus concepciones como sus actividades, en espirales de fructífera investigación-acción. La propia actividad investigativa de los discentes puede plantear constantemente nuevos interrogantes, nuevas posibilidades y nuevos retos a los educadores atentos. Es relevante que las y los docentes logren conformar equipos heterogéneos potentes, que consulten bibliografía teórica y teórico-práctica, diseñen y desarrollen sus investigaciones, y comuniquen y discutan sus trabajos, dentro y fuera de su propia institución (Carr y Kemmis, 1988; Contreras Domingo, 1994a y b).

31

La investigación en la escuela-casa de la cultura

3. Planificación participativa y emergente 3.1. Educación no es entrenamiento Los años de la educación general obligatoria no pueden equipararse a un entrenamiento, sino que deben ser una experiencia de construcción cultural variada y profunda, vivida de manera diferente por cada uno de los niños, niñas y adolescentes que transitan esa etapa. En el entrenamiento se sabe bastante bien de antemano a dónde se quiere llegar: hay una tarea o una serie de tareas precisas que se deben dominar, y si bien siempre existe un margen de incertidumbre y libertad, el final del proceso es en gran parte conocido desde el principio, y resulta relativamente sencillo establecer las metas, junto a los pasos que conducen hacia ellas. Serían ejemplos de entrenamiento aprender a manejar un avión, prepararse para culminar un maratón en un buen tiempo o alcanzar a dominar las rutinas de la cocina en una lonchería. Nos damos cuenta de que cualquiera de estas actividades humanas admite variabilidad y creación. Sin embargo, su base es comparativamente precisa y predeterminada. Por el contrario, la formación integral de los niños y las niñas resulta compleja, multifacética, borrosa e imprevisible. Si queremos forzarla para que entre en los moldes del entrenamiento hacemos que pierda mucho de su valor. En ella debe haber espacio para las sorpresas, la incertidumbre, los infinitos caminos que abre la cultura y que pueden ramificarse una y otra vez, la gran variación en potencialidades e intereses de las y los educandos… No se trata de que no haya planificación y todo se deje a la improvisación, lejos de ello. Se trata de que exista una planificación democrática, flexible y emergente, que se pueda ir construyendo con quienes aprenden, admitiendo ciertas grandes finalidades comunes pero dando cabida a la diversidad y al cambio y la evolución, es decir, una planificación viva y no momificada. Hace falta sobriedad y menor afán de control en quienes elaboran planes y programas de estudio: desechar la imposible y perjudicial pretensión de controlar minuciosamente desde afuera y desde lejos la 32

Planificación participativa y emergente

educación de millones de personas. Como señala Beauchamp (1981), la tarea de quien planifica el currículo consiste en establecer la estructura fundamental de un ambiente donde los que aprenden puedan tener experiencias de aprendizaje. Y esto es mucho, porque hoy en día a menudo los ambientes escolares presentan trabas que dificultan la posibilidad de tener experiencias de aprendizaje. Es importante remover esas trabas. En la escuela-casa de cultura la planificación no es predeterminación cerrada de lo que va a pasar en el aula, sino fundamentalmente preparación de las condiciones favorables a la acción infantil y juvenil: preparación de ambientes ricos y de experiencias valiosas, y preparación del mismo docente para su mejor trabajo pedagógico. 3.2. Currículo nacional como manual flexible para docentes y estudiantes participativos Creemos deseable un currículo nacional básico, que haga que todas y todos los estudiantes de una nación sean partícipes de una misma gran comunidad de niños, niñas y adolescentes, que está formándose en las escuelas y liceos, siempre guiada por un Estado democrático y un gobierno que obedezca al mandato popular. Pero este currículo no lo percibimos como un conjunto de pautas estrechas, sino que lo concebimos más bien como “Manual de Exploradores”, en el estilo de los que pueden usar montañistas, naturalistas curiosos o aficionados a la geología. El manual no marca un recorrido preciso que todos deban seguir, sino que ofrece ayudas para que cada grupo de interesados pueda abrirse su propio camino dentro de un gran campo de cultura. Así, en el currículo-manual de exploradores se pueden señalar grandes finalidades, temas básicos a tratar, y una colección de orientaciones generales para el trabajo. Por ejemplo, orientaciones sobre tipos de actividades recomendables, formas de evaluación convenientes, recursos necesarios, bibliografía útil, etcétera. Por grandes finalidades entendemos en primer término y para el caso de nuestra democracia, aquellas establecidas en la Constitución y la Ley 33

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Orgánica de Educación (CRBV, 2000; LOE, 2009): desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y apoyar el pleno ejercicio de su personalidad; formar para la independencia y la libertad en una cultura de paz, justicia social e inclusión; formar para un desarrollo sustentable; fortalecer la identidad nacional y la integración latinoamericana y caribeña, entre otras. Luego, para cada nivel y área educativa son útiles finalidades más precisas, derivadas de las anteriores o que las complementen de manera coherente. Por ejemplo, y redactadas ya desde el punto de vista de los logros estudiantiles:

utilizar

conocimientos

científicos

y

tecnológicos

para

reflexionar y tomar posición sobre situaciones de la vida local, nacional y mundial; expresar ideas propias a través del lenguaje oral, escrito y gráfico; o participar en acciones comunitarias para la defensa del ambiente y el desarrollo sustentable. No pretendemos ofrecer aquí listas exhaustivas de finalidades, sólo mostrar algunas posibilidades. El asunto es que no le vemos sentido en los planes nacionales de estudio al planteamiento de largas listas de objetivos o de competencias específicas, sino a la iluminadora señalización de estas grandes finalidades o, si se quiere, de grandes competencias finales, que deben guiar de modo permanente y significativo el quehacer escolar. Nunca habría que perderlas de vista, extraviándose en rutinas respaldadas sólo por la tradición o por la moda. Mencionamos las competencias aquí porque, bien entendidas, resultan ciertamente valiosas a la hora de planificar currículos. Es decir, si son concebidas como grandes capacidades de acción en el mundo, que integran conocimientos conceptuales diversos, saberes procedimentales variados, y diferentes

actitudes

y

valores

(Perrenoud,

2000b).

Pensamos

en

señalamientos como utilizar diversas fuentes de información apreciando su probable veracidad, o desarrollar colaborativamente un proyecto común. Vistas así, las competencias son una forma interesante de plantearse al menos parcialmente la acción educativa: vinculan con la vida fuera de la escuela, integran complejos de saberes, actitudes y valores, y ayudan a ir más allá de un vacío academicismo. 34

Planificación participativa y emergente

El problema es que en muchos países, especialmente en el nivel universitario, las competencias están siendo definidas por lo que necesita de los egresados la empresa privada. Y esta es una manera muy pobre y hasta negativa de definir competencias: hay que mirar a la formación integral de quien aprende y a su preparación para ser útil a su sociedad y a sí mismo; de allí se desprende que, de ser necesario, se empleará en una empresa privada, pero no se ha de supeditar su formación a lo que le conviene a un patrono. Considerando ahora el tema de los contenidos, han sido comunes en nuestra escolarización los programas nacionales de estudio donde se especifican para cada área y grado un número exagerado de temas, lo que ha fomentado el tratamiento superficial e infecundo de los mismos. Por el contrario, consideramos recomendable en los currículos nacionales de cada área presentar un número razonable de grandes temas, quizás cinco o seis por año o grado, los cuales puedan ser luego complementados con otros asuntos según intereses y problemáticas de cada grupo-clase en su contexto, y los cuales puedan también ser integrados de diversas maneras con temas de otras áreas, según las inclinaciones y necesidades de cada curso. Algunos ejemplos de temas podrían ser: La célula y la vida, Petróleo y Petroquímica, El siglo XIX en la Venezuela independiente, Grandes novelistas de nuestra América... Finalmente, los currículos nacionales de cada área y grado deben incorporar muchas sugerencias de trabajo: orientaciones sobre cómo desarrollar proyectos, ideas para los mismos, propuestas de actividades cortas

acompañantes,

sugerencias

de

lineamientos

instrumentos,

sobre

planificación

referencias

y

y

recursos

evaluación, útiles...,

constituyéndose así tales currículos no en rígidas preceptivas de la acción en aula, sino en amigables y flexibles “manuales de exploradores” para docentes reflexivos y creativos, que construyen junto a sus estudiantes el camino del aprendizaje escolar.

35

La investigación en la escuela-casa de la cultura

3.3. Planificando en la escuela Estos currículos semi-abiertos pueden entonces ser organizados, extendidos y ramificados por los docentes y sus alumnos, gracias incluso a las propias ayudas que los mismos suministren. Recordemos que los docentes

sometidos

a

minuciosas

especificaciones

de

trabajo

se

desprofesionalizan (Imbernón, 1998, 2009; Torres, 2000), mientras que el reto razonable del currículo semi-abierto contribuye a su crecimiento profesional. Con ayuda de este currículo, y otras fuentes de apoyo que se agencie, cada equipo docente o cada educador o educadora puede desarrollar un plan-armazón básico, y trabajar luego con sus discentes en la precisión de planes de clase y de planificaciones individuales. Por ejemplo, los alumnos y las alumnas pueden saber que tienen que realizar, a veces en equipo y otras de manera individual, un determinado número de actividades de cada tipo en las diferentes áreas o unidades temáticas: proyectos, trabajos cortos, lecturas, problemas, fichas auto-educativas... Teniendo estas pautas, pueden elegir lo que van a hacer de bancos de actividades o pueden proponer ideas nuevas. Esta manera de planificar da cabida a las iniciativas de los aprendices. En esta propuesta, la planificación docente es un útil andamio, sobre el que las y los estudiantes van a construir. Ambos, docentes y discentes, trabajan con la tranquilidad de una cierta estructura, que permite anticipar situaciones y administrar su tiempo y su esfuerzo. Pero el educador no debe dedicar

demasiadas

horas

a

escribir

detalladas

especificaciones

de

competencias o de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a alcanzar, de actividades a desarrollar y de mecanismos de evaluación específicos a utilizar. Porque la planificación no debe ser elaborar programas, sino

preparar

estrategias.

Como

dice

Morin

(1994),

los

programas,

secuencias de actos decididos a priori y que deben funcionar sin variaciones, son

característicos

de

las

situaciones

simples

y

del

pensamiento

simplificante; mientras que las estrategias, abiertas, flexibles, y movidas por ideas-fuerza, son características de las situaciones complejas, que necesitan 36

Planificación participativa y emergente

ser abordadas también con un pensamiento complejo. Y, ciertamente, la educación de niños, niñas y adolescentes es una situación compleja. Hablamos

de

una

planificación

como

preparación

y

no

como

predeterminación, y para lograrla no basta sólo con escribir especificacionesguía en un papel. Porque en esta concepción una parte muy importante de la planificación de la enseñanza es la preparación de elementos concretos para el futuro trabajo con las y los estudiantes. Así, el docente o el equipo docente planifican cuando cambian el ambiente de la escuela y el del aula de modo que resulten más propicios para el aprendizaje. También, cuando elaboran bancos de actividades formativas que sus estudiantes puedan realizar, o cuando consiguen recursos útiles para el trabajo con sus discentes. De tal manera que, al entrar las y los estudiantes al salón de clases, encuentran una planificación docente cristalizada no sólo en unos lineamientos, sino en unas condiciones objetivas para la labor. Es dentro de este ambiente donde puede y debe darse a su vez la participación estudiantil en la planificación de su propio trabajo. En nuestro planteamiento de planificación como preparación el docente a menudo selecciona, organiza, modifica y utiliza propuestas y recursos generados en otras instancias. Estamos lejos de defender la irreal concepción de un docente auto-suficiente, inventor de todas las actividades realizadas en su clase y proponente y proveedor de todos los implementos y materiales que en ella se utilizan. De lo que se trata es de conocer, adoptar, adaptar y enriquecer. Por otra parte, los planes son en nuestra propuesta una hipótesis, que debe irse comprobando en la práctica. Cada año, pueden irse perfilando y mejorando, gracias a la experiencia vivida. De esta forma, son parte importante de una docencia por la investigación-acción, en constante perfeccionamiento, y que beneficia al niño, a la escuela y al educador (Elliott, 1995). Resulta beneficioso el trabajo de los educadores en equipo, para la elaboración y/o la discusión de la planificación: en el grupo se comparten conocimientos, se afinan valores, se aclaran principios, en fin, se unen 37

La investigación en la escuela-casa de la cultura

fuerzas para una tarea intrincada y exigente. Y en ese conjunto puede tomar mayor envergadura la investigación-acción a partir de la planificación tomada como hipótesis. 3.4. Las y los estudiantes planificadores Como hemos destacado, en esta propuesta el estudiantado participa también en la planificación educativa, contando con la estructura flexible ofrecida por el currículo nacional y por la planificación de su o sus docentes. A partir de esta última, el estudiantado escoge y/o propone: temas, actividades, formas de comunicación de lo realizado, mecanismos de evaluación y auto-evaluación, recursos… Cuando las y los estudiantes participan en la planificación de su propio trabajo adquieren nuevas capacidades metacognitivas, fundamentales para su aprendizaje escolar y post-escolar: aprenden a tomar decisiones sobre este aprendizaje, a fijar prioridades y a señalar metas. También, reflexionan críticamente sobre su aprendizaje: lo ya logrado, lo que no alcanzó los fines deseados, lo que falta por lograr… Se hacen dueños y dueñas de su propia acción, ganando poder sobre su vida escolar y confiriéndole sentido. Realizar actividades que guarden sentido es fundamental para la acción mental del sujeto que aprende (del Río y Álvarez, 2002; Ibáñez, 2003). Paralelamente, disfrutan de la emoción de, al menos durante parte del tiempo escolar, trabajar en aquello que despierta su interés. Y esta emoción generada por un aprendizaje libremente decidido orienta y energiza su trabajo, como ya hemos destacado.

Podría presentarse a los niños un plan de actividad, en los diversos talleres, preparado de antemano sobre bases racionales y psicológicas. Fabricaríamos tal semana estos objetos en tales talleres, imprimiríamos tales textos relativos a ciertos temas, que se complementarían con ciertas investigaciones precisadas en ciertas fichas, o por aquellas encuestas que se harían fuera de la escuela. Esto sería un progreso innegable sobre la escuela dogmática y pasiva, en una atmósfera de orden y lógica, que dejaría satisfechos a ciertos espíritus a los que la vida espanta y deja atrás. Pero no alcanzaríamos esa conjunción psíquica, que hace ascender a la

38

Planificación participativa y emergente

cultura de la armonía del trabajo, que une orgánica y sistemáticamente la adquisición y la construcción escolar a la realización de la personalidad. Podría juzgarse que nada motiva esta distinción; pero esta motivación es todo: la sutileza y el esplendor de la vida. Quien logre alcanzar esta distinción al máximo tendrá el método pedagógico susceptible de responder al máximo a los verdaderos fines de la educación. Célestin Freinet. Por una escuela del pueblo, p. 99. Cuadernos de Educación, N° 49-50. Laboratorio Educativo. Caracas, 1977.

39

La investigación en la escuela-casa de la cultura

4. Evaluación como ayuda para aprender 4.1. Iluminando y apoyando La evaluación está presente en la escuela-casa de la cultura, pero se mantiene suavemente en un segundo plano, y se desarrolla como ayuda para seguir aprendiendo: ilumina logros, reconoce fallas o lagunas, y genera alternativas para continuar avanzando de mejor manera. La autoevaluación y la coevaluación son importantes, mas no como incesantes planillas a llenar sino como momentos oportunos de reflexión y redefinición. No existen actividades especiales de evaluación, sino que se parte de la consideración de los procesos vividos y los productos elaborados. 4.2. Evaluación formativa La propia actividad de evaluación es una positiva acción de aprendizaje más, y significa de alguna manera un diálogo con el evaluado o la evaluada, el cual le ayuda a constatar sus fortalezas y debilidades hasta el momento. No se evalúa para premiar o castigar, se evalúa para mejorar el aprendizaje. Así, la escuela-casa de la cultura reconoce al error como parte del proceso de aprender y ofrece caminos para irlo superando. Esta escuela entiende que lo que se evalúa es un logro o una insuficiencia existente en un punto en el tiempo, no una esencia inmutable del aprendiz, pues los niños, niñas y jóvenes no son sino que están siendo, su aprendizaje es continuo movimiento (Calvo, 1993). Ellas y ellos se encuentran en un intenso proceso de cambio a lo largo de años cruciales, y la escuela puede ayudarlos a potenciar sus mejores cualidades y resultados hasta el momento, a subsanar fallas y a avanzar en todas sus facetas. De tal modo, la evaluación juega un importante papel. En primer lugar, aclara

al

estudiante

lo

que

ya

ha

alcanzado,

lo

que

ha

hecho

satisfactoriamente, pues si bien el alumno o la alumna conocen y juzgan la calidad de su trabajo, no necesariamente aprecian todos los rasgos del mismo, y no nos referimos sólo a los negativos, tampoco importantes rasgos 40

Evaluación como ayuda para aprender

positivos son a veces concientizados. La escuela-casa de cultura y vida ayuda a las y los estudiantes a apreciar y analizar sus logros, base de sus próximos progresos. Pero también habrá de hacerles ver sus deficiencias del momento. Y, a continuación, indicará algunas formas de ir subsanando estas últimas: fichas autocorrectivas, tareas complementarias para la casa, labor con compañeras y compañeros más avanzados, revisión y reestructuración de trabajos poco satisfactorios realizados, etcétera. En este marco, la evaluación no es una fase de juicio y cierre, sino una fase de apreciación y de apertura de nuevos caminos. En ese continuo fluir que es el aprendizaje, es importante reconocer que no se va siempre de la ignorancia al conocimiento, de lo confuso a lo claro, sino también en dirección contraria. Al ahondar en el estudio, las certezas pueden dar paso a nuevas dudas: ésa es la compleja dinámica del aprendizaje (Poddiákov, 1987). La evaluación concluyente ignora esta dialéctica y tiende a congelar el proceso. Notemos, por otra parte, que las respuestas “equivocadas” permiten al docente un mayor conocimiento de cómo piensa y con qué contenidos piensa cada alumno. En este sentido, Francesco Tonucci (1992) expresa que los errores son unas de las pocas ventanas abiertas al mundo del niño. 4.3. Superando las calificaciones Al menos en la escuela básica, la calificación es con frecuencia un obstáculo: crea jerarquías que enturbian el ambiente escolar, tiende a cristalizar situaciones transitorias y no aclara fallas y logros sino que sólo categoriza. Aunque nadie lo quiera, termina etiquetando. El propio niño llega a verse a sí mismo bajo este simplificador y ocultador marbete. Como señalan Alfieri y otros (1980), con las calificaciones la imagen que tienen el niño o la niña de sí mismos no se basa en el trabajo concreto realizado y en el grado de comprensión alcanzado, sino que depende totalmente de este juicio ajeno, abstracto y alienante. La calificación actúa además como un perjudicial refuerzo extrínseco del aprendizaje escolar. Dice Lodi (1980: 10841

La investigación en la escuela-casa de la cultura

109): “Liberar a los niños de la recompensa de la nota (...) significa aproximar el trabajo escolar a los intereses de los niños”. Creemos preferibles los juicios cualitativos, razonados, del educador o la educadora, los cuales orientan sobre lo alcanzado y lo que falta por lograr, y evitan la artificial ordenación por “rendimiento” de los alumnos y alumnas. 4.4. El maestro: ¿guía o juez? Necesitamos que el estudiante vea a su educadora, a su educador, como alguien de su lado, que le está ayudando a aprender. Pero la función calificadora dificulta esta relación discente-docente, pues no se puede ser tan sincero y abierto sobre la propia ignorancia con quien va a ponernos una nota (Krumboltz, 1995). Por eso resulta importante minimizar la función evaluadora-calificadora del docente, creando en la escuela un clima diferente, donde el educador se reconozca más y sea reconocido por sus alumnos y alumnas como guía en un viaje difícil pero interesante que las y los aprendices quieren hacer: el viaje del conocimiento, la travesía del saber. Como parte de su ayuda, el docente advierte errores y aciertos a los viajeros, y les orienta para superar insuficiencias. Pero se aleja de la obsesión evaluadora. 4.5. Evaluación como parte de la vida de la clase Consideramos que los exámenes y “quizzes” son un mecanismo demasiado artificial de evaluación, son medios especiales que requieren momentos especiales. Preferimos la evaluación día a día en el contexto natural del aprendizaje, la cual sigue al estudiante en su complejo discurrir enfrentándose a variados y difíciles retos, significativos en sí mismos. Retos que van mucho más allá de saber responder a ciertas preguntas “escolares” que otros le hacen. Contemplamos así un saber-en-acción, que exige iniciativa,

organización,

cooperación,

planificación,

constancia,

conocimientos significativos... Diariamente las y los estudiantes realizan diversas experiencias dentro 42

Evaluación como ayuda para aprender

de

la

escuela

que

proponemos:

hacen

planes

de

trabajo,

diseñan

instrumentos de investigación (como cuestionarios o listas de cotejo, por ejemplo), cumplen presentaciones de avance, participan en debates, elaboran borradores y esquemas, resuelven problemas, etcétera. El docente evalúa cuando va acompañando a las y los discentes en sus experiencias, y les va indicando aciertos y errores en su camino. Además, al concluir cada actividad siempre hay un resultado: una maqueta, una exposición ante los compañeros y compañeras, un escrito, un dibujo, un mural, una campaña divulgativa, una acción en la escuela o en la comunidad... Este resultado puede ser considerado por el docente con más calma como parte también de la evaluación. Para ejercer mejor su función evaluadora es importante que el educador o educadora reflexione con cierta frecuencia acerca de los rasgos que estima importante considerar en las actividades de sus alumnos. También, es necesario que esté atento o atenta a la vida de su aula. Adicionalmente, se puede ayudar de algunos mecanismos como las fichas de registro, individuales y colectivas, la revisión de portafolios elaborados por las y los estudiantes, y la construcción y uso de tablas y gráficos que marquen tareas realizadas. Por ejemplo, el educador o la educadora puede llevar registro de las principales actuaciones estudiantiles observadas: participación, colaboración, responsabilidad, aporte de ideas... Son posibles dos tipos de registro, ambos útiles: en primer lugar los registros-resumen, que sintetizan en unas pocas frases lo observado sobre la actuación de un estudiante o un grupo a lo largo de un lapso determinado. Y en segundo lugar los registros de eventos focalizados, que consisten en una breve relación de lo sucedido durante un evento preciso, destacable por lo común o, al contrario, por lo inusitado, y también por lo positivo o por lo negativo, a juicio del docente. No descartamos las listas de cotejo o escalas de estimación, siempre que no sean demasiado minuciosas, pues entonces se hacen difíciles de aplicar y se mecanizan. Además un afán omnicomprensivo, una pretensión 43

La investigación en la escuela-casa de la cultura

de cubrirlo “todo”, resulta engañoso y daña la evaluación docente al encallejonarla. Pero una escala de estimación de seis a diez puntos fundamentales es una útil ayuda, pues contribuye a no olvidar aspectos clave y permite registrarlos con rapidez. Con todo esto, es posible armar al final de cada lapso una evaluación cualitativa, expresada por escrito en algunas líneas que sinteticen logros y dificultades y que, de ser requerido por la normativa oficial del momento, puede también traducirse en una letra o una categoría. En esta evaluación cualitativa es importante evitar frases estereotipadas, escribiendo en cambio juicios pertinentes y ajustados a lo hecho por cada estudiante y/o equipo. Sin soslayar las deficiencias, hay que destacar también los avances y los esfuerzos. La evaluación informal y naturalística que proponemos se hace posible en un ambiente de trabajo diversificado, donde diferentes estudiantes, individualmente o por equipos, laboran autónomamente en variadas actividades, de forma organizada y responsable. Allí el o la docente dispone de más tiempo para aproximarse y dialogar con cada estudiante o cada equipo, y para seguir más de cerca su labor. La clase de pupitres en fila y trabajo uniforme, rutinario, impulsado de manera directa y constante por el docente, no puede sino ser evaluada gracias a exámenes, interrogatorios y tareas. Las tendencias mundiales actuales en los sistemas masivos de evaluación de aprendizajes, con alcance nacional o internacional, están basadas en exámenes estandarizados más o menos ingeniosos. En verdad, la influencia sobre las escuelas de estas periódicas pruebas puede resultar muy dañina, pues lleva a orientar el trabajo de aula hacia el logro del éxito en las mismas, lo que se traduce en actividades empobrecidas de repetida ejercitación del mismo tipo de preguntas presentes en ellas; y, además, conduce a focalizar la atención en los contenidos curriculares priorizados por tales instrumentos, limitando así la visión estudiantil sobre el amplísimo campo de la cultura. Las pruebas estandarizadas y las clasificaciones 44

Evaluación como ayuda para aprender

universales y simplistas no constituyen la mejor vía para el mejoramiento de las escuelas. Deben desarrollarse otros mecanismos, más complejos, para tal fin. A efectos de las comparaciones intranacionales e internacionales, puede resultar más iluminador el estudio naturalístico y a profundidad de muestras más

bien

pequeñas

de

instituciones

educativas,

seleccionadas

intencionalmente con propósitos de mayor generalización. Y para el avance de cada plantel en particular, resulta mucho más útil el análisis contextualizado del trabajo estudiantil, realizado por docentes, directivos, estudiantes y supervisores, junto a la comunidad educativa (Lacueva, 2015a).

La evaluación auténtica (...) somete a prueba a los estudiantes haciéndolos participar en las mismas actividades cuyo objetivo es el que realmente deseamos. Una evaluación auténtica sobre el estilo en la narrativa exige que los estudiantes escriban relatos y califica sus respuestas de acuerdo con la riqueza de esos relatos. Una evaluación del desempeño en matemática obliga a los alumnos a trabajar en problemas que admiten más de una respuesta y requieren una buena dosis de razonamiento matemático, y se los juzga según los resultados y la forma en que se han obtenido esos resultados. (...) Los problemas de la evaluación auténtica exigen que los estudiantes se superen a sí mismos al tiempo que les brindan la oportunidad de desplegar el dominio y la comprensión del conocimiento. Esencialmente, examinan –y por lo tanto obligan a poner en práctica- la capacidad de transferencia y comprensión, dos intereses principales del metacurrículum. En las aulas donde se privilegia la evaluación auténtica, ésta se distingue muy poco del resto de las actividades. Los niños simplemente son evaluados en base a la riqueza de su pensamiento y a las actividades de aprendizaje en las que están participando. La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación se fusionan, pues, en una única actividad que no presenta fisuras. David Perkins. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, pp. 174 y 176. Col. Debate Educativo. Gedisa. Barcelona, España, 1995.

4.6. Portafolios Los portafolios pueden ser parte importante de esta evaluación que defendemos. Pero un portafolio no se reduce simplemente a una carpeta donde el estudiante mete todo lo que ha hecho durante el lapso, de manera desordenada. Se trata de un dosier hecho con cuidado y que, además de ser

45

La investigación en la escuela-casa de la cultura

un producto de trabajo útil para el aprendiz, permite una valoración justa y en razonable tiempo de lo realizado por éste. El portafolio es elaborado por el estudiante o por el equipo, según el caso, y allí está uno de sus puntos positivos: cada aprendiz se ve estimulado a ejercitar su propio juicio y a desarrollar su capacidad de autoevaluación para poder armarlo. Es así como el o la discente debe seleccionar los trabajos que estime más interesantes o demostrativos de su avance, realizados por él o ella en un determinado lapso o área. Por ejemplo: informes, dibujos, fotografías o bocetos de productos grandes elaborados, encuestas, gráficos, piezas

literarias,

planes

de

acción,

ensayos,

recuentos

de

acciones

comunitarias, muestras, etcétera. Aunque el portafolio sea individual, los trabajos pueden ser personales o de grupo; sólo que en el último caso ha de señalarse el aporte del involucrado. Conviene que el estudiante elabore una Tabla de Contenido, e incluya también una pequeña Introducción, junto a un breve comentario sobre cada producto elegido. El portafolio se cierra con unas Conclusiones. En proyectos largos puede hacerse un portafolio. Pero, en general, resulta un instrumento apropiado para cubrir un período de trabajo más extenso y abarcante, que incluya diversas actividades realizadas durante todo un año o todo un trimestre. El docente puede suministrarles a las y los estudiantes una lista del tipo de trabajos que pueden o deben (según el caso) estar presentes en el portafolio, al menos uno de cada tipo. Por ejemplo:  Preguntas importantes generadas. 

Informes de experimentos.



Reportes de trabajos de campo.



Búsquedas en Internet.



Bibliografías.



Críticas de lecturas.



Tablas, gráficos, redes que sistematizan información importante.



Expresiones creativas (artes plásticas, literatura, música, artes escénicas…). 46

Evaluación como ayuda para aprender



Construcciones, elaboraciones tecnológicas (maquetas, prototipos, modelos, diseños…).



Análisis de acciones comunitarias donde se participó.

4.7. La autoevaluación y la coevaluación Resulta valioso y formativo acompañar la evaluación del docente con la que cada discente haga de sí mismo o sí misma, y con aquella emitida por el grupo de trabajo y, en ocasiones, la clase como un todo. Tal evaluación siempre debe ser fundamentada y cuidadosa, nunca irreflexiva o impulsiva: la propia evaluación del docente ha de actuar como modelo en ese sentido. Las diferentes evaluaciones pueden cruzarse para determinar el resultado final, que debería ser más un producto del diálogo y no de una simple operación aritmética. La existencia de la autoevaluación y la coevaluación contribuye a la educación de quienes aprenden, enriquece el proceso evaluativo con nuevas perspectivas y apreciaciones, y expande la democracia en la escuela, restituyendo al estudiante un poder que le había sido sustraído. El maestro italiano Mario Lodi (1980: 132-133) propone el siguiente mecanismo: El niño, en un folio, escribe los compromisos de la semana o de la quincena. Al final del período, detrás del folio, escribe si ha mantenido los propósitos, si han sido realizados o qué ha hecho en sustitución de ellos. La evaluación no se hace con las notas sino con un gráfico o tabla cuya anotación es hecha por los niños y que se modifica constantemente. Efectivamente, el plan de trabajo y la tabla de autoevaluación es un instrumento que crece a medida que crecen los muchachos, que sigue su evolución, pasando de unos pocos datos a una casuística cada vez más rica. La confrontación con los libros, el docente y los compañeros, las evidencias recogidas en las investigaciones, la puesta a prueba de los productos elaborados, ayudan a los niños, niñas y adolescentes a autoevaluarse de manera valedera. En

la

evaluación

(sea

esta

autoevaluación,

coevaluación

o

heteroevaluación) es necesario considerar múltiples facetas del trabajo en clase, evitando centrarse en unas pocas actividades o requisitos. De este 47

La investigación en la escuela-casa de la cultura

modo se logrará una apreciación más justa y completa de la labor de cada aprendiz, y se permitirá que los alumnos y las alumnas encuentren más oportunidades para ejercitar sus fortalezas y contribuir con el grupo a partir de ellas, al mismo tiempo que detectan y afrontan sus debilidades. El trabajo por proyectos y otras iniciativas de investigación estudiantil se prestan mucho para incorporar la autoevaluación y la coevaluación, puesto que son trabajos complejos, extendidos en el tiempo, no fáciles de calibrar, y que guardan carácter público en muchas oportunidades. En efecto, no son tareas individuales, hechas por cada estudiante solo en su asiento, sino que implican mucha comunicación en diferentes momentos de su desarrollo y además habitualmente exigen labor en equipo, siendo así conocido por otros lo que ha hecho cada participante.

Cuatro posibilidades para la coevaluación en el aula * Caja de sugerencias y comentarios * “Escoge un trabajo de tus compañeros y coméntalo brevemente por escrito” * Formato de evaluación por equipos * Pegar pequeñas notas en exhibición de trabajos de la clase

Un ejemplo de formato para la autoevaluación del equipo en un proyecto AUTOEVALUACIÓN DE EQUIPO Proyecto: Subproyecto: Integrantes del Equipo: √ ¿Qué conocimientos importantes aprendimos? √ ¿Qué habilidades aprendimos o reforzamos? √ ¿Colaboramos adecuadamente en el equipo? √ ¿Cuál fue la calidad de nuestro trabajo? √ ¿Qué aportamos con nuestro proyecto? √ ¿En qué podemos mejorar? √ ¿Qué inquietudes nos deja el proyecto?

48

Evaluación como ayuda para aprender

4.8. La evaluación al trabajar en equipo A menudo, realizar investigaciones en la escuela o el liceo supone no una labor individual sino en equipo. En verdad es posible la realización de proyectos

o

la

resolución

de

problemas

de

carácter

individual,

y

consideramos que la oportunidad de llevar a cabo una o dos actividades de este tipo al año es valiosa. Ello porque permite a cada estudiante profundizar en intereses y formas de trabajo muy personales, probar sus fuerzas de modo más libre, y poner de manifiesto ante sí mismo o sí misma y sus docentes sus principales fortalezas y logros, así como los aspectos donde necesita ayuda para mejorar y avanzar. Pero, como decíamos, muchas actividades escolares de carácter investigativo, por su propia naturaleza y por la conveniencia de que sirvan para enseñar a co-laborar, son desarrolladas en pequeño grupo. Para su evaluación, en algunos casos (que deberán ser juzgados por el o la docente) lo más justo y factible es hacer una evaluación del equipo como tal, sin discriminar entre sus miembros. Para ello conviene fijar de antemano un “compromiso de honor” de cada integrante de la clase a colaborar honestamente en su grupo. No ignoramos que uno de los problemas que se señala con frecuencia en el trabajo por equipos es la presencia de algunas personas que pretenden firmar sin trabajar, o que sin pretenderlo terminan haciéndolo así por diversas circunstancias. Esto puede minimizarse con el compromiso de honor previo, y con la presencia de coevaluación y autoevaluación durante el proceso y a su final, en las cuales deba señalarse si todos los integrantes del equipo contribuyeron a la realización del trabajo. En otras ocasiones, parecerá conveniente añadir a la evaluación del equipo una evaluación de cada integrante como tal, de manera de asegurar que ningún estudiante quede sin abordar ciertos contenidos básicos o pierda el tiempo en la escuela. Para ello pueden incorporarse mecanismos como: una pequeña memoria donde cada quien especifique su contribución personal a la labor del grupo; el planteamiento de algunos ejercicios de aplicación a resolver de modo individual, y centrados en conocimientos o 49

La investigación en la escuela-casa de la cultura

destrezas que deben haberse aprendido durante el trabajo grupal; o la realización por parte de cada miembro del grupo en solitario de una actividad que complemente o que se ramifique del proyecto o problema grupal trabajado. 4.9. Evaluación equilibrada Defendemos una evaluación equilibrada en el sentido de que resulte realizable, sin que exija un exceso de tiempo o de trabajo ni por parte de los y las estudiantes ni por parte del docente. No es positiva la actividad de evaluación que, en su minuciosidad y papeleo burocrático, resta tiempo al educador para el estudio y para la preparación de ambientes, recursos y actividades de enseñanza. Por ello, entre otras razones, creemos poco en las listas de competencias demasiado extensas y minuciosas, o en las tablas de múltiples

columnas

a

rellenar.

En

ocasiones

la

evaluación

crece

desproporcionadamente, al menos en apariencia formal: mientras las actividades de clase son pocas, repetitivas y de baja calidad, se desarrollan toda una serie de requisitos y procesos para emitir la evaluación. Lo deseable es equilibrar esfuerzos docentes, dedicando el tiempo requerido a la búsqueda y generación de positivas actividades, a la consecución de recursos, a la organización de buenos ambientes de labor, y al estudio por parte del educador o educadora de los contenidos relacionados con las investigaciones estudiantiles, así como al diseño y aplicación de mecanismos de evaluación. 4.10. Un reto estimulante En la buena evaluación lo que se evalúa es valioso y el éxito exige un esfuerzo, pero se trata de un esfuerzo asumible por los aprendices. Así, la evaluación impulsa a ir más allá, y logra generar entusiasmo acerca de lo hecho y lo que queda por hacer. Los trabajos demasiado sencillos y/o mecánicos pueden ser fáciles de realizar y de evaluar, mas no contribuyen mucho al avance de los estudiantes ni a su interés por la escuela. Por otra 50

Evaluación como ayuda para aprender

parte, exigencias muy elevadas para el nivel y situación de los educandos desestimulan y erosionan su confianza como aprendices, la cual es tan necesaria para asumir la actividad escolar. Corresponde al docente encontrar el punto adecuado para una evaluación que convoque el mejor esfuerzo estudiantil, en una tensión de trabajo que lleve a la dedicación y al logro al menos parcial. Una de las grandes ventajas de los proyectos y otras formas de trabajo investigativo es que los propios estudiantes participan en el establecimiento del nivel de dificultad del trabajo, con el planteo de sus preguntas y el diseño de sus sub-proyectos de investigación. Si se construye un buen clima de aula, y luego de las primeras experiencias, los alumnos podrán ayudar a alcanzar un nivel de reto apropiado en la evaluación, que no caiga en lo banal pero tampoco guarde aspiraciones desmedidas. 4.11. Evaluación para el éxito Es importante que las y los estudiantes vivan la experiencia del éxito en la escuela, y sean reconocidos por sus éxitos o, en todo caso, por sus progresos: la escuela que se afinca en los fracasos del estudiante no ayuda a aprender. No es que haya que esconder los errores y fallas de las y los discentes, sino que deben tomarse en su justa medida, pero partiendo primero del reconocimiento de los logros. El éxito es nuestro fundamento para continuar avanzando y para superar nuestros fracasos. En un contexto de éxito, los fracasos puntuales son acicate para seguir empeñándonos en el aprendizaje. Por el contrario, la experiencia temprana y repetida del fracaso hace perder al niño seguridad en sí mismo y en sus posibilidades como aprendiz, disminuye su interés por el aprendizaje (puesto que tendemos a rechazar lo que creemos no poder hacer), y marca las horas pasadas en el aula como un tiempo aburrido, y hasta triste. El fracaso temprano, amplio y reiterado paraliza (Freinet, 1979a, 1979b; ICEM, 1980; Hoffman, Paris y Hall, 1995).

51

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Si la escuela es un mundo rico, con abundantes experiencias de índole variada, todos los aprendices pueden triunfar en algo, pues hay oportunidad de actuar en campos muy diferentes. Nuestro planteamiento no se vincula a una escuela facilista, de tareas breves y muy sencillas, realizables sin mayor esfuerzo. Lejos de ello: queremos una escuela de muchos retos, de actividades complejas y diversas, de largo aliento. Sólo que, en el desarrollo de esta escuela, proponemos realzar los pasos bien orientados que den los estudiantes, pues son estos pasos los que poco a poco (o, a veces, salto a salto) les permitirán abrirse su camino.

Los espacios educativos deben construirse como “espacios de seguridad” (…) (L)a mirada del adulto que juzga y evalúa, la mirada de los demás, que se burlan y aprisionan, las expectativas de aquéllos de quienes hay que mostrarse digno, son otros tantos obstáculos para el aprendizaje. Nadie puede “tratar de hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo” si no tiene garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de poder equivocarse y reempezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en contra. Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda en suspenso la presión de la evaluación, en el que se desactiva al juego de las expectativas recíprocas y se posibilitan asunciones de roles y riesgos inéditos. Philippe Meirieu. Frankenstein Educador, p. 81. Laertes. Barcelona, España, 1998.

52

Organización democrática del trabajo

5. Organización democrática del trabajo 5.1. La escuela de la investigación debe ser democrática No es viable un planteamiento de enseñanza investigativa dentro de una escuela autoritaria. Se requiere, por el contrario, de pautas y mecanismos democráticos, que permitan el trabajo organizado y productivo sin necesidad de imposiciones arbitrarias ni de órdenes inapelables, abriendo espacios a la iniciativa estudiantil y al ejercicio compartido del poder. ¿Cómo se puede si no ser estudiante-investigador, con juicio propio y acción creativa? Es así como, junto a la participación de los estudiantes en la planificación, conducción y evaluación de su trabajo, hace falta también su intervención protagónica en el gobierno del aula y de la escuela, avanzando de tal manera hacia modelos cada vez más democráticos de organización escolar, que permitan la labor productiva y ordenada en un ambiente de libertad responsable, de compromiso crítico y de apertura. Al ganar poder sobre sus actos, los estudiantes pueden realizar acciones metacognitivas y cognitivas que les llevan a nuevas cotas de aprendizaje y desarrollo. Aunque no coincidimos con todos sus planteamientos, sí nos parece acertada y pertinente en este punto la reflexión de Mendel y Vogt (1978): “Es merced al descubrimiento del poder de su acto como el niño somete a prueba la realidad” (p. 239). Notemos la importancia de esta afirmación para la auténtica

investigación

estudiantil.

También

dicen

los

autores:

“La

enajenación de poder de que es objeto el individuo hace que su acto carezca prácticamente de sentido” (p. 273). En la esfera afectiva, el poder que ganan los estudiantes en la escuela democrática cimenta su confianza en sí mismos, en sus capacidades y en su valer. Adicionalmente, en esta escuela se viven relaciones humanas más respetuosas, se aprende a interaccionar de la mejor manera con los pares y con los adultos, se escuchan y se reconocen otros puntos de vista, distintos a los propios, se responde ante los compañeros de las propias acciones, se está 53

La investigación en la escuela-casa de la cultura

obligado a negociar acuerdos y se puede reclamar a otros el incumplimiento de compromisos asumidos. Todo ello favorece el desarrollo socio-afectivo y moral (Fierro, 1985; Eisenberg, 1988; Lickona, Schaps y Lewis, 2007). En el fomento del desarrollo moral son también determinantes las oportunidades para discutir sobre valores y finalidades, para clarificar los propios valores y jerarquizarlos, y para desarrollar una práctica coherente con los valores asumidos y queridos, oportunidades todas presentes en el ambiente democrático y participativo (Marchesi, 1985; Hoffman, 1988; Lacueva, 1995b; Berkowitz y Simmons, 2003). Añadamos que el ambiente democrático transmite por inmersión en él valores importantes en relación a derechos humanos básicos, respeto mutuo y poder compartido, entre otros. Viendo hacia el futuro de las y los estudiantes, recordemos que sólo con una vida escolar democrática se prepararán las niñas, niños y adolescentes para ser ciudadanos democráticos cabales: participativos, alertas ante los problemas y situaciones de su sociedad y del mundo, respetuosos de los derechos ajenos y defensores de los propios, y capaces de organizarse junto a otros para luchar por fines tenidos como justos y deseables,

utilizando

medios

moralmente

correctos.

Coincidimos

con

Johnson y Morris (2010) cuando destacan cuatro elementos de la más integral formación para una ciudadanía crítica: lo ideológico/moral, lo colectivo/social, lo subjetivo/contextualizador y la praxis (acción reflexiva) transformadora.

Estos

elementos

están

presentes

en

la

educación

democrática, centrada en la investigación y la acción, y estimuladora de la criticidad. Por otra parte, reconociendo los beneficios que aporta en diversas esferas el ambiente escolar democrático, no podemos olvidar que se trata de un bien en sí mismo, al cual los niños y niñas, como todo humano, tienen derecho. Si bien por su menor edad no pueden alcanzar todavía todas las atribuciones de un ciudadano adulto, las niñas y niños, desde pequeños, están en capacidad de tomar ciertas decisiones y de asumir determinadas responsabilidades, aprecian y se benefician de un orden democrático y, como 54

Organización democrática del trabajo

dijimos, ciertamente entre sus derechos humanos está el de desenvolverse en democracia. 5.2. Niños, niñas y adolescentes tienen derecho a participar Los convenios internacionales y la legislación de muchos países reconocen cada vez más a los niños y las niñas como sujetos participantes (consúltese la Convención sobre los Derechos del Niño, Naciones Unidas, 1989; véase también Hart, 1997). En el caso de Venezuela, la Constitución establece en su artículo 78 que los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de derecho y el Estado debe promover su incorporación progresiva a la ciudadanía activa (CRBV, 2000); mientras que la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA, 2007) reitera que ellas y ellos son sujetos de derecho y lo ejercerán de manera progresiva y conforme a su capacidad evolutiva (arts. 10 y 13). Entre los derechos que la LOPNNA señala explícitamente y que más se relacionan con nuestro tema están el de libre desarrollo de la personalidad (art. 28), buen trato (art. 32-A), libertad de pensamiento (art. 35), y educación (art. 53). Además, destacamos muy especialmente el artículo 55 de este instrumento jurídico, donde se señala que “todos los niños, niñas y adolescentes tienen el derecho a ser informados e informadas y a participar activamente en su proceso educativo”. Y el artículo 57, el cual establece que “la disciplina escolar debe ser administrada de forma acorde con los derechos, garantías y deberes de los niños, niñas y adolescentes”, ello incluye el derecho a la defensa y a la impugnación de sanciones recibidas, junto a la prohibición de sanciones colectivas. Por su parte, el artículo 80 reconoce el derecho a opinar y a ser oído y oída y el 81 el derecho a participar en la vida escolar. Esta legislación genera obligaciones al Estado, a la familia y a la sociedad. En este sentido, en Venezuela el Ministerio del Poder Popular para la Educación ha abierto oportunidades de participación estudiantil al crear los

Consejos

Educativos

(MPPE,

2012b).

Allí

docentes,

directivos,

estudiantes, padres, madres, trabajadores y trabajadoras del plantel y otros 55

La investigación en la escuela-casa de la cultura

miembros de la comunidad educativa y local se organizan en diferentes instancias para el gobierno de la escuela. Sin embargo, hace falta aplicar el principio de progresividad para marcar posibilidades de participación diferentes según la edad de las y los estudiantes. Se requiere reglamentar en forma adecuada este asunto crucial, de manera que la participación estudiantil sea factible y auténtica y no un mero reconocimiento general en un papel. 5.3. Formas y mecanismos para la participación estudiantil Diversos mecanismos dentro del aula y la escuela permiten vivir la democracia a niveles y en áreas muy diferentes. Mencionamos algunos de los que nos parecen más realizables e importantes, en una gradación creciente de complejidad. 5.3.1. De la disciplina autoritaria a la inductiva Llamamos autoritaria a la disciplina que se ejerce sin más, mediante órdenes indiscutibles y no razonadas que se emiten desde las instancias de poder institucional. Por el contrario, la disciplina inductiva, aunque se ejerza “de arriba abajo”, se basa en la explicación y el convencimiento. En la disciplina inductiva la sanción (de ser requerida) consiste, siempre que sea posible, en alguna reparación del daño causado. Investigaciones en el área del desarrollo moral indican que el uso frecuente de la disciplina inductiva por parte de los mayores favorece en el niño una conducta moral de ayuda y de consideración hacia los demás, desligada de la atención a sanciones externas. Mientras que el uso frecuente de la disciplina basada en órdenes y castigos se asocia con una conducta moral orientada principalmente por el temor a la sanción (Hoffman, 1988; véase también Bussey, 1992 y GarcíaLinares, García-Moral y Casanova-Arias, 2014; hacemos notar que el último grupo de autores, aunque coinciden con lo ya dicho, alertan sin embargo acerca del papel que podrían en ocasiones jugar ciertos intentos de disciplina inductiva en la generación de contraproducentes sentimientos de culpa en los niños y, especialmente, las niñas). 56

Organización democrática del trabajo

Enseñen los Niños a ser PREGUNTONES! Para que, pidiendo el PORQUÉ de lo que se les mande hacer, Se acostumbren a obedecer… a la RAZÓN! no a la AUTORIDAD, como los LIMITADOS ni a la costumbre, como los ESTÚPIDOS. Simón Rodríguez. Consejos de amigo dados al colegio de Latacunga. En: Subero, E. Ideario Pedagógico Venezolano, p. 30. Ministerio de Educación. 2ª. edición. Caracas, 1968. (Documento original: 1851).

5.3.2. Los planes de trabajo hechos con la participación de los niños y las niñas Ya hablamos sobre ellos en el capítulo 3, dedicado a la Planificación. Referimos a esa sección para la consideración del tema. 5.3.3. El aula como espacio propio El aula se democratiza cuando se convierte en un espacio que también, y en primer término, pertenece a las y los estudiantes. Así, ellas y ellos pueden participar en la toma de decisiones acerca del mobiliario y su disposición, los rincones de trabajo, los recursos y cómo organizarlos, los mecanismos para el mantenimiento de un ambiente limpio y ordenado, los soportes para la comunicación, entre otros asuntos. 5.3.4. La coevaluación y la autoevaluación Las mencionamos en el capítulo 4 (Evaluación). 5.3.5. Las vías abiertas de comunicación Nos orientamos hacia un aula y una escuela donde existan vías diversas para expresar opiniones, inquietudes, reclamos, propuestas... Las carteleras de aula y de pasillo, el periódico escolar, el radio-periódico, la correspondencia con otras escuelas, las exhibiciones, las conferencias estudiantiles, las propias instancias de cogobierno, son algunas de las posibilidades que contribuyen a garantizar a las y los estudiantes el derecho a “decir su palabra” (Freire, 1973) en forma libre y responsable. 5.3.6. El clima de trabajo Los educadores y las educadoras sentarán los rasgos principales del clima de trabajo, y luego los propios estudiantes pueden ayudarles a 57

La investigación en la escuela-casa de la cultura

mantenerlos: una atmósfera de respeto a todos, de disposición a escucharse unos a otros, de aceptación de las diferencias, de apertura a nuevas ideas, nuevas propuestas y nuevas formas de acción, de confianza en que algo se puede aprender de los otros y las otras. Las discriminaciones, aun las no declaradas pero de algún modo cumplidas, van en contra del ambiente democrático. Las y los docentes deben preocuparse por eliminar o minimizar las “barreras” que impiden a ciertos niños o adolescentes participar: barreras de lenguaje, de contenidos, de formas de trabajo, de expectativas negativas... 5.3.7. Votaciones sobre aspectos puntuales Se trata de decidir mediante este procedimiento democrático en relación a situaciones de clase y extracurriculares que atañen al grupo (De Vivanco y Moragues, 1992). 5.3.8. El gobierno del aula Más allá de los planes, la evaluación y la propia actividad pedagógica, la buena marcha del aula exige tomar decisiones, llegar a acuerdos, vigilar el desarrollo del trabajo, resolver disensiones y sancionar abusos. En ocasiones, los intentos de democratizar la vida de la clase se pierden en los vericuetos

del

excesivo

formalismo:

reglamentos,

comisiones

varias,

organigramas entrecruzados... Creemos que deben buscarse soluciones prácticas y sin artificios que eviten dedicar demasiado tiempo a administrar la vida escolar, pero que permitan el auténtico involucramiento de las y los estudiantes en el acontecer del aula (y del plantel). Docentes expertos recomiendan no precipitarse en la elaboración de reglamentos o listas de normas para el gobierno de la clase. Si las y los discentes no tienen mucha experiencia de participación democrática, al parecer tienden a proponer reglamentos estereotipados, que repiten normas escolares tradicionales, poco sentidas por ellas y ellos en realidad. Estos reglamentos son olvidados en corto tiempo. La sugerencia es que se parta de una o dos normas básicas para el funcionamiento diario, y se vayan añadiendo otras conforme surja en el grupo la necesidad de hacerlo, de acuerdo a sus vivencias y conflictos cotidianos (Volponi y Golzman, 1993; Ciari, 1981; también comunicación 58

Organización democrática del trabajo

personal de la docente Ana Viloria, 1995, Escuela “APUNE”, Caracas). Es importante la existencia de un tiempo reservado para la asamblea de aula, semanal o quincenal, cuando se ventilan problemas y reclamos, se toman decisiones, se evalúan acciones realizadas, se aplican sanciones “reparadoras” y justas, se reconocen logros colectivos e individuales, se planifican actividades especiales, etcétera. Esta asamblea necesita de un director o directora, un secretario o secretaria, y quizás también de un subdirector o subdirectora que apoye el trabajo del primero. El docente es un participante más y en ocasiones ayuda a resolver trabas, pero quienes han trabajado de esta manera sugieren que no tenga un papel directivo sino de apoyo a la gestión estudiantil (Freinet, 1979a). 5.3.9. El cogobierno escolar También fuera de la propia aula son necesarios los espacios que permitan a las y los estudiantes participar en las decisiones importantes que involucran a la institución como un todo (Apple y Beane, 1997). Para ello puede pensarse en diversas vías, a menudo complementarias: delegados de curso, consejos estudiantiles, centro de estudiantes, voceros estudiantiles ante la comunidad educativa o los consejos educativos, asambleas... Varias de estas posibilidades, adaptadas a la edad de las y los discentes, pueden ensayarse desde la segunda etapa o ciclo de la educación primaria. Para niñas y niños más pequeños, puede considerarse la consulta ocasional sobre asuntos que conocen directamente y que les afectan. Esta consulta directa también debe ofrecerse a los estudiantes mayores en ocasiones importantes, gracias a asambleas o referendos. La escuela democrática no es una escuela de laissez-faire sino de un orden razonado, razonable y construido entre todos, gracias a los andamios provistos por los educadores. Y, desde luego, ha de ser también una escuela abierta a la participación crítica de los propios educadores (véase una propuesta para reflexión-acción de educadores democráticos en Bonafé, Molina y Montaner, 2003).

59

La investigación en la escuela-casa de la cultura

En ocasiones, en Venezuela se ha planteado rescatar la experiencia de cogobierno plasmada en la “República escolar”, ensayada en algunas escuelas públicas y privadas durante el siglo pasado, con particular énfasis en la esfera oficial durante los años cuarenta e inicios de los cincuenta (Vera de Belisario, 1992). Pero estimamos preferible hablar de “democracia escolar” y evitar que los mecanismos de la misma imiten sin más las características del gobierno de la República, con sus poderes ejecutivo, legislativo y judicial. Si bien la idea tradicional de la república escolar guarda una intención sana y en el pasado arrojó frutos apreciables, debe cuidarse de que no termine resultando artificiosa, poco práctica y en última instancia poco propicia a la auténtica participación estudiantil. Entre nosotros, la destacada pedagoga Belén Sanjuán (1916-2004) promovió la república escolar, pero en su criterio la misma no debía ser propiamente una réplica de la nacional pues necesitaba incorporar, por un lado, instituciones y elementos que son aspiraciones de la sociedad, aún no existentes y, de otra parte, otros organismos propios de la dinámica de una escuela, como por ejemplo las comisiones de trabajo (Bracho, 2005).

Los niños y las niñas necesitan, desde su más tierna edad, participar en experiencias sociales que poco a poco los conviertan en demócratas interesados por el bien común. En demócratas deslastrados de la corrupción, la burocracia y otros males que han devaluado al sistema democrático aquí y en el mundo entero. En demócratas que no han aprendido en su República Escolar esos antivalores, porque se les identifica a tiempo y se les cierran las puertas: los mismos niños y niñas se ocupan de evitar que prospere un antivalor cuando haya entrado por alguna rendija. He presenciado grupos de pequeños de 10 y 11 años, discutiendo respetuosamente con alguna maestra cuando su actuación no es acorde con las leyes escolares. Belén Sanjuán. La República Escolar, una forma de autogobierno. En: Bracho A., América (comp.), La educación integral en el pensamiento de Belén Sanjuán, p. 90. Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. Caracas, 2005.

5.4. Cooperación y democracia La vida en una sociedad democrática implica cooperación. La escuela democrática cooperativa o, quizás mejor, colaborativa, prepara a las y los 60

Organización democrática del trabajo

estudiantes para saber organizarse y actuar al lado de otros, defendiendo sus propósitos y sus derechos en el contexto de una dinámica de involucramiento ciudadano y de respeto e igualdad entre todas y todos. Además, la cooperación bien entendida permite a los estudiantes establecer relaciones de ayuda mutua, aprovechar a favor de todas y todos las fortalezas particulares, minimizar las debilidades y, en fin, aprender mejor y más cabalmente unos de otros y unos junto a otros. En el intercambio

y debate surgen

controversias, disensiones,

cuestionamientos, enriquecimientos, los cuales pueden estimular en cada estudiante nuevas reflexiones y elaboraciones, no dejándole estar satisfecho con las primeras conclusiones a las que había llegado por su cuenta. Confrontar puntos de vista distintos al propio y distintos entre sí estimula el pensamiento creativo. Incluso, el intento de coordinar los puntos de vista y co-construir hipótesis para llegar a una solución conjunta se considera aún más beneficioso que la simple discusión (Tudge y Rogoff, 1989). Para una visión de conjunto de diferentes investigaciones sobre estos temas puede consultarse Melero y Fernández (1995) y Thurston y otros (2007). En la relación con el o la docente y con los compañeros y compañeras, los más adelantados en una cierta faceta pueden ayudar a los otros a comprender una noción o a realizar una actividad, y de esta manera cada estudiante contribuye a construir interpsicológicamente lo que más tarde todos los integrantes del grupo podrán incorporar intrapsicológicamente (Vygotsky, 1973, 1979; Wells y Claxton, 2002). En las primeras décadas del siglo XX, el psicólogo Lev Vygotsky planteó la noción de zona de desarrollo próximo: aquel espacio entre lo que podemos acometer solos y lo que podemos afrontar con ayuda de otros. Junto a otros, gracias al modelaje, al llamado andamiaje y/o al acompañamiento progresivamente decreciente, podemos resolver problemas, manejar conceptos, realizar acciones, que no podríamos cumplir por nuestra cuenta. En el proceso, lo interpsicológico se va haciendo intrapsicológico, es decir, los aprendices van haciendo suyos, van incorporando a sus capacidades mentales, aquello que practicaron a 61

La investigación en la escuela-casa de la cultura

medias, con ayuda, como parte de un grupo involucrado en una actividad significativa para todos. Así, las interacciones que se vivan con los demás aprendices, con el docente y con otros adultos han de permitir a los estudiantes avanzar en su aprendizaje y en su desarrollo mental. Puede verse que no sólo la cooperación se da entre los alumnos: también el docente es un cooperador, de naturaleza distinta, dentro del aula democrática. Por otra parte, si tienen oportunidad de vivir el grupo-clase como una comunidad de aprendizaje nuestros estudiantes adquirirán o reforzarán positivos

valores:

compañerismo,

respeto

mutuo,

colaboración,

co-

construcción de resultados importantes y deseados, entre otros. Y junto a ello desarrollarán lazos afectivos más fuertes con sus compañeros, su docente y su institución educativa, así como con los contenidos culturales que están aprendiendo. Hay que recordar la importancia de los factores afectivos en el aprendizaje: la emoción energiza los procesos de aprendizaje y marca su dirección (Blumenfeld y otros, 1991; Claxton, 1994; Houdé, 2006). En una comunidad de aprendizaje cada estudiante se siente parte de un colectivo que escucha y apoya y donde todos y todas aportan hacia fines decididos en común: un espacio amable para el trabajo creativo, el diálogo y la retroalimentación. 5.5. Fomentando la cooperación Sin embargo, tampoco debe creerse que sólo con poner a los discentes a trabajar por grupos ya se pueden lograr todos los beneficios mencionados. Importa, en primer lugar, que los aprendices le vean sentido al trabajo que están realizando, más allá del de cumplir con una obligación escolar. La planificación democrática permite a las y los estudiantes tomar decisiones en relación al contenido y a las actividades que abordan y, así, asumirlas más significativamente. En segundo lugar, la cooperación ha de aprenderse. Al principio, los estudiantes

pueden

tener

dificultades

funcionando

como

equipo

y

ayudándose unos a otros. Creemos que el mejor aprendizaje está en la propia 62

Organización democrática del trabajo

práctica, junto a las orientaciones y sugerencias que vaya dando el docente por el camino, adecuadas a las edades de sus alumnos. Desconfiamos de los procedimientos cerrados impuestos desde afuera, como son las guías con instrucciones precisas para el trabajo en grupos o los entrenamientos y ejercitaciones en competencias aisladas “para la cooperación”. Estas fórmulas, de cierta popularidad en algunos países, corren el riesgo de quitarles a los alumnos y las alumnas el protagonismo de los procesos, para forzarlos a seguir mecánicamente determinadas técnicas y maneras de actuación sin mayor vida ni significado. Sin embargo, de materiales de este tipo es posible obtener ideas, que el maestro puede traducir en indicaciones útiles (tips) para sus estudiantes. La naturaleza de la tarea es un factor importante a tener en cuenta. Para el trabajo cooperativo se requieren tareas que, diríamos, pidan la participación, por su magnitud, complejidad y alcance. Eventualmente, conviene la conformación de equipos con estudiantes de grados diferentes: trabajar con compañeros mayores y menores resulta estimulante y abre nuevas posibilidades de aprendizaje para todos. ¿Cuántos alumnos puede haber en cada aula para que puedan constituirse en una comunidad de aprendizaje e investigación? No creemos que deban pasar de 17 en la educación inicial y de 28 en la educación primaria y media. Más allá de estos límites caemos rápidamente en la escuela del interrogatorio, los ejercicios y la copia. Y lo que queremos es la escuela como casa de la cultura y de la vida. 5.6. Del grupo-clase a la comunidad de aprendizaje Cada grupo-clase debe llegar a ser entonces no meramente un conjunto de estudiantes sentados en filas frente a una cátedra, sino una comunidad de aprendizaje e investigación, y el docente, miembro clave de esa comunidad, es también su baquiano o baquiana en la exploración y en la acción dentro del mundo. Presentamos algunos aspectos que nos parece relevante tomar en cuenta para poder transformar un grupo-clase en una 63

La investigación en la escuela-casa de la cultura

verdadera comunidad de aprendizaje. 5.6.1. Desarrollar en el día a día del aula actividades amplias e importantes Las labores simples y repetitivas no se prestan a la colaboración profunda y al intercambio denso: ¿qué comunidad puede conformarse si lo que hay que hacer son meros ejercicios, copias, cuestionarios o cuentas? Estas actividades implican la labor individual o, todo lo más, el reparto de la tarea para luego juntar los retazos hechos individualmente. Entre las actividades amplias que fomentan la colaboración auténtica y la construcción de comunidad pueden mencionarse: los proyectos de investigación (que implican búsqueda documental junto a observaciones, experimentos, encuestas, trabajos de campo, investigación-acción...), los trabajos de expresión artística (teatro, danza, títeres, música, poesía...), los talleres de producción tecnológica (taller de cocina, de jardinería, de carpintería...), los juegos didácticos (juegos matemáticos, juegos con palabras, “magia con la química”...) y la acción comunitaria vinculada al aprendizaje (las llamadas labores de aprendizaje-servicio, como contribuir con diagnósticos comunitarios, participar en campañas de educación sanitaria, o realizar actividades recreativo-formativas junto a pre-escolares). Muchas de estas actividades requieren el trabajo en equipo, otras implican a la clase completa y aun otras pueden tener una primera fase individualizada para culminar en un intercambio. Es conveniente variar, y que los estudiantes participen en actividades de estos tres tipos (individual, en pequeño grupo y general) a lo largo del año: cada una ofrece posibilidades diferentes de aprendizaje. No puede pensarse que en una comunidad de aprendizaje los estudiantes deban trabajar siempre junto a otros, pues son necesarios los tiempos y espacios para la lectura, la reflexión y la elaboración tranquila y personal, para la exploración de intereses e inquietudes particulares, y para la prueba de las propias fuerzas. Después de ello, se regresa enriquecido o enriquecida al intercambio grupal o colectivo. Puede establecerse así una fértil interacción entre los momentos de labor 64

Organización democrática del trabajo

unipersonal, en pequeño grupo y en grupo-clase. 5.6.2. Incorporar con cierta frecuencia eventos colectivos de interés La participación conjunta en actividades extraordinarias interesantes es buena oportunidad para la construcción de comunidad, especialmente si los estudiantes intervienen en la escogencia y planificación de la actividad de que se trate (Ciari, 1981): una visita a un ambiente natural, una salida a un museo o a un teatro, la organización de una feria científica, el rescate de las áreas verdes del plantel, la realización de un foro sobre un tema controversial, el desarrollo de un acto cultural o una exposición artística, entre otras. Estos eventos implican organizarse, proponer opciones de manera fundamentada, debatir, tomar decisiones, planificar en conjunto, colaborar y compartir. Brindan la satisfacción de hacer entre todos una actividad importante, satisfacción que se vive en el proceso de preparación, en el propio desarrollo de la actividad y en el recuerdo posterior, que puede ser avivado por fotografías y pequeños textos que se publiquen durante un tiempo en una cartelera y/o que queden para un libro de la clase. Lo cognitivo, lo afectivo y lo metacognitivo se entrelazan y refuerzan en este tipo de realizaciones y van formando lazos de colaboración académica y de aprecio entre las y los discentes. 5.6.3. Alentar un clima de respeto mutuo, aceptación y apoyo Necesitamos destacar el valor de la paz y la convivencia, y lo importante que resulta respetar los derechos de todos y todas, evitar las agresiones de cualquier tipo, dirimir los conflictos por vías pacíficas instituidas por el colectivo, y reconocer y celebrar los logros individuales y de grupo. Recordemos que los estudiantes aprenderán más y mejor en un buen clima de aula, pues el cerebro trabaja más adecuadamente en un ambiente tranquilo, de camaradería y afecto, y funciona mal en un ambiente de tensión, rabia y/o miedo (Jensen, 2004). Nuestro propio ejemplo como educadoras o educadores es aquí importante,

así

como

las

orientaciones 65

que

ofrezcamos

a

nuestros

La investigación en la escuela-casa de la cultura

estudiantes. También nos podemos ayudar con lecturas apropiadas y acordes con la edad de nuestros alumnos y alumnas (cuentos, testimonios, poemas, capítulos de novelas...), las cuales pueden propiciar una reflexión de la clase; pero escojamos textos de calidad, y evitemos los escritos “moralizantes” sin valor literario, pues los mismos no tienen fuerza ni autenticidad. Algunas dinámicas y juegos también pueden coadyuvar al propósito aquí considerado. Conviene pensar estrategias para que nuestros estudiantes se escuchen más unos a otros y dialoguen más entre sí y no sólo con nosotros como docentes. Estrategias como: responder a preguntas planteadas por sus compañeros y compañeras, ampliar algo que otro u otra acaba de decir, refutar algo que se haya dicho y con lo cual no estén de acuerdo, formular una inquietud o reflexión a un compañero o compañera para que éste o ésta exprese algo al respecto. También, comentar oralmente o por escrito trabajos de sus compañeros y compañeras, de manera constructiva, o proponer individualmente o en equipo pequeñas actividades o problemas para que otros compañeros los resuelvan. 5.6.4. Abrir vías de comunicación diversas Ya destacamos este aspecto al hablar de la democracia en la escuela, y es que tener canales variados de comunicación facilita que se expresen inquietudes, se reconozcan éxitos y dificultades, y se compartan propuestas, acciones en desarrollo y productos logrados. Entre esos canales pueden mencionarse: las oportunidades para informar a la clase sobre el trabajo de cada equipo o persona (de manera oral, por escrito, por carteles, mediante exhibiciones, etcétera); la cartelera de la clase, como la que propone Freinet (1977c) con las tres columnas: “Felicitamos - Criticamos – Proponemos”; las carteleras en los pasillos (“¿Qué piensas de...?”, “Ideas para...”); el boletín o periódico escolar; las asambleas periódicas de clase y de plantel... En la actualidad los medios informáticos abren nuevas posibilidades para la expresión y el debate, las cuales esperamos estén cada día al alcance de más estudiantes (listas electrónicas, ciberforos, ciberpáginas, correo electrónico, 66

Organización democrática del trabajo

blogs, redes sociales, etcétera). 5.6.5. Avanzar hacia la organización democrática de aula y escuela Como ya explicamos, una verdadera comunidad implica organización democrática: participación, cogobierno, empoderamiento, responsabilidades compartidas y rendición de cuentas. La naturaleza de la participación estudiantil variará según la edad de los involucrados, pero siempre ha de estar presente. 5.6.6. Hacer a las y los estudiantes partícipes en el desarrollo del medio físico del aula y sus alrededores Se construye comunidad cuando las y los estudiantes participan en el arreglo del aula, la disposición de su mobiliario, la creación de rincones de trabajo, o la utilización de espacios auxiliares permanentes o transitorios (un cuartico cercano, un rincón del patio, un mini-laboratorio movible junto a la llave de agua del jardín...). Hablamos de participación decisoria, no simplemente siguiendo órdenes de la autoridad docente. Ser corresponsables de su propio lugar de vida estudiantil permite a las y los discentes tomar mayor control sobre su aprendizaje y construir lazos entre compañeras y compañeros en la conformación y uso de un ambiente común de trabajo. Además, como resultado de ello la comunidad no es algo exclusivamente inmaterial, sino que se expresa en un espacio, un mobiliario y unos equipos, que se van constituyendo y organizando colaborativamente a lo largo del tiempo: sólo con entrar al aula ya se siente la existencia de la comunidad, plasmada en su hábitat. Hay agrado y orgullo en los miembros del grupo, así como retos para futuros trabajos conjuntos. 5.6.7. Ir creando un patrimonio cultural de la clase El grupo-clase convertido en comunidad de aprendizaje tiene logros y genera productos, algunos de los cuales pueden permanecer en el aula durante todo el año e incluso a través de los años, ofreciendo recursos a otros aprendices: láminas, modelos, libros de la clase, informes, bancos de datos, archivos de documentos, materiales, herramientas, entre otras posibilidades. El patrimonio común establece nuevos nexos entre las y los 67

La investigación en la escuela-casa de la cultura

discentes, que aprenden con lo que otros compañeros han hecho, reconocen la huella útil de quienes comparten con ellos el aula o quienes les han precedido, y a su vez se sienten contribuyentes a ese acervo colectivo. Es otra manera

de

expresar

materialmente

la

existencia

comunitaria,

para

reconocimiento y disfrute de propios y extraños. 5.7.

La

comunidad

educativa

como

una

comunidad

de

aprendizaje La transformación de nuestros grupos-clase en comunidades de aprendizaje no tiene por qué ser una tarea excesivamente difícil: podemos ir avanzando paso a paso, de acuerdo a nuestras circunstancias, abriendo paulatinamente

nuevos

espacios

de

participación

e

intercambio.

Lo

importante es tener clara nuestra meta, para no quedarnos estancados en niveles muy iniciales, ni conformarnos con la simple realización de algunas dinámicas o juegos. Lineamientos similares a los indicados para el grupo-clase pueden aplicarse para transformar también la escuela como un todo en una comunidad de aprendizaje. Incluso, a medida que se avanza conviene aspirar a más, conformando nuevas y más amplias comunidades de aprendizaje con las familias de los estudiantes y con los habitantes de la vecindad, estructurando así sinergias sumamente beneficiosas para la formación de los niños, niñas y adolescentes (Alcalde y otros, 2006; Reimers y VillegasReimers, 2006). De esta manera, se amplían los ámbitos, los recursos, los participantes y las actividades que coadyuvan a la educación de los más jóvenes, y se logra también que todos los adultos involucrados aprendan. Al mismo tiempo, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes pueden ofrecer significativos aportes a la comunidad donde se encuentra su institución educativa. Los consejos educativos de los planteles podrían resultar una vía propicia en la construcción de una comunidad de aprendizaje que abarcara a cada escuela y su entorno (MPPE, 2012b).

68

Organización democrática del trabajo

5.8. El respeto a la personalidad en la clase colaborativa Tradicionalmente, la escuela ha enfatizado el aislamiento individual: cada niño en su pupitre, resolviendo solo sus tareas sin hablar con los compañeritos. Rechazando esta concepción, tampoco creemos que deba caerse en el extremo de colectivismos forzados; por ejemplo, estudiantes obligados a trabajar en equipo y evaluados según el desempeño del menos exitoso de sus miembros, quien puede tener causas complejas y de larga data para sus problemas; o silenciamiento de puntos de vista minoritarios en aras de una posición unitaria. Es necesario establecer una inteligente dialéctica individuo-grupo, donde precisamente las oportunidades de labor cooperativa enriquezcan a todos los individuos sin causarles perjuicios, y las oportunidades de acción personal preparen también a los involucrados para aportar más después en los equipos. Recordemos que este trabajo cooperativo lo planteamos como parte de una escuela democrática: es cooperación en libertad y en el respeto a cada personalidad. Además, la diversidad es una riqueza del grupo-clase y de la escuela, y se debe expresar y aprovechar. Las diferencias entre los y las estudiantes y entre los profesores y las profesoras amplían la visión cultural de todos y permiten utilizar hacia el bien común muy distintos intereses y capacidades. Lo deseable es construir una comunidad de aprendizaje donde todos aprendan y todos enseñen, en un marco de celebración de la diversidad y no de imposición de la uniformidad.

69

La investigación en la escuela-casa de la cultura

6. Experiencias exploratorias 6.1. Actividades enriquecedoras en la escuela-casa de la cultura y de la vida La base de la calidad de la escuela está en la naturaleza de las actividades que se desarrollen en su seno: las fundamentaciones teóricas y las planificaciones tienen que corresponderse luego con las labores que día a día emprenda el estudiantado. Resulta clave que la escuela les proponga a las y los estudiantes labores ricas y formativas, capaces de conducir a fértiles aprendizajes; en tal sentido, hay que evitar estancarse en unas pocas rutinas de aula y, por el contrario, se requiere fortalecer iniciativas orientadas hacia: * la reflexión crítica, * la investigación e innovación a nivel estudiantil, * el compromiso con el medio socio-natural, considerando ámbitos: local, regional, nacional, continental y mundial, * el fortalecimiento de los valores democráticos y humanistas, como solidaridad, bien común, libertad, participación, corresponsabilidad, paz internacional, equilibrio ecológico (CRBV, 2000). Es importante contar con trabajos exploratorios, muy abiertos, balanceados con otras iniciativas más estructuradas, algunas determinadas y diseñadas por el propio estudiantado y otras propuestas por la escuela. El equilibrio entre áreas diversas: científica, tecnológica, artística, filosófica, deportiva… también ha de ofrecerse. Consideramos que en la escuela-casa de la cultura y de la vida el grueso del tiempo escolar debe estar centrado en actividades de investigación: fundamentalmente proyectos diversos llevados adelante por las y los estudiantes con el apoyo de sus educadores y educadoras. Pero los proyectos no tienen que ser la única actividad presente, ellos pueden acompañarse provechosamente de otras labores que los complementan y los refuerzan, permitiendo un tiempo escolar bien utilizado y que combina apertura y estructura en beneficio de las y los discentes.

70

Experiencias exploratorias

Presentamos cinco tipos de propuestas de trabajo extendidas y abarcantes, que surgen de nuestro conocimiento de la enseñanza de las ciencias, pero que seguramente pueden aplicarse también a otras áreas, junto a iniciativas adicionales propias de ellas: las experiencias exploratorias, los proyectos de investigación-aprendizaje, los macroproyectos comunitarios, los problemas complejos, y las unidades didácticas integradas. Así mismo, dentro de estos tipos de propuestas grandes, o de manera independiente, contemplamos otros cuatro tipos de procedimientos de trabajo más acotados: los laboratorios, los talleres, los seminarios y las labores con materiales autoeducativos. Lo que podríamos llamar “la clase tradicional” no está en verdad contemplada en esta tipología: no nos parece suficientemente educadora como para incluirla. Nos referimos a clases de interrogatorio-llamadodiscusión, copia, ejercicios estereotipados, laboratorios “recetas de cocina”, proyectos de copiar y pegar, exposiciones estudiantiles memorísticas, y similares. Sin embargo, puede ser difícil, por diversas razones (tiempo, recursos, esfuerzo docente, esfuerzo estudiantil…), desarrollar en el aula de manera exclusiva sólo trabajos de los cinco tipos más completos. Así, creemos que es posible dedicar parte del tiempo a clases organizadas gracias a la combinación de los cuatro tipos de labores más sencillas que acabamos de mencionar. Supongamos, por ejemplo, que un tema importante del currículo se cubrió gracias a una unidad didáctica integrada, y otro se consideró trabajando alrededor de un proyecto (que además incorporó otras temáticas). Será posible, entonces, que el próximo tópico curricular se desarrolle a partir de una serie corta de actividades más sencillas: un laboratorio, más una discusión con lecturas previas, más una exposición docente, por ejemplo. En los siguientes capítulos, vamos a ir reflexionando sobre cada una de estas propuestas de trabajo, tanto las más complejas como las más breves y sencillas, con especial énfasis en los proyectos. Posteriormente, en los capítulos 13 a 16, volveremos sobre el tema de las actividades, pero esta vez 71

La investigación en la escuela-casa de la cultura

considerando de manera más detenida labores concretas posibles dentro de los grandes tipos que hemos señalado. 6.2. Abriendo ventanas al mundo Las mejores investigaciones son aquéllas sentidas como suyas por las y los estudiantes, porque en su formulación y diseño hayan participado activamente y porque toquen sus intereses. Sin embargo, ello no significa que debamos sentarnos tranquilamente a esperar que las y los discentes propongan todos sus temas de estudio, confiando en que señalarán asuntos importantes. La escuela debe ayudar a los niños, niñas y adolescentes a cultivar nuevos intereses, gracias a las experiencias que les ofrezca y a los recursos culturales que les aporte. Por ello creemos que, más allá de la variedad y valor de todo el trabajo usual en el aula, es importante que la institución escolar incluya en su planificación

actividades

exploratorias

o

“desencadenantes”,

que

expresamente se propongan familiarizar a las y los estudiantes con situaciones, ideas, prácticas y fenómenos posiblemente poco conocidos por ellas y ellos y que encierran carga formativa. De estas actividades exploratorias en ocasiones saldrán inquietudes y propuestas para proyectos de investigación u otras iniciativas de interés, y en otras ocasiones no será así, pero las exploraciones nunca se habrán perdido pues significan un primer nivel de conocimiento, menos profundo aunque siempre útil, y el cual constituye un acervo que puede incluso ser utilizado más adelante en la vida estudiantil, aunque no se aproveche en el momento. Todas estas vivencias van dejando huellas en la mente de las y los aprendices: imágenes, ideas, interrogantes… que podrán irse entrelazando con otras, formando ese sustrato rico sobre el cual se pueden construir los conocimientos más estructurados. Además, gracias a algunas actividades exploratorias, como el texto libre, el mundo de los estudiantes puede entrar en la escuela para ser objeto de reflexión e investigación. Y otra de sus ventajas es que ellas complementan los esfuerzos del docente: muchas de 72

Experiencias exploratorias

estas actividades permiten el diálogo, directo o indirecto, entre los alumnos y alumnas y diferentes expertos, enriqueciendo de esta manera la educación de las y los discentes más allá de los límites de los conocimientos y capacidades de su docente. Lo contrario a los saberes construidos sobre un sustrato rico de experiencias e intercambios son esos demasiado frecuentes “seudo-saberes” escolares, frases memorizadas sin más y que no se vinculan a nada realmente conocido y sentido por las y los discentes, frases pertenecientes a un mundo cerrado sobre sí mismo y alejado de los niños, niñas y adolescentes: el mundo de la escuela-maquila. Mientras por su parte el saber proveniente del mundo de vida de las y los estudiantes puede ser también insuficiente, por estar demasiado confinado en un espacio, en unos medios de comunicación, en unas modas, y en unos usos dominantes, a menudo impuestos por intereses crematísticos o de control social. Algunas de las actividades que mencionamos, y que aquí cumplen un rol exploratorio, pueden formar parte también de los proyectos y otras iniciativas de investigación, pero entonces se desarrollarán de un modo más pautado y con finalidades más precisas. En esta sección las sugerimos como realizaciones menos delimitadas, de las que diferentes estudiantes pueden obtener beneficios diferentes. De lo que se trata es de enriquecer y estimular con nuevas vivencias y saberes en germen la existencia de los niños, niñas y adolescentes en la escuela y en el liceo.

La regla es: A través del interés de un niño hacia nuevos intereses. Lev Vygotsky. Citado por: Vygotskaya, Gyta L. Discurso con motivo de la apertura del 19° Coloquio de la Sociedad Internacional de Psicología Escolar (ISPA), pp. 10-11. Dundee, Escocia. Julio, 10, 1995. Cuadernos UCAB/Educación, n° 1, pp. 10-13. 1997. Disponible: http://biblioteca2.ucab.edu.ve/anexos/biblioteca/marc/texto/AAM0182_1.pdf

73

La investigación en la escuela-casa de la cultura

6.3. Algunas posibles experiencias exploratorias Entre las experiencias exploratorias que se pueden desarrollar en la escuela mencionamos: 

Visitas

A museos, jardines botánicos, fábricas, talleres, parques, comercios, estaciones

de

radio,

zoológicos,

acuarios,

edificios

en

construcción,

transportes metropolitanos, etcétera. 

Conversaciones con expertos

Un electricista, una ingeniera, un escultor, un maestro albañil, una periodista, una aficionada a la jardinería... son diversos los posibles invitados que pueden compartir con los estudiantes sus experiencias

y sus

conocimientos. 

“La noticia de la semana”

A lo largo del año, las y los estudiantes, por turnos, pueden traer a clase y comentar brevemente una o dos noticias de prensa que les hayan parecido importantes y les hayan llamado la atención. Varias “noticias de la semana” pueden incorporarse así a la cartelera, ayudando a los alumnos y alumnas a abrirse a nuevos temas. 

Curioseando libros

A partir de los títulos existentes en la escuela o gracias a préstamos de bibliotecas cercanas, el docente puede organizar un rincón de libros en su aula, renovable quizás una vez al mes, y centrado alrededor de un determinado tema: el mar, los oficios, el cuerpo humano, los indígenas americanos, las máquinas, el petróleo... A menudo, es posible incorporar no sólo libros informativos sino también cuentos, poesías, alguna lámina o afiche... Conviene abrir espacios de tiempo para que los estudiantes curioseen en este rincón de libros y, de ser posible, ha de organizarse su préstamo para el hogar. 

La lectura del docente

Es recomendable que a menudo el docente lea cortos textos a la clase, para hacer conocer temas y libros nuevos y para acercar al estudiantado a la 74

Experiencias exploratorias

palabra escrita y la lectura variada. Esta provechosa rutina puede incorporar algunas páginas de textos informativos o un trozo llamativo de un cuento, una novela o una poesía. La selección dependerá de la edad de los alumnos y las alumnas, pero no creemos que se trate de una actividad propia sólo del trabajo con los más pequeños sino merecedora de mantenerse a lo largo de la escolaridad obligatoria. 

Conferencias de los estudiantes

Breves exposiciones de unos diez a quince minutos de duración, en las que las y los discentes comparten con sus compañeros sus vivencias y conocimientos sobre un determinado asunto. Resulta recomendable que giren en torno a temas que los estudiantes conozcan directamente y no sólo por referencias o estudio documental: lugares que han visitado, personas interesantes con quienes han conversado, artesanías que han visto elaborar, animales que han criado en su hogar... El o la conferencista prepara una breve exposición y trata de acompañarla con apoyos gráficos, productos, materiales, etcétera. 

Videos

Otra alternativa destacable es proyectar cada tanto tiempo videos documentales sobre temas ecológicos, científicos, tecnológicos, históricos, artísticos, entre otros. También películas de ficción de calidad, que aludan a asuntos sociales y socio-personales que interese estudiar en la escuela: guerra y paz, amor y amistad, opresión y libertad, justicia y derecho, trabajo y creación, entre otros. 

“Microambientes” en la escuela

Por ejemplo, un rincón silvestre: donde se siembren plantas que atraigan a los insectos y a las aves, se deje crecer la hierba, se ubiquen un pedazo de tronco y algunas piedras, buenos refugios para diferentes animales... O bien una minilaguna artificial, o un pequeño terrario o acuario. Preferimos la utilización de seres vivos de la localidad (que si están confinados permanezcan sólo por un período de tiempo limitado), pues la Naturaleza debe ser respetada. Estos microambientes ofrecen la oportunidad 75

La investigación en la escuela-casa de la cultura

de observar a diversos animales y plantas en su interacción y en su transformación a lo largo del año. 

Muestras en el aula

Los y las estudiantes y su docente pueden traer muestras variadas, obtenidas en paseos, salidas o en su propio hogar y comunidad: los frutos de una palma amazónica traídos de una visita a la casa de la abuela, el cachorrito que les acaban de regalar, las tazas de barro que sabe hacer la mamá, el pequeño motor eléctrico que construyó un hermano... Se trata de animales, plantas, minerales o productos culturales poco conocidos por la clase, que abren oportunidades de conversación, intercambio de información y, quizás, planteo de preguntas. 

Textos o dibujos libres

Tomamos esta idea de Célestin Freinet y su movimiento de la Escuela Moderna: en la clase se estimula que los estudiantes hagan redacciones o dibujos libres y los presenten ante el grupo (Freinet, 1975, 1977c). Al ser libres, son producciones que no se realizan bajo mandato sino cuando el discente

desea

expresar

algo,

desea

comunicar

alguna

cosa.

Estas

producciones se analizan, se discuten, eventualmente se mejoran y al final se hacen públicas gracias a diversas opciones: libros de la clase, archivos de la clase, carteleras, periódico escolar, ciberpáginas (nueva opción de nuestros días), correo interescolar (actualmente electrónico o vía redes sociales), etcétera. La invitación a presentar estas producciones, de temática seguramente muy diversa, abre canales de expresión, estimula la reflexión, la escritura y la elaboración gráfica, permite a la escuela conocer más el mundo de cada estudiante y, lo que es central para el asunto que nos ocupa, aporta ideas para posibles temas de proyectos y otras actividades de investigación. 

Conversación libre

Una alternativa ambiciosa y audaz la constituye lo que podríamos llamar “la conversación libre”, desarrollada por la educadora Karen Gallas (1995): espacios de treinta minutos de clase, dedicados a que los niños y las niñas se enfrasquen de manera desinhibida en la especulación creativa, la 76

Experiencias exploratorias

formulación de hipótesis, la construcción teórica, a partir de “grandes preguntas” formuladas por ellos mismos; espacios que pueden o no estar seguidos a continuación por una indagación más sistemática. Las y los alumnos de Gallas, todos de los primeros grados, han explorado preguntas como estas: “¿Cómo crecen los niños dentro de su mamá?”, “¿Cómo se mantienen pegados los huesos?”, “¿Cómo se meten los sueños dentro de nuestras cabezas?”.  La

Acción comunitaria participación

en

macroproyectos

de

aprendizaje-servicio

comunitario, de la cual hablamos en el capítulo 11, ofrece vivencias, acciones, diálogos, lecturas y reflexiones que seguramente abrirán nuevas perspectivas a las y los estudiantes, incitándolos a emprender proyectos de investigación de nuevas temáticas. 

Asistencia a espectáculos

Una obra de teatro, un concierto, la presentación de una compañía de danza, un recital de poesía, una exposición de pintura… Es la oportunidad de salir del plantel y del entorno inmediato para conocer otros lugares y para ponerse en contacto con manifestaciones culturales diversas, que a lo mejor las y los discentes no conocerían por su cuenta. También es posible que algunos de estos eventos se realicen dentro de la institución educativa, como cuando orquestas o grupos de cámara visitan las escuelas y ofrecen conciertos para las y los alumnos. 

Participación en actividades extra-escolares

En este caso las y los estudiantes juegan un rol activo y son ellas y ellos quienes bailan, cantan, pintan o montan exposiciones científicas, gracias a las oportunidades que les ofrece su escuela de participar en actividades eventuales o permanentes más allá del estricto trabajo de aula. Es de notar que muchas de estas experiencias exploratorias que hemos mencionado pueden (y deben) formar parte también de actividades más estructuradas, como los proyectos o las unidades didácticas, pero entonces 77

La investigación en la escuela-casa de la cultura

ya no tendrán ese carácter precisamente exploratorio, sino que se desarrollarán con finalidades más precisas, para contribuir con los objetivos del proyecto o unidad de que se trate.

Ecología y ciencia en la comunidad (Educación Inicial, San Cristóbal, Venezuela) (…) El recorrido se concretó en el parque La Romerita, lugar de extensa vegetación, con presencia de un riachuelo, ardillas, pájaros, babas, hormigas, bachacos, saltamontes, mariposas, en plena libertad, y en una jaula gigante gansos, gallinas, conejos, tucanes, picures, guacamayas, loros y monos que embellecen este espacio. Al emprender el paseo, la algarabía no se hizo esperar, organizados por grupos abordaron el transporte. Ubicados ya en el parque, compartimos en una extensa e inclinada zona verde los sonidos de los elementos de la naturaleza; así, reconocieron el croar de las ranas, el trinar de las aves, los gritos de los monos, a la vez que el desplazamiento del agua, el accionar del viento, entre otros. En el tránsito por las caminerías observaron los distintos tipos de vegetación que conforman el parque, en colectivo compartieron dichas apreciaciones y en su mayoría expresaron: son grandes, están en el suelo, tienen hojas diferentes, palos finitos y gruesos, tienen matas del pesebre. Con la ayuda de los adultos significativos se pidió que expresaran más características apoyados en el uso de los cinco sentidos, ya que la naturaleza permitía esta exploración. Seguidamente la maestra itinerante indicó el nombre de la flora observada en el lugar; así se reconocieron árboles, arbustos, hierbas, plantas perennifolias y caducifolias. Luego se procedió en equipos a efectuar juegos ecológicos. (…) Finalmente se disfrutó de una merienda que ayudó a compartir las reflexiones acerca de los aprendizajes obtenidos. Así por ejemplo los niños expresaron: ¡qué bonito es el parque!, ¡tan gracioso el mono!, el agua es clara y corre rápido, voy a venir con mamá y papá para enseñarles los árboles y jugar. Al despedirnos, los niños preguntaron: ¿cuándo volveremos de nuevo? Luz Marina Pérez V. Integración Hogar de Cuidado Diario al Jardín de Infancia Pirineos II, pp. 78-79. Maestros Hoy, n° 4, pp. 74-79. 2003.

78

Unidades didácticas integradas

7. Unidades didácticas integradas 7.1. Un gran tema preparado por el o la docente De los cinco tipos de grandes propuestas de trabajo que estamos considerando:

experiencias

exploratorias,

proyectos

de

investigación,

problemas, macroproyectos comunitarios y unidades didácticas integradas (UDI), estas últimas son las que en mayor medida están organizadas por los propios docentes, contando así con menor participación estudiantil. No es que tal participación esté ausente, pues puede haberla (en sugerencias de temas, en indicaciones de diseño, en escogencia entre actividades…), pero el esquema básico del trabajo ha sido preparado por el educador o la educadora, o por un equipo de profesores. En este sentido, las UDI no son propiamente actividades de investigación, tal como las hemos definido en el aparte 2.1 de este libro, pero sí significan una especie de “investigación guiada” que tiene su lugar en la escuela y en el liceo, pues permite abordar de un modo activo tópicos que las autoridades educativas nacionales, regionales o del plantel consideran pertinentes y necesarios. Igualmente, la investigación guiada ayuda al estudiantado a adquirir destrezas que puede luego aplicar en investigaciones más libres (observación, medición y registro, organización de un informe…); y sirve también para aprender ciertas metodologías investigativas, por ejemplo, aprender cómo desarrollar trabajos de campo, o experimentos, o encuestas. Es así como creemos que merece un puesto entre las actividades valiosas que pueden llevarse a cabo en la escuela y el liceo que sean casas de la cultura y de la vida. Cada unidad se centra en un gran tema que se aborda de manera interdisciplinaria o, más allá, transdisciplinaria, en el sentido de que junto a los

conocimientos

de

diversas

disciplinas

se

integran

también

consideraciones de valor, propuestas para la acción, y saberes no disciplinarios (populares, ancestrales…). El trabajo en estas unidades no es cosa de un día ni dos, sino que implica un conjunto de labores de corte reflexivo e investigativo orientado, desarrolladas por los estudiantes durante 79

La investigación en la escuela-casa de la cultura

dos

semanas

o

más,

seguramente

englobando

laboratorios,

talleres,

discusiones, seminarios y visitas. Algunos ejemplos de temas para unidades didácticas integradas serían: amor y sexualidad; el petróleo en Venezuela; el mar Caribe; grandes obras de ingeniería en el país o el mundo. Puede notarse cómo es factible vincular en estas unidades, en mayor o menor medida, contenidos de biología, química, física, ciencias de la Tierra, historia, tecnología, psicología, filosofía, literatura, entre otros. En la escuela media, suponemos la necesidad de que las y los docentes involucrados se pongan de acuerdo para planificar las unidades y para destinarles un número de horas compartido de sus respectivos tiempos de clase. Realizar al menos una UDI al año resultaría beneficioso, por el impacto que tiene en la formación estudiantil el abordaje transdisciplinario de los contenidos. Hay autores que proponen la integración no a partir de temas concretos,

sino

de

ejes

temáticos

más

abstractos,

como

“Cambio”,

“Adaptación” o “Revolución” (Martinello y Cook, 2000). Esto puede resultar interesante en ocasiones, pero la extrema generalización que implica cobijar bajo el mismo rótulo asuntos muy diversos corre el riesgo de conducir a estudios fríos, confusos, o incluso distorsionantes. Así, armar una UDI sobre el tema del “Cambio”, incluyendo en ella cambios físicos, biológicos, geológicos, políticos, económicos… nos parece hacer confluir en un solo estudio fenómenos demasiado diferentes. Preferimos el trabajo sobre temas más específicos, aunque amplios, como los que ya hemos mencionado. 7.2. Las ventajas de la integración curricular Aun en la formación profesional, la especialización exagerada resulta negativa: la educación profesional cerrada sobre sí misma limita, ya no sólo para ver el mundo más allá de la profesión sino también para el mejor ejercicio de la misma y, muy importante, para el desarrollo de la investigación en el área (Morin, 1997, 2008). Con mayor razón la mirada monodisciplinar no es fecunda en los niveles pre-universitarios, donde los y 80

Unidades didácticas integradas

las estudiantes son unos generalistas: ¿qué justificación puede tener ofrecerles las nociones que permiten entender el mundo en forma de piezas de un rompecabezas, que ellos y ellas deben armar por su cuenta a posteriori si quieren calibrar lo que sucede a su alrededor? Lo educativo y justo es que desde la escuela se les enseñe a analizar las situaciones reales utilizando aportes de diferentes disciplinas, e incorporando saberes extradisciplinarios y reflexiones sobre valores y actitudes. Esta es la preparación que necesitan los ciudadanos y ciudadanas de nuestro siglo. De este modo la comprensión de la realidad se hace más profunda, el interés por lo estudiado puede intensificarse, la criticidad gana espacios y se hace más factible la generación de propuestas de cambio e incluso la participación en la implementación de algunas de ellas. Si pensamos en los grandes temas que afectan nuestras vidas y/o que nos interpelan por su interés intrínseco, apreciamos la necesidad de enfoques integrados para poder abordarlos en todas sus dimensiones y comprenderlos a cabalidad. Temas como la energía, el clima, la producción y consumo de alimentos, las principales enfermedades que nos agobian... ¿cómo entenderlos si no es utilizando aportes de la química, la biología, las ciencias de la Tierra, la economía, la política, la medicina y/o las ingenierías, entre otros campos? Así mismo, interrogantes clave que han inquietado a los humanos desde antiguas eras: el origen del Universo, la composición de las cosas, el surgimiento de la vida, la aparición de nuestra especie, la naturaleza de la conciencia... son asuntos que requieren, en mayor o menor grado, del auxilio de nociones de física, química, biología, bioquímica, antropología, arqueología, neurociencias... Y que se entienden mucho mejor aprendiendo algo también sobre la historia de su estudio a lo largo del tiempo. E incluso incorporando la visión de los y las artistas (pintores, poetas, novelistas, músicos...), visión que nos asoma a iluminadoras ideas y nos comunica emociones nuevas. Es esta aproximación multifacética y entrelazada la que nos va dando los elementos y los abordajes para insertarnos de manera crítica y completa en el mundo. 81

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Porque,

como

hemos

dicho,

no

se

trata

de

apilar

nociones

disciplinarias diversas, sino de interrelacionarlas en saberes integrados, en una búsqueda que vaya más allá de las disciplinas y de su colaboración: sin olvidarla, interesa también la incorporación de otros conocimientos y procedimientos, específicamente los propios del ciudadano o la ciudadana que estudia su mundo y que actúa en él de manera reflexiva y organizada, gracias a pautas que pueden asimilarse a las de la investigación-acción y que van conformando una praxis políticamente lúcida. Abarca, asimismo, reflexiones éticas, consideraciones estéticas y expresión de emociones. Y, lo que es muy importante, se manifiesta como una perspectiva desde fuera de las disciplinas, que las utiliza para la reflexión y la acción del ciudadano o ciudadana críticos. Por ejemplo, el tema del agua puede llevar a estudiar cómo el agua llega a las casas y qué pasa con ella después de usarse, cómo el agua sigue un ciclo en la Naturaleza, cuáles son algunas de las notables propiedades físico-químicas de tal sustancia, cuál es su distribución en nuestro planeta, cuál es la situación del uso y el costo del agua en el país y la localidad, qué debe hacerse para que este valioso recurso se conserve a la vez que se mantenga accesible a todas y todos, y cómo pueden las y los discentes contribuir

con

estos

propósitos

en

su

contexto

real.

Lecturas,

investigaciones, propuestas, acciones, evaluaciones de la acción pueden estar involucradas en tal trabajo. Esto es mucho más que estudiar el ciclo del agua en Ciencias Naturales de cuarto grado, medidas para conservar el agua en Educación para la Salud de quinto grado y cuencas hidrográficas del país en Ciencias Sociales de sexto grado. El abordaje prolongado y desde diferentes ángulos permite una comprensión de otra calidad, cada noción se entiende mejor al ponerla en relación con las otras y aporta a un entendimiento de mayor nivel: el todo es más que la suma de sus partes y cada parte es más al integrarse al todo. Este estudio más complejo y a profundidad abre las posibilidades de problematizar, evitando la aceptación pasiva del statu quo. Por otra parte, estimula la generación de propuestas de 82

Unidades didácticas integradas

cambio, que ofrezcan salidas a las situaciones problemáticas detectadas. Y sienta las bases para posibles acciones en la escuela, la comunidad y – eventualmente-

más

allá,

acciones

que

trasciendan

lo

simplista

y

espasmódico y toquen comportamientos, actitudes y valores clave, en una dinámica que relacione lo local con lo regional, lo nacional y lo mundial, evitando el parroquialismo. No podemos olvidar, además, que un enfoque integrado da más oportunidad para que cada estudiante encuentre algo afín a su interés y capacidad en la unidad didáctica –en sus contenidos, en sus actividades, en sus perspectivas-, un punto de entrada desde el cual y con la fortaleza que da su dominio pueda abordar también luego otras exigencias que le cuesten más. En razón de sus características, consideramos que el enfoque integrado resultará consistentemente más estimulante para los discentes, siempre que se desarrolle bien y no como una inacabable y enciclopédica retahíla de minitópicos. 7.3. Construyendo una UDI La integración presenta menos problemas organizativos en el nivel primario, dado que allí predomina precisamente el docente integral, que se hace cargo de todas las asignaturas de una sección. En contrapartida, este docente tendrá que ampliar y fortalecer sus conocimientos en áreas muy diversas para ser capaz de armar una buena UDI. Es por ello que el trabajo en equipo, con educadores de otras secciones y/o grados, se presenta como una buena opción incluso para el docente integral, de manera de aprovechar los aportes de un grupo diverso de colegas en la construcción de la unidad didáctica. Para el caso de los docentes de nivel medio, el trabajo junto a colegas de otras especialidades es seguramente la alternativa necesaria; así se comparten saberes y a la vez se suman horas de clase de cada quien, si los profesionales atienden a las mismas secciones. No descartamos sin embargo la labor de un solo educador o educadora, con suficiente cultura general como para integrar contenidos. 83

La investigación en la escuela-casa de la cultura

La estructura de la planificación de una UDI puede variar según el particular enfoque didáctico de cada equipo profesoral o institución educativa. Como señalamos en anteriores capítulos, no nos inclinamos hacia planificaciones muy rígidas ni excesivamente minuciosas. Sugerimos que el docente o el equipo docente dediquen tiempo primero a pensar y debatir posibles temas. Conviene considerar los intereses y necesidades del estudiantado, y atender a los problemas y situaciones de mayor impacto en sus vidas, considerando lo local, lo nacional y lo mundial. También es importante la variación: buscar temas que no se hayan considerado ya suficientemente; incluso, aunque es bueno tomar en cuenta contenidos del currículo nacional (para “darles la vuelta” y enriquecerlos con una visión integradora), también es bueno incluir asuntos no mencionados allí, añadiendo de este modo otras facetas a la vida escolar. Por otra parte, una buena UDI no debería ser “academicista”, no se puede partir de un contenido estrictamente disciplinar sino, diríamos, de un “tema vital”. Por ejemplo, “La clasificación de los compuestos químicos orgánicos” es de por sí un tema académico,

mientras

que

“La

petroquímica

crea

un

mundo

nuevo”

seguramente incluye a la clasificación pero dentro de un contexto más rico y pertinente. Para elaborar una UDI, las educadoras y los educadores pueden aprovechar también sus propios intereses y aficiones: temas sobre los que sepan y sobre los que les guste trabajar. Así, “El cacao, naturaleza, historia y futuro” puede ser una unidad didáctica integrada interesante y útil, especialmente –en nuestro caso- en regiones cacaoteras de Venezuela. Una unidad de tal tipo abordaría el estudio botánico de este vegetal, las características

y

requerimientos

de

su

cultivo,

sus

variedades,

su

procesamiento hasta la obtención del chocolate, incorporando también la historia de su aprovechamiento desde los tiempos precolombinos, su papel en la Colonia, su decadencia posterior en el país y sus buenas perspectivas de explotación en la actualidad, incluyendo temas como cultivo sustentable, producción socialmente responsable y comercio justo. 84

Unidades didácticas integradas

Definir conceptos clave La tarea de jerarquizar los conceptos de una unidad didáctica resulta fundamental si queremos que nuestras clases (…) apunten a la comprensión de ideas clave y no se conviertan en un recorrido superficial por la gran cantidad de conceptos incluidos en los diseños curriculares. (…) El concepto de que el sonido es una vibración y se transmite en un medio material como el agua o el aire es una gran idea, central para entender el fenómeno del sonido. En cambio, el rango de audición de los humanos es un concepto secundario. La idea de que las flores se transforman en frutos que guardan las semillas que originarán nuevas plantas es un concepto fundamental para entender el ciclo de vida de las plantas con flor. En cambio, el nombre de las partes de la flor o de los diferentes tipos de frutos es un saber más secundario. Melina Furman y María Eugenia de Podestá. La aventura de enseñar Ciencias Naturales, p. 66. Aique. Buenos Aires, 2009.

No favorecemos la elaboración de largas listas de mini-objetivos en el plan de una UDI, sino el señalamiento de cinco, seis o siete objetivos generales, que ayuden a orientar la labor pedagógica, y que se refieran a aprendizajes de alto nivel: de reflexión crítica, aplicación, análisis, creación, etcétera. Por otra parte, se requerirá un esfuerzo especial para la determinación de las actividades que el estudiantado deberá cumplir durante la UDI a fin de poder alcanzar los objetivos planteados: actividades variadas, formativas, y con calidad investigativa, incluso de “proyecto guiado”. Para ello, le será necesario a las y los educadores consultar diversas fuentes: libros

divulgativos,

buenos

libros

académicos,

manuales

didácticos,

ciberpáginas especializadas…, así como nutrirse de la experiencia acumulada y aguzar también la creatividad, para lograr constituir de este modo un buen grupo de actividades, algunas de ellas electivas, que ayuden a las alumnas y los alumnos a adentrarse en el tema de forma amena y significativa. Otra alternativa valiosa para la elaboración de las UDI es que algunas de ellas surjan gracias al trabajo de equipos especializados de universidades y otros centros de investigación y desarrollo educativo, que las ofrezcan a los docentes para que estos las seleccionen y apliquen, quizás con adaptaciones.

85

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Modalidades de trabajo pedagógico integrado, como las UDI y más allá los proyectos de investigación, sugieren la conveniencia de parcelar menos los contenidos en asignaturas muy especializadas: al pasar de asignaturas muy precisas a otras más abarcantes se facilita la organización profesoral y curricular hacia la finalidad que nos ocupa, por ejemplo, asignaturas de Ciencias Naturales en vez de Física, Química y Biología. Para el nivel secundario esto significa además una reducción del número de profesores por sección, lo cual resulta beneficioso para el seguimiento del estudiantado y para la organización escolar. Los profesores y las profesoras pueden turnarse en el trabajo de integración, o bien constituir de manera rotativa conjuntos de una asignatura núcleo y otras de apoyo, definidas según su afinidad con el gran tema que se esté abordando en cada oportunidad. Otra posibilidad es trabajar mancomunadamente, en equipo de profesores, sumando sus horas de clase de modo total o parcial. Finalmente, quizás la mejor opción sea abrir en el horario de clases unos lapsos, tres horas semanales por ejemplo, para el trabajo interdisciplinario, incluyendo aquí no sólo las UDI sino también los problemas y los proyectos. Estas opciones no son excluyentes sino que pueden irse combinando a lo largo del tiempo (están tomadas, con modificaciones, de Giordan y Souchon, 1995). Es importante formar grupos pequeños y estables de docentes, que atiendan a un determinado número de secciones del mismo grado o año: ello permite la labor coordinada y sostenida. La integración, bajo cualquiera de sus modalidades, demanda más tiempo del docente, para estudio, planificación, reuniones con colegas y seguimiento del trabajo estudiantil. Se hace necesario ofrecer horas remuneradas para tales labores, en un ambiente de compromiso profesional y supervisión-como-apoyo que asegure el óptimo uso de las mismas.

El agua, asunto vital (Escuela pública de Bogotá, Colombia) Esta propuesta surge en la vereda Los Soches, la cual está ubicada al suroriente de la capital (Bogotá), en las estribaciones del páramo de Cruz Verde. Cerca de la escuela (…) nacen

86

Unidades didácticas integradas

arroyuelos y quebradas que por el mal uso del agua se han venido contaminando, ya sea por las condiciones de infraestructura de las viviendas (no hay redes de acueducto ni alcantarillado) o por verter en ellas desechos plásticos, químicos y orgánicos. (…) A la escuela Los Soches asisten hijos de pequeños agricultores quienes enfrentan tres problemáticas que afectan a la comunidad de la vereda: económica, social y medio ambiental, relacionada esta última con la tenencia de la tierra y el manejo del recurso hídrico. (…) El trabajo en torno al agua permite a la comunidad educativa construir conocimiento a partir de sus experiencias y de su propio entorno, enlazando así la vida cotidiana con los procesos que se adelantan en la escuela. De esta manera, se resalta la utilidad del trabajo pedagógico enfocado a establecer nuevas dinámicas que incidan sobre la realidad y enriquezcan el propio pensar, sentir y actuar. (…) “El agua asunto vital” logra permear todas las áreas posibilitando la adquisición de conocimiento de manera holística y la apropiación de la situación de los recursos en su contexto. Se lleva a cabo en preescolar y en los cinco grados de básica primaria, lo que corresponde a la totalidad de la población escolar en Los Soches. Igualmente participa la totalidad del grupo de docentes de este establecimiento. Se realiza en tres etapas: la primera etapa, exploratoria de los imaginarios de alumnos, padres y comunidad en general en torno a fenómenos relacionados con el agua. Utilizando como formas de indagación: conversatorios, entrevistas, dibujos, escritos, dramatizaciones, coplas y visitas domiciliarias. Igualmente en esta etapa el colectivo de maestros y el grupo asesor, a manera de taller, explora y estudia la bibliografía requerida para entender, manejar y organizar conceptos relacionados con el agua en la vereda Los Soches. Partiendo de este estudio se reelabora en colectivo la propuesta de currículo inicial. En la segunda etapa, básicamente las ideas elaboradas y las didácticas sugeridas por el colectivo de maestros son discutidas con los niños en cada uno de los grados escolares. A partir de estos análisis se reorienta el trabajo docente para ponerlo a prueba. Se presentan e implementan propuestas de actividades como salidas al entorno, presentación de videos, conferencias y talleres permanentes con los niños y eventualmente con los padres. (…) La tercera es la de elaboración de textos y materiales. (…) Este trabajo se evidencia mediante producciones escritas y plásticas producto de: investigaciones de aula, salidas pedagógicas, talleres, videos, lecturas, entrevistas a adultos y jornadas ambientales. (…) Los tópicos sobre los cuales escriben los niños, partiendo del preguntario y los imaginarios son: origen del universo, origen del agua, composición del agua, agua dulce, agua salada, ciclo del agua, el agua como fuente de vida, relieve submarino, fauna y flora marinas, evolución de las especies en el agua, aguas superficiales, aguas subterráneas, contaminación y descontaminación del agua, el páramo como cuna del agua, red de acueducto, sistema de alcantarillado urbano, el agua en la historia, mitos y ritos sobre el agua. Las salidas que fortalecen el proyecto son: nacimiento del río Bogotá, (…), represas y lagunas como reservas de agua para la ciudad, interacción con el ecosistema de páramo en los alrededores de la institución, visitas guiadas al Agroparque Los Soches, salida recreativa a una piscina, Jardín Botánico y Zoológico, entre otras. Los talleres permiten a los chicos evidenciar de manera cercana la evaporación, la condensación, el arco iris, la gravedad, la germinación. Además se realizan algunos juegos con el agua. Las entrevistas a los adultos de la comunidad dan a conocer historias del agua de la vereda, mitos, leyendas, sabiduría popular. (…) Colectivo de docentes, Centro Educativo Distrital Los Soches, Colombia. El agua asunto vital para todos: como eje articulador del currículo en el Centro Educativo Distrital Los Soches. Ponencia presentada al IV Encontro Ibero-americano de Coletivos Escolares e Redes

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

de Professores que fazem investigaçaõ na sua escola. Lajeado, Brasil. 24 al 29 de Julio, 2005. Disponible: http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho242.pdf

7.4. De la asignatura a la UDI, de la UDI al proyecto Algunos plantean que existe una disyunción y no una continuidad entre currículos integradores -centrados en los estudiantes y los problemas sentidos por ellos y ellas- y currículos multidisciplinares -centrados en las disciplinas correlacionadas por autoridades o docentes- (véase Dowden, 2007). Esta llamada de atención merece tomarse en cuenta, aunque creemos que tratando de avanzar hacia propuestas curriculares verdaderamente integradoras

puede

darse

un

aumento

gradual

de

la

participación

estudiantil. Además, la escuela está llamada a abrirles nuevas perspectivas a los estudiantes: por eso puede resultar útil que durante una parte de su tiempo de clase las alumnas y los alumnos trabajen en unidades didácticas flexible y atentamente organizadas por las y los educadores. Por otro lado, la combinación de más de una opción didáctica resulta seguramente preferible a las soluciones monodimensionales, que implican que todo el tiempo se trabaja

de

la

misma

manera

(Manitoba,

Éducation

et

Formation

Professionnelle, 1997; Kysilka, 1998). Estimamos conveniente mantener asignaturas curriculares más o menos amplias en vez de inventar mixturas en una oficina ministerial: mantener así asignaturas como Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Estética... Tomando en cuenta los contenidos mínimos en ellas establecidos por el currículo oficial, y añadiendo otros según el caso, pueden entonces plantearse integraciones utilizando distintas estrategias.

En

forma

paralela,

pueden

irse

tratando

más

monodisciplinariamente ciertos tópicos que se benefician de un abordaje secuenciado a lo largo de semanas, estableciéndose cuando sea factible puentes entre la enseñanza disciplinar y la integrada. De este modo, la integración no difumina a las disciplinas, sino que reconoce sus particulares estructuras conceptuales, métodos de investigación y modos de pensar, sin 88

Unidades didácticas integradas

por ello limitarse a los mismos, encerrándose en parcelas. Esta propuesta implica que los contenidos curriculares oficiales sean verdaderamente limitados, pues si cubren el cien por ciento del año escolar como abigarradas listas obligatorias obstruirán en gran medida el desarrollo de iniciativas de enseñanza integrada. Un primer nivel de integración ya lo dan las propias asignaturas programáticas cuando son, como hemos dicho, de carácter amplio y no muy especializado. Por ejemplo, una asignatura de Ciencias Naturales y Tecnología permite más integración que asignaturas aisladas de Biología, Química, Física, Geología y Diseño. Además de la amplitud, otro rasgo necesario de las asignaturas es que dejen de ser paquetes académicos abstractos y establezcan puentes con lo social y, en particular, con las vidas de los estudiantes. Así, para el área de Ciencias Naturales y Tecnología, una perspectiva CTSSHA resulta la más fructífera: Ciencia, Tecnología, Salud, Sociedad, Historia de la Ciencia y la Tecnología, y Ambiente. ¿Demasiado? No, porque en la vida real todas estas facetas se manifiestan en interacción, e ignorar algunas de ellas es quedarse corto en la comprensión y la acción sobre el mundo. Las UDI no son ni mucho menos la posibilidad máxima de integración curricular, nuevas y mayores oportunidades ofrecen la enseñanza por problemas, los proyectos de investigación y los macroproyectos comunitarios, los cuales examinaremos en los siguientes capítulos. En estas estrategias pedagógicas la participación estudiantil es mayor y los temas no se integran de antemano, según la visión docente, sino que el propio trabajo estudiantil va exigiendo la consideración de diferentes conocimientos disciplinarios y extra-disciplinarios. De lo que se trata es de fomentar un aprendizaje armónico y profundo al que la integración, en sus diversas vertientes, puede contribuir en forma decisiva, al abrir posibilidades de actividad estudiantil más autodirigida, más holística, más significativa personal y socialmente, y con mayor carga

89

La investigación en la escuela-casa de la cultura

cognitiva, afectiva y metacognitiva que las que ofrece la fragmentada y regimentada escuela tradicional (del Río y Álvarez, 2002; Lemke, 2002).

90

Aprendizaje basado en problemas

8. Aprendizaje basado en problemas 8.1. El problema está al principio y no al final El llamado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es otra estrategia digna de tomar en cuenta a la hora de fomentar, al menos de manera guiada, la investigación estudiantil. En esta modalidad de trabajo pedagógico la educadora o el educador proponen al alumnado un problema de cierta envergadura, cuya resolución no sea cuestión de unos minutos de esfuerzo o de una breve consulta. Efectivamente, en este caso se va a requerir de varias sesiones o incluso de varias semanas de clase para llegar a una respuesta, porque el problema, por sus características, es el punto de partida de todo un proceso de indagación (Duch, 1996; Díaz Barriga, 2006; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s. f.; Morales y Landa, 2004). Así, para resolver el problema las y los discentes van a tener que estudiar el planteamiento, buscar más información si la necesitan, analizar esa información, reflexionar a partir de sus conocimientos previos y nuevos, y tomar decisiones fundamentadas. Esto es muy diferente a los problemas “de final de capítulo” tradicionales, los cuales a menudo pueden responderse simplemente consultando la información que ofrece el propio libro, o llegando todo lo más a una aplicación sencilla de lo aprendido. Tal tipo de problemas más simples tienen su lugar en la enseñanza, pero aquí estamos hablando de otro nivel de exigencia y formación. Por ejemplo, en el área de física un problema “de final de capítulo” puede presentar un diagrama simplificado del circuito eléctrico de la cocina de un hogar, solicitándole al estudiante que calcule la intensidad de la corriente que circula a través de unos pocos aparatos, como un bombillo, una tostadora o un fusible (hemos tomado este ejemplo y el siguiente, con modificaciones, de Duch, 1996). Todos los datos necesarios se ofrecen en el diagrama: voltaje del circuito, ubicación en serie o en paralelo de los diversos aparatos, y resistencia en ohmios de cada aparato y del cable conductor. En este caso, se trata de un problema de aplicación sencillo: ciertamente, va 91

La investigación en la escuela-casa de la cultura

más allá de preguntar “¿Qué es voltaje?” o “¿Cómo se calcula la intensidad de la corriente conociendo el voltaje y la resistencia?”, que son meras preguntas de buscar información en el texto, aquí hay que pensar un poco y aplicar información a un caso concreto. Pero la complejidad del problema es baja, su estructura es cerrada y nos encontramos frente a un planteamiento frío, bastante descontextualizado. En cambio, un problema de indagación de la misma área de electricidad podría ser el siguiente: María Eugenia y Omar se están haciendo su casa apoyados por un crédito estatal de autoconstrucción de vivienda. Ellos han diseñado una salacomedor, tres habitaciones, dos baños, y cocina con área de lavandero. Se dirigen a ustedes, que están estudiando sobre electricidad, para que los ayuden con el cableado eléctrico de su nuevo hogar. Omar quiere saber cómo es que se hace ese cableado; María Eugenia pregunta si necesitarán tomas de 220 voltios además de las de 120 voltios, y qué voltaje tiene la corriente que entra; Omar Alfredo, su hijo mayor, pregunta cómo deben ser los “breakers” (interruptores) para que no se le dañe su computadora y, en general, cómo decidir lo de los “breakers” y sus características, más la conveniencia de adquirir aparatos protectores de voltaje… Usando los conocimientos que ustedes ya tienen y otra información que puedan conseguir, traten de responder a las preguntas de la familia. Además: ¿qué deberían ustedes preguntar a María Eugenia, Omar y sus hijos para poder orientarlos con el cableado eléctrico de su casa en construcción? (Luego de que las y los estudiantes responden esta parte del problema el docente o la docente les suministra más información para que continúen). María Eugenia les explica que en la cocina-lavandero ella va a tener nevera, cocina a gas, microondas, licuadora, tostadora, calentador de agua a gas, lavadora, plancha, y quizás otros aparatos pequeños que compre posteriormente. Omar añade que quieren buena iluminación, y que tendrán un televisor, además de un reproductor de DVD, una computadora y dos radios. Su hija Marjorie aclara que en todos los cuartos va a haber ventiladores (y ojalá en el futuro aire acondicionado), y ella usa secador de pelo. Omar recuerda entonces que él utiliza máquina de afeitar. Ricardo, el hijo más pequeño, tiene varios juguetes eléctricos y quiere saber si hay que incluirlos en el diseño. María Eugenia les suministra el plano de su próxima vivienda, con las dimensiones de los cuartos. (Se les da este plano a las y los estudiantes). Para ayudar a esta familia, elaboren el plano del cableado de su nuevo hogar con el mínimo número de circuitos posible. Eviten que se disparen los “breakers” o interruptores automáticos con un uso normal de los equipos eléctricos de la familia. Decidan cuántos tomacorrientes debe haber en cada espacio y no olviden los interruptores de la luz. Supongan un tamaño mediano de todos los equipos.

92

Aprendizaje basado en problemas

Varias características importantes de los problemas de indagación pueden destacarse en este ejemplo. Para empezar, se trata de un problema de la vida real, no “académico” o “de gabinete”: todo planteamiento de ABP guarda al menos parte de la riqueza y autenticidad de las situaciones reales, sea de un bosque, una industria, un océano o, como en este caso, de un hogar. Ello es una de las bases de su atractivo y su potencialidad formativa: se estima que es más interesante estudiar problemas auténticos y no ficciones muy simplificadas de escritorio, y que se aprende más al tratar de dar respuesta a tales situaciones complejas. Además, probablemente no toda la información que se necesita para resolver este tipo de problemas es ya conocida por las y los estudiantes, se espera que ellas y ellos sean capaces de recabar información nueva en diversas fuentes, analizarla y asimilarla, con ayuda de su docente. También, el estudiantado debe saber hacer preguntas al docente sobre ciertos datos que le hacen falta, debe entonces ganar claridad acerca de los datos que necesita, pues no todos se le dan necesariamente de antemano. Existen por otra parte datos que se ofrecen pero no son necesarios para la resolución del problema, son datos que sobran y el estudiantado debe darse cuenta de ello; los datos irrelevantes son parte de la complejidad del problema e incluirlos no es gratuito, porque en la vida real (sea la del experto en algo o la de cada uno como ciudadano) hace falta saber discriminar, de toda la información que nos llega a través de los sentidos, aquella relevante para afrontar una determinada situación de aquella otra que no lo es. Sin embargo, no todos los conocedores coinciden en esta última recomendación y algunos sugieren evitar datos superfluos (véase lo que dice el pionero Luis A. Branda, 2001, 2009). Añadamos que el problema no puede resolverse en un breve lapso, sino que es un verdadero trabajo: exige tiempo, dedicación, movilización de los conocimientos que se poseen, organización o reorganización de los mismos, seguramente en muchos casos exige también sopesar cuestiones de valor para llegar a una respuesta. Notemos que incluso en un problema como el 93

La investigación en la escuela-casa de la cultura

planteado en el ejemplo, que parece tan técnico, se presentan algunas interrogantes

con

componentes

valorativos:

¿no

deberían

las

y

los

estudiantes consultados asesorar también a la familia en el ahorro energético?, ¿de verdad necesita este hogar aire acondicionado y muchas luces?, ¿cómo pueden Omar, María Eugenia y sus hijos aportar su granito de arena hacia la minimización del calentamiento del planeta?, ¿o es que eso no es asunto suyo? Así, las y los estudiantes que se enfrentan a un problema de indagación deben tomar decisiones con base en datos, teoría y valores, pues el ABP no es cuestión de despejar una ecuación o aplicar un algoritmo. No queremos dejar de señalar una última característica destacada que es a la vez fortaleza e inconveniente de los problemas de investigación: son mucho más laboriosos para el alumnado que los problemas de “final de capítulo”. Así, si al estudiante no le interesa saber de electricidad, el primer problema que mencionamos, el del dibujo del circuito, es asumible porque se resuelve sin demasiado esfuerzo, con tal de que se hayan captado las claves de la asignatura. En cambio, el segundo problema luce como escalar el Everest para quien está sentado en la clase de física por cumplir un requisito: este es el estudiante que entonces pide volver a los problemas tradicionales y a su clase de siempre. Retomaremos este punto en próximas páginas. 8.2. De dónde salen los problemas No conocemos fuentes de consulta en nuestro medio que presenten el tipo de problemas necesarios para el ABP ya listos para usar, pero creemos que las educadoras y los educadores pueden elaborarlos, sobre todo si trabajan en equipo. En ocasiones, pueden partir de problemas elaborados en otros

países

o

para

otros

niveles

educativos,

pero

será

necesario

reformularlos de manera que respondan a nuestro contexto e intereses (PANABP, 2015; Universidad de Delaware, 2015; Stanford University, 2015). También pueden partir de los mejores problemas “de final de capítulo” de algunos textos y transformarlos en problemas de ABP, añadiéndoles mayor 94

Aprendizaje basado en problemas

vinculación con situaciones reales y mayor complejidad. Notemos que no se trata de hacer “rompecabezas” enrevesados para que las alumnas y los alumnos estén ocupados un buen tiempo, no se trata de complicar por complicar, sino de construir situaciones que se parezcan a situaciones reales, y que resulten amenas y abordables para el estudiantado. Por ello, aun mejores como inspiración resultan los problemas y las actividades presentes en libros de divulgación, tanto para niños como para jóvenes. Los trabajos en la prensa, bien sea reportajes y noticias como artículos de opinión, constituyen otro posible punto de partida, pues de allí podemos extraer sucesos factibles de convertir en problemas: la discusión de propuestas alternativas para mejorar el tránsito en nuestra ciudad, el crecimiento exagerado de cierta planta acuática en un lago cercano, la lucha contra la minería ilegal en el Amazonas… Así mismo, hay ideas que pueden surgir viendo por televisión buenos programas de divulgación científica o histórica, o de denuncia social. Otra fuente para la construcción de problemas de investigación son las propias experiencias de las educadoras y los educadores: problemas reales que ellas y ellos hayan conocido y que puedan transformar adecuadamente (pues no es asunto de poner en evidencia a nadie); la sugerencia aquí es partir de varios casos reales para construir un caso inventado que se constituya en un problema de indagación, por ejemplo sobre acoso en la escuela, violencia de género, o destrucción de árboles urbanos, entre tantos otros asuntos. Necesariamente

las

educadoras

y

los

educadores

que

estén

construyendo un problema de ABP tendrán que leer un poco más sobre el tema, tanto nociones teóricas como información actualizada sobre la situación real a la cual se alude. Convendrá también que discutan entre ellas y ellos las posibles respuestas a su planteamiento. Notemos, por otra parte, que es posible centrarse en una disciplina determinada para elaborar el problema

(física,

biología,

geografía…),

pero

siempre

habrá

algo

de

interdisciplinariedad, pues los problemas reales usualmente tocan facetas de disciplinas diversas y, como hemos expresado en otros capítulos, van incluso 95

La investigación en la escuela-casa de la cultura

más allá de ellas. El propósito no es buscar algo que resulte difícil de por sí, sino algo que sea rico e importante. Por eso hay que priorizar problemas que aborden situaciones con pertinencia social y que toquen teorías, conceptos, destrezas y/o valores relevantes, que interesa que el estudiantado trabaje en la escuela. Un riesgo a evitar es el de sustituir el estudio directo de problemas reales en su contexto por el de estos problemas “de papel y lápiz”. Se supone que se aplica un ABP dado que no es posible, por limitaciones de tiempo, por lejanía, por excesiva complejidad, por falta de los instrumentos apropiados u otras razones, no es posible, decimos, estudiar la realidad directamente y obtener la información de primera mano. Pues de ser ello posible debe hacerse, y no cabe la fabricación de un problema por parte de los educadores: más educativo es investigar la realidad directamente en vez de estudiar un planteo en una hoja. Otro riesgo en el ABP es el de las simplificaciones exageradas que falsean la realidad; en efecto, al construir el problema hay que cuidarse de pintar situaciones que, para que no sean muy complicadas, se alejan demasiado del mundo tal como es; en estos casos resolver el problema no ayuda a las y los estudiantes a aumentar su comprensión de la realidad, sino que por el contrario los lleva a adquirir visiones distorsionadas. Estimamos recomendable considerar los “problemas” del ABP en un sentido amplio, tal como recomienda Branda (2009); así, pueden ser problemas propiamente dichos, situaciones problemáticas, escenarios o casos, dependiendo de las circunstancias de estudiantes, nivel educativo y área, entre otras. El mismo autor (Branda, 2009), un médico que ha sido uno de los primeros promotores del enfoque ABP en esa profesión, señala algo importante: no necesariamente se aspira siempre a que las y los estudiantes resuelvan el problema como tal, de acuerdo a su nivel bastará con que establezcan hipótesis de resolución. 96

Aprendizaje basado en problemas

Para el ABP, consideramos que los problemas más interesantes y atractivos son aquellos presentados como situaciones o casos “de la vida real”, como el del ejemplo mencionado del cableado eléctrico de una casa, o como el de un conflicto entre vecinos y una empresa pública por la instalación de una planta industrial en la comunidad. Pero también el problema puede ser sólo una pregunta: ¿Es negativo consumir alimentos transgénicos? ¿Es recomendable que Venezuela utilice con fines pacíficos la energía nuclear? ¿Debe legalizarse el matrimonio entre personas del mismo sexo? Por supuesto, una pregunta siempre adaptada a la edad de las y los estudiantes.

8.3. El problema es un trabajo para grupos de estudiantes Es posible plantear problemas para que sean abordados por el estudiantado de manera individual, pero lo más usual y viable es que los problemas de investigación se trabajen en pequeño grupo. Ello porque la complejidad de un buen problema de investigación hace muy arduo el abordaje individual: hay que pensar mucho y considerando muchas facetas, hay que buscar bastante información, se hace difícil saber si uno va por el camino correcto sin dialogar con nadie y, finalmente, hay que presentar por escrito una convincente respuesta argumentada; la labor en pequeño grupo, bien asumida, se convierte en algo más enriquecedor y realizable. Por otra parte, podrían ofrecerse diferentes problemas a diferentes grupos de estudiantes, mas como el trabajo de construir o ubicar un buen problema no resulta fácil para el docente creemos que lo recomendable es que todos los grupos se aboquen a resolver el mismo problema y que luego confronten entre sí sus respuestas. Es clave que en su pequeño grupo todos los y las estudiantes se involucren de manera integral en la consideración del reto, por eso hay que evitar los planteos que terminan en una serie de preguntas que pueden trabajarse separadamente. En efecto, en estos casos el estudiantado tiende a repartirse las preguntas para sumar luego las contribuciones individuales, sin mayor intercambio: de este modo no se logra la comprensión más profunda de una situación compleja que se persigue con la estrategia del 97

La investigación en la escuela-casa de la cultura

ABP. Las profesoras y los profesores deben cuidar, por ello, de que el problema no pueda fragmentarse en pedazos independientes sino que para su resolución sea necesario que todos los integrantes del grupo se involucren, de una u otra manera, en todas las facetas del mismo. Por supuesto, unos pueden buscar una información y otros otra, unos pueden aportar una idea y otros otra, unos pueden ofrecer hacer un gráfico y otros elaborar un dibujo para la presentación final, pero lo importante es que todos discutan todo, que intercambien informaciones e ideas, que se revisen mutuamente sus escritos e ilustraciones, en fin, que trabajen como un verdadero equipo para un fin común. Como dijimos, la forma como se plantee el problema va a influir en ello. Adicionalmente, pueden preverse ciertas modalidades de evaluación individual, junto a la evaluación del equipo, que contribuyan a asegurar que todos los integrantes se hayan informado

y

hayan

reflexionado

sobre

las

nociones

fundamentales

involucradas en el problema. El ABP resulta un buen estimulante del trabajo colaborativo entre el estudiantado, con todas las bondades que este encierra, entre ellas: beneficiarse todas y todos con el intercambio, aprendiendo unos de otros; aprender a trabajar con otros y a elaborar algo en común;

aprender a

reconocer y respetar otras perspectivas, siempre que las mismas no atenten contra derechos humanos fundamentales. 8.4. El proceso de resolución del problema en el ABP Normalmente, el problema a resolver se presenta a las y los estudiantes por escrito. El planteamiento suele ser un poco largo, de una página o más de texto, porque hay que describir de manera vívida una situación, un caso o un fenómeno, y ello necesita incorporar suficientes rasgos del mismo. Por otra parte, en ocasiones el o la docente no ofrece toda la información desde el inicio, sino que va añadiendo nuevos datos conforme el estudiantado avanza en la resolución del problema y se da cuenta de que necesita más información para seguir. 98

Aprendizaje basado en problemas

Los alumnos y las alumnas se organizan en equipos de unos cinco a ocho integrantes, no es recomendable conformar equipos más numerosos pues se hace más difícil la dinámica de trabajo y puede ser incluso complicado ocupar significativamente a todos los y las participantes. El ABP supone que el problema abre un proceso de trabajo largo: no es el cierre de un aprendizaje sino su punto de partida. El o la docente tendrá que juzgar cuánto deben saber de un tema o temas sus educandos antes de plantearles el problema, pero la idea es que tal problema va a ser precisamente la fuerza motivadora para el estudio de una serie de nociones disciplinarias. En el ejemplo de la casa de María Eugenia, Omar e hijos, no es que primero se van a estudiar de forma académica y descontextualizada todas las nociones y conceptos: corriente eléctrica, circuito eléctrico, intensidad de corriente, voltaje, resistencia… a fin de luego “aplicarlos”, sino que en algún momento propicio se va a plantear el problema para desde allí aprender ciertos conocimientos que se requieren para resolverlo. Cuándo ha de ser ese momento tendrá que decidirlo el docente. Siendo así el proceso, se espera que las y los estudiantes tengan que compartir en su pequeño grupo lo que ya saben, o creen saber, sobre el tema del problema, y plantearse lo que necesitan clarificar o ampliar para avanzar en su trabajo. Pueden también ir asomando posibles respuestas, muy tentativas, que se van a ir perfilando conforme se desarrolle la labor. A partir de allí las y los estudiantes usualmente se organizan para consultar diversas fuentes, tanto teóricas como referidas a la situación planteada en sí. Por ejemplo, en un problema sobre prevención de la diabetes 2 desde la adolescencia en la comunidad, hará falta saber más sobre características, causas, consecuencias y tratamiento de esta enfermedad, pero también recabar información sobre la situación con respecto a ella en el país propio y en otros, y quizás abordar directamente a personas que la padecen, para contextualizar el caso. Entre las fuentes a consultar pueden mencionarse: libros, revistas, periódicos, ciberpáginas y documentos en línea, videos, expertos,

etcétera.

Lo

que

se

necesita 99

saber

no

sólo

pueden

ser

La investigación en la escuela-casa de la cultura

conocimientos y datos sino también destrezas, en el caso del problema de diabetes 2 es posible que para trabajarlo se requieran destrezas en la interpretación de estadísticos, por ejemplo. También es muy posible que convengan ciertas actividades paralelas en clase, que preparen mejor al estudiantado para su reto, como explicaciones del docente, discusión de lecturas, laboratorios o talleres (véase al respecto el capítulo 12). Sin embargo, no hay que abusar de ello, pues se corre el riesgo de convertir el ABP sólo en una excusa para caer en clases tradicionales y ello desvirtuaría la experiencia. A lo largo del trabajo, las y los estudiantes de cada equipo deben reunirse periódicamente, para compartir la información recogida, discutir nuevas nociones aprendidas y nuevas ideas para resolver el problema, y evaluar la marcha de su labor. Es recomendable que en una o dos ocasiones mientras avanza el proceso haya reuniones de intercambio de toda la clase, donde se discutan conceptos, se compartan datos, se planteen dudas y se aclaren confusiones. También el docente deberá reunirse con cada equipo al menos un par de veces y seguramente más, según la complejidad del problema. Destaquemos que no se trata de que la consulta a diversas fuentes vaya a dar la respuesta del problema, no es así; la consulta es necesaria para ampliar conocimientos, pero la respuesta al problema la van a dar las y los estudiantes del equipo, reflexionando y discutiendo. Normalmente, la respuesta incluye un escrito, quizá acompañado de esquemas, gráficos, tablas, dibujos, y otros elementos que los miembros del equipo estimen útiles. La respuesta del equipo debe argumentarse (ver sección 15.2), es decir, no basta con señalarla, sino que es importante ofrecer razones y evidencias que la sustenten. Una vez que hayan terminado todos los equipos, o que se haya acabado el tiempo estipulado, según el caso, se llega a la puesta en común de las diversas soluciones presentadas. En lo posible, creemos preferible no dar un límite muy rígido de tiempo pues diferentes personas tienen tiempos diferentes de trabajo, por características propias y 100

Aprendizaje basado en problemas

por circunstancias, y en la escuela no hay que valorar tanto la rapidez como la seriedad en la labor. Sin embargo, reconocemos que hay que plantear límites de tiempo aproximados y flexibles, de manera de avanzar en el año escolar. Notemos que, a menudo, un problema de ABP no tiene una sola respuesta precisa, sino que son posibles diversas soluciones, quizás todas igualmente buenas o quizás algunas mejores que otras (al menos según la perspectiva de quien juzgue). Los problemas de ABP, como los de la vida real, son borrosos y es difícil que desemboquen en una respuesta única e incontestable. Si surgen dudas o discrepancias en los conceptos manejados ya hacia el final del proceso, pueden desarrollarse algunas actividades adicionales para abordarlos, como consultas, ejercicios, explicaciones del docente, entre otras. Aunque tampoco debe pretenderse que en un ABP (lo mismo que en cualquier otra estrategia de indagación) hayan de resolverse todas las insuficiencias en lo que conozcan o sepan hacer las y los estudiantes, pues el aprendizaje en la escuela es un proceso a largo plazo. La evaluación en el ABP ha de incluir la autoevaluación de cada equipo y de ser posible la coevaluación entre equipos. Como puede apreciarse, el docente no está en primer plano durante el ABP pero su papel a todo lo largo del mismo es delicado y fundamental: se convierte en un consultor y tutor del trabajo de las y los estudiantes, quien no debe arrebatarles el protagonismo pero tampoco debe dejarlos solos, sino que ha de ofrecer la orientación oportuna y las ayudas requeridas; por ejemplo,

sugerencias

de

fuentes

de

información,

aclaratorias

sobre

procedimientos, señalamiento de aspectos débiles o faltantes en el trabajo, explicaciones puntuales, ejercicios adicionales para la comprensión de un concepto o el dominio de una destreza, evaluaciones formativas, etcétera. Por su parte, las y los estudiantes a lo largo del trabajo con el problema aprenden a tratar con una situación compleja, de múltiples aristas y diversas interacciones entre sus componentes, toman decisiones sobre su propia labor, se autorregulan, y van avanzando en la búsqueda de información, su procesamiento y su aplicación, relacionando los nuevos 101

La investigación en la escuela-casa de la cultura

aprendizajes con lo que ya saben y evitando así el encapsulamiento de las nociones aprendidas en la escuela. Las nociones adquiridas en problemas bien diseñados son nociones que pueden generalizarse y resultar útiles para muchas otras situaciones, y las y los estudiantes deben aprender a identificarlas explícitamente como parte del ABP, preguntándose: “¿Qué conocimientos generales o principios importantes hemos aprendido con nuestro problema?” . Además, se estima que las destrezas de autoaprendizaje aplicadas podrán ser usadas posteriormente en la vida estudiantil, laboral o ciudadana de las y los discentes, y que los conocimientos podrán ser mejor asimilados y retenidos al adquirirse en el contexto del ABP.

Lo importante en el ABP no es que el estudiante analice distintas situaciones y solamente acumule conocimiento. En el ABP el estudiante, a través de la exploración de los distintos problemas, debe pasar por una etapa esencial que es la de extraer principios que son aplicables a otras situaciones. Todos sabemos que la cantidad de conocimiento que se genera en todas las disciplinas (…) aumenta desmesurada y rápidamente. Para manejar este problema no podemos agregar más objetivos de aprendizaje a nuestros programas de estudio, sino poner más énfasis en los principios relacionados con esos conocimientos y en el desarrollo de habilidades de aprender a aprender. Debemos insistir que el estudiante comprenda y aprenda principios y sea capaz de aplicarlos a las situaciones o problemas que va a enfrentar (…). Dr. Luis Branda. Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad. En: Aportes para un cambio curricular en Argentina, pp. 79-101. Universidad de Buenos Aires y Organización Panamericana de la Salud. 2001. [Documento en línea]. Disponible: http://www.psico.uniovi.es/fac_psicologia/paginas_eees/Adaptacion_de_profesorado/metod os_docentes/aprendizaje_basado_en_problemas_aulafutura.pdf

8.5. “Profe, denos la clase y ya” A veces, la invitación a investigar (en una UDI, en un proyecto o como aquí, en torno a un problema complejo) no recibe de parte de todo el estudiantado la acogida entusiasta que quizá esperábamos, especialmente si ellas y ellos son de los últimos grados de la escolaridad obligatoria y tienen ya mucho tiempo en la escuela experimentando clases de tipo “tradicional”. Hay alumnas y alumnos que manifiestan preferir su clase “normal”, con los 102

Aprendizaje basado en problemas

interrogatorios llamados discusión, las exposiciones de “proyectos” copia-ypega, los ejercicios, los problemas de final de capítulo, etcétera. Es un camino más conocido y en fin de cuentas más fácil. Pensamos que la respuesta de la escuela frente a esta resistencia y hasta rechazo debe ser múltiple. Por una parte, esforzarse en abrir oportunidades de investigación y trabajo complejo desde los primeros grados, desde la Educación Inicial incluso: niños y niñas que hayan vivido estas experiencias desde pequeñitos no pedirán volver al cuaderno y a la copia en grados superiores; es decir, también hay que aprender a tomarle el gusto a la actividad de investigación. Por otra parte, la variedad es importante: quizás no todos disfruten resolver problemas complejos de Física, pero ello ha de ser solo una entre muchas actividades escolares, de las cuales habrá otras que sí les interesen (hacer teatro, participar en un concurso de fotografía sobre un cierto tema, argumentar en la clase de filosofía, desarrollar un proyecto sobre “Microbios que viven con nosotros”, jugar baloncesto, etcétera). Cuando el estudiante sabe que dentro de un rato va a ocuparse de una actividad que le agrada, se encuentra más proclive a colaborar con sus compañeras y compañeros en otra actividad que no le interesa tanto. Además, conviene que las profesoras y los profesores evalúen sus propuestas de UDI, ABP, proyectos y otras iniciativas de investigación en la escuela (Muñiz Solari, 2004): ¿tienen posibilidades de llamar la atención de sus estudiantes?, ¿revisten importancia para las vidas de éstos?, ¿están al alcance de los noveles investigadores, sin dejar de ser retadoras?, ¿existen los recursos básicos para emprenderlas?, ¿se encuentran suficientemente contextualizadas? Son preguntas que ayudarán a ir perfilando planteos cada vez más aceptados por las y los discentes. Es importante también darles tiempo a las alumnas y los alumnos para que se acostumbren a formas de trabajo más activas y abiertas, que al principio pueden generar inseguridad o desconcierto. En el fondo, creemos que en algún momento todo niño, niña o adolescente sabrá encontrar el interés y el disfrute en la investigación autodirigida (o codirigida) que la escuela le haga posible, porque esa 103

La investigación en la escuela-casa de la cultura

dinámica es la que mejor engrana con las potencialidades de la mente humana. 8.6. La historia del ABP El Aprendizaje Basado en Problemas, como estrategia definida de trabajo educativo, no surgió en los niveles de la escolaridad obligatoria sino en la educación universitaria (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2015; Universidad de Delaware, 2015). A principios de la década de 1950 hubo aplicaciones, que pueden considerarse relacionadas, desarrolladas en la Escuela de Medicina de la Universidad Case Western Reserve (Estados Unidos). Otra iniciativa precursora fue el Método de Instrucción en Contextos Funcionales utilizado por H. A. Shoemaker hacia 1960, en el que estudiantes de electrónica básica aprendían la materia a través del proceso de reparación y mantenimiento de equipos de radio (Branda, 2001). Posteriormente, en 1969, la estrategia fue diseñada, identificada como Aprendizaje Basado en Problemas e implementada con toda fuerza en la Universidad McMaster (Canadá), también en la enseñanza de la medicina (Branda, 2001). Y a partir de entonces se ha ido extendiendo a otras universidades en países como Estados Unidos, México, Brasil, Holanda, España y Australia, especialmente en escuelas de medicina, enfermería, derecho, ingeniería y administración. La idea común de sus promotores en diversas partes del mundo ha sido salir de una metodología de enseñanza universitaria basada en exposiciones magisteriales y estudio de temas hacia otra más integrada, organizada en torno a problemas de la vida real, y que lleva a que el estudiantado tenga que poner en juego conocimientos de diversas áreas para poder dar solución a esos problemas planteados. La propuesta del ABP ha seguido ganando seguidores en instituciones de educación universitaria de distintos continentes, en ocasiones sólo como un apoyo ocasional dentro de algunos cursos, pero otras veces como la forma

104

Aprendizaje basado en problemas

de trabajo básica a lo largo de toda una asignatura o incluso de todo el plan de estudios de la carrera (Di Bernardo y Puyol, 2004; Vera Giménez, 2012). Paulatinamente, el planteamiento del ABP ha llegado también a la educación preuniversitaria (Torp y Sage, 1999), si bien aquí hay que adecuar la metodología teniendo en cuenta que no se está trabajando en la formación de profesionales de carreras específicas, sino en la formación de “ciudadanas y ciudadanos generalistas” como lo son los niños, niñas y adolescentes, por lo que el nivel y la índole de los problemas debe adecuarse a sus intereses, capacidades y necesidades.

Un problema de desarrollo sostenible (Bachillerato superior, liceo oficial, México) El presente trabajo se elaboró con la finalidad de desarrollar habilidades de aprendizaje en los estudiantes de las materias de Biología y Temas Selectos de Biología en Preparatoria (Bachillerato Superior) para el tema de desarrollo sostenible y generar propuestas de un mejor uso de los recursos, tomando en cuenta la dimensión social, económica y ecológica con la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Se presentó un escenario para desarrollar un aprendizaje basado en problemas a partir del cual 20 equipos conformados por 5 estudiantes cada uno elaboraron una propuesta de desarrollo sostenible para la Reserva de la Biosfera de Los Tuxtlas, Veracruz. La técnica de ABP se dividió en: a) planificación de la actividad; b) elaboración de una guía tutorial; c) presentación - aplicación del escenario; d) la evaluación del producto a través de una rúbrica. Se propuso que los estudiantes resolvieran el siguiente problema: ¿Qué actividad productiva implantarían en una comunidad de Los Tuxtlas, Veracruz, de modo que estuvieran en equilibrio los rubros sociales, económicos y ecológicos? Se realizó el encuadre del tema y de las condiciones del trabajo colaborativo de los estudiantes. Se presentó el escenario actual de la Reserva de los Tuxtlas, Veracruz. Los estudiantes confrontaron sus conocimientos previos, definieron los principales problemas en la Reserva, establecieron conceptos clave y los temas relacionados a desarrollar, consultaron diferentes fuentes de información, se resolvieron para cada equipo los problemas para la aplicación del escenario. Mostraron sus resultados en una presentación Power Point y socializaron sus conclusiones, evidenciando iniciativa y creatividad en sus propuestas. El 80% de los equipos tuvieron una evaluación de nivel de “expertos”, 10% de nivel “avanzado” y 10% de “novatos”, conforme a la rúbrica de evaluación. Esta actividad de ABP aplicada al tema de desarrollo sostenible es una herramienta, con la cual se desarrollaron conocimientos y habilidades de pensamiento abstracto, actitudes y valores que propician el aprendizaje activo, creativo y de interacción con su entorno. Tomado de: José Jacinto Rocío (Universidad Nacional Autónoma de México, Escuela Nacional Preparatoria. Plantel 8 “Miguel E. Schulz”). Desarrollo sostenible, un abp para bachillerato. Ponencia en las Actas de la III Convención Internacional y X Nacional de

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

Profesores de Ciencias Naturales, pp. 524-525. [Disco compacto]. Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales. Toluca de Lerdo, México. 15 al 18 de Noviembre de 2012.

106

Proyectos: fundamentos y planificación

9. Proyectos: fundamentos y planificación 9.1. Tratando de salir del aula cerrada Entramos

a

considerar

la

iniciativa

más

poderosa

de

trabajo

investigativo en la escuela: los proyectos de investigación estudiantil. En este caso, las investigaciones son propuestas por los propios estudiantes, y ellas y ellos son quienes (con ayuda de su docente o docentes) planifican, monitorean y evalúan su labor. Aquí la participación estudiantil se expresa al máximo. Es importante reconocer que la propuesta de trabajar por proyectos de investigación ha estado presente en la escuela, de una u otra forma, desde hace un siglo, aunque con períodos de flujo y reflujo, y con mucho mayor predominio en la teoría que en la verdadera práctica cotidiana. Múltiples circunstancias, escolares y extraescolares, entraban el desarrollo de este planteamiento tan rico y relevante para la auténtica formación infantil y juvenil:

factores

políticos,

socio-económicos

y

socio-educativos

han

dificultado la expansión de una iniciativa pedagógica que requiere unas mínimas bases de recursos y preparación docente, y que tiende hacia una democratización fuerte, hacia la criticidad y hacia la preparación cultural profunda. La historia de los proyectos en educación puede remontarse al menos a la Italia de finales del siglo XVI, donde los estudiantes avanzados de arquitectura debían presentar “progetti” como parte de su entrenamiento: propuestas de edificación o construcción (Knoll, 1997, 2012). A lo largo del siglo XVII y principios del XVIII la iniciativa se extendió primero a Francia y luego a otros países europeos, cubriendo no sólo el campo de la arquitectura sino también el de la ingeniería, y ganando en sistematicidad. También en España se conocieron los proyectos en la enseñanza de la arquitectura, por influencia francesa, hacia finales del siglo XVIII, y así mismo los encontramos en la formación de arquitectos en el México colonial (Mosquera, 2010). Por otra parte, se documenta la existencia de proyectos para la formación técnica de ingenieros y artesanos en Rusia hacia 1830, con un enfoque propio 107

La investigación en la escuela-casa de la cultura

(Howell, 2003). Para la segunda mitad del siglo XIX, el proyecto como trabajo libre de aplicación al final de un curso o de una carrera había arribado ya a Estados Unidos, donde se utilizó en el nivel técnico universitario y también en escuelas de oficios y escuelas técnicas medias, llegando no sólo al bosquejo o diseño sino a la real creación de máquinas y aparatos. Incluso, algunos lo consideraron no una actividad terminal, sino una iniciativa presente desde el inicio de los estudios, dando sentido al aprendizaje de las diversas destrezas. Posteriormente, se empezó a incorporar en la enseñanza de las ciencias naturales (Knoll, 1997, 2012). A inicios del siglo XX el profesor estadounidense William Kilpatrick retomó el término “proyecto” para usarlo de una manera más compleja (Kilpatrick, 1918, 1921a): con esta palabra quiso caracterizar a toda actividad que se realiza con un propósito, de manera entusiasta (“de todo corazón”) y en un contexto social. De entrada, nos parece una definición demasiado amplia, pero creemos que los planteamientos de Kilpatrick ofrecen aportes muy relevantes: reconoce la importancia de que quien aprende en la escuela lo haga con un propósito propio y no siguiendo sin más directrices ajenas, relieva el papel de la emoción en el aprendizaje (aprender “de todo corazón”), llama la atención sobre la necesidad de la acción, incluyendo la acción física, en unión mente-cuerpo, del niño o joven (“la necesidad de expresarse vigorosamente”, dice), y destaca la naturaleza social del aprender. Son todos temas presentes en la investigación psicológica y pedagógica actual, cien años después de sus escritos. Kilpatrick se dio cuenta de la necesidad de la acción orientadora de las y los docentes para que el trabajo por proyectos fuera valioso, y así al poco tiempo añadió a su definición de proyecto “actividad con un propósito, realizada bajo sabia guía” (Kilpatrick, 1921b). El autor consideraba que el “método de proyectos”, como él lo llamó, permitía al educando desarrollar una conducta ética, y prepararse para una vida autónoma, democrática, digna, viviéndola desde la escuela. Pues, según afirmaba, la educación no es solo preparación para la

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Proyectos: fundamentos y planificación

vida sino que es vida. Y debe ser una vida fructífera y buena, que valga la pena ser vivida. En este libro asumimos los proyectos como una estrategia clave para introducir la investigación estudiantil en la escuela y en el liceo. Pero la verdad es que nuestro interés primario y esencial ha sido fomentar la investigación estudiantil, y sólo a partir de ello fue que llegamos a los proyectos. Por eso nos nutrimos no sólo de pedagogas y pedagogos que han usado explícitamente tal término, sino de otras y otros que sin referirse de manera específica a “proyectos” se han preocupado por la necesidad de que las y los discentes dediquen buena parte, si no todo, su tiempo escolar a la investigación auténtica. Destacamos en este sentido la contribución de dos excepcionales pedagogos: Paulo Freire y Célestin Freinet. No deja de ser llamativo, entre paréntesis, cómo la dinámica político-cultural dominante en el mundo considera “desactualizados” a Freire o a Freinet, cuando sus planteamientos son más frescos y están más de acuerdo con la investigación psicológica y psicopedagógica más reciente que las propuestas superestructuradas, heterocontroladas y academicistas de muchos supuestos constructivistas de última hora. En efecto, Freire (s. f.; 1973), ya desde los años sesenta del pasado siglo, critica a la educación “bancaria” que pretende simplemente depositar nociones en la mente de pasivos alumnos receptores, y aboga por una educación “liberadora”, basada en el diálogo educador-educando. Diálogo en el mundo y sobre el mundo, que parte de lo que los educandos ya saben, y durante el cual los educandos-educadores y el educador-educando van trabajando y elaborando (re-elaborando) los conocimientos, como parte de procesos de reflexión crítica y de acción transformadora. Según Freire, “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (Freire, 1999, p. 47). Y esta labor está basada en la esperanza: la esperanza de que profesor y alumnos pueden juntos aprender, enseñar, inquietarse, producir e igualmente resistir obstáculos (p. 70). La educación, dice el pedagogo brasileño, debe incentivar 109

La investigación en la escuela-casa de la cultura

el avance de una curiosidad espontánea a una curiosidad epistemológica, más intensa y rigurosa; tomando siempre en cuenta que el mundo no es, sino que está siendo, y nuestro papel en él no es el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene, para superar toda situación deshumanizante. La educación problematizadora propuesta por Freire promueve así la investigación de las y los educandos-educadores junto a sus educadores-educandos y esta investigación, desarrollada solidariamente, ha de estar dirigida hacia la humanización más plena de todas y todos. Es una educación que “se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad” (Freire, 1973, p. 95). Cualquier situación en la cual algunos seres humanos impidan a otros involucrarse en la indagación crítica en el mundo y sobre el mundo es una situación de violencia (Freire, 1973). Apreciamos cómo este autor desarrolla un serio cuestionamiento de las sociedades opresoras de nuestro tiempo y defiende la necesidad de luchar por su transformación, en una perspectiva pedagógica que toma muy en cuenta lo político, lo filosófico y lo social. Por

su

parte,

Freinet

(1975,

1977b,

1979b),

otro

pedagogo

profundamente comprometido con los intereses de las mayorías, nos ha legado una rica colección de propuestas teórico-prácticas, surgidas de su experiencia en el aula, sus reflexiones y sus sucesivos esfuerzos de transformación educativa, y que apuntan hacia la construcción de una escuela popular basada en la investigación, donde se dé la participación crítica y reflexiva de cada niña y cada niño en su propio proceso educativo, en democrática interacción con sus compañeros y compañeras y su docente. Este gran práctico y gran teórico, junto a sus colaboradoras y colaboradores, fue construyendo a lo largo de años propuestas factibles y de gran impacto, como el texto libre, la asamblea de clase, la correspondencia inter-escolar, la biblioteca de trabajo, los archivos “vivos”, los planes infantiles, las conferencias e investigaciones de las y los estudiantes, la evaluación para el éxito... Sin pretender copiarla sin más, creemos que su “Escuela moderna”

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Proyectos: fundamentos y planificación

marca unas pautas serias y fértiles que nos ayudan a avanzar hacia la escuela de la investigación, la escuela-casa de la cultura y de la vida. En Venezuela, ha habido experiencias de educación por proyectos o similares al menos desde los años treinta del pasado siglo (Prieto Figueroa y Padrino, 1940/2008); sin embargo, las mismas no lograron masificarse y permanecer en el tiempo, debido a diversas y negativas causas externas e internas a las escuelas y liceos. Una excepción sería el proyecto presente desde 1973 en el currículo oficial del último año de la Educación Media (Ministerio de Educación, 1973a y 1973b), y que consiste en llevar a cabo una pequeña actividad de investigación libremente escogida, desarrollada en grupo reducido o de manera individual. Es verdad que este requisito es cumplido a veces como un formalismo, pero en otras ocasiones toma un carácter más auténtico y provechoso. Toda la experiencia histórica acumulada puede alimentar a la etapa actual, cuando se ha vivificado de manera renovada el interés en torno a la educación por proyectos: efectivamente, en los últimos años este enfoque pedagógico ha ido adquiriendo inédita importancia en nuestro país, como también en otros países del continente suramericano. En el caso de Venezuela, se incorporó al currículo oficial de los primeros seis grados de la educación básica a partir de 1998 (Ministerio de Educación, 1998) y fue retomado, con cambios importantes, en los diseños de la escuela y el liceo bolivarianos desde 2002, ya bajo el gobierno de Hugo Chávez (Ministerio de Educación y Deportes, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b). Más recientemente, la Ley Orgánica de Educación (2009) en su artículo 14 establece que “la didáctica estará centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes”. Precisamente, la educación por proyectos es uno de los principales enfoques que cumple con lo estipulado en el instrumento legal. Pero, aun con lo que podemos y debemos beneficiarnos de la obra de quienes avanzaron en una pedagogía de la investigación y la criticidad, queda 111

La investigación en la escuela-casa de la cultura

mucho por pensar y hacer, y por repensar y rehacer, en el camino hacia la escuela investigativa para todas y todos. 9.2. No hay recetas La educación por proyectos es una propuesta poderosa, que admite variantes de interés y que encierra muchas potencialidades formativas, por lo que todo esfuerzo por asumirla y desarrollarla está plenamente justificado. Sin embargo su aplicación no se reduce a seguir instrucciones sencillas: la enseñanza por proyectos o, mejor, la educación por proyectos es una propuesta holística, que ha de afectar a todas las facetas de la vida de la escuela o el liceo, y que sólo ofrece sus mejores frutos a quienes reconocen su complejidad y se proponen llevarla a la práctica de forma sistemática y reflexiva, respetando sus rasgos más deseables. Sería contrario a su naturaleza constreñirla a un modelo reductor que atienda sólo a alguna de sus dimensiones despreciando todas las demás y haciéndole perder su savia en el proceso; así como la desvirtuarían la rutinización y el formalismo de planillas, esquemas y rituales vacíos. Mucho menos puede surgir la educación por proyectos cuando se usa su nombre para diseños didácticos totalmente montados desde afuera, que se imponen a los estudiantes sin más y que pautan estrechos recorridos. Por eso necesitamos conocer y difundir buenas experiencias en el campo, escuchar a quienes reportan sus logros y dificultades, compartir reflexiones acerca de sus principios básicos y las maneras de llevarlos a la práctica. En fin, es de desear que los educadores y las educadoras nos acerquemos con mirada atenta a la educación por proyectos, y al conocerla y aprender a valorarla la vayamos implementando en las aulas de manera crecientemente certera, rica y creativa. No hay recetas para la buena labor didáctica: su complejidad exige mucha reflexión e iniciativa de parte del educador o educadora a fin de ir desarrollando en cada caso los abordajes más propicios. Sin embargo, sí

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Proyectos: fundamentos y planificación

resulta posible ofrecer ciertos lineamientos básicos y ciertas proposiciones, que pueden apoyar el razonamiento y estimular la inventiva de cada docente. 9.3. Investigación gracias a los proyectos En su alternativa más fructífera, los proyectos no son una manera diferente de planificar, ni un formato para integrar contenidos de diferentes asignaturas, ni un esquema de rutina de aula paso-a-paso: los proyectos son una forma diferente de trabajar en la escuela. Se trata de una propuesta pedagógica que privilegia la auténtica investigación estudiantil, a partir de interrogantes que las educandas y los educandos consideren valiosos y que en buena parte hayan surgido de ellas y ellos mismos. Durante el desarrollo de un proyecto, los estudiantes exploran intereses, generan preguntas, organizan su trabajo, buscan información en diversas fuentes, indagan directamente en la realidad, ponen en movimiento sus concepciones y metaconcepciones, las confrontan con información nueva y las enriquecen o transforman, comunican resultados, hacen propuestas, eventualmente desarrollan acciones de cambio... (VV.AA., 2010; Hernández, 2000).

(U)na de mis tareas centrales como educador progresista es apoyar al educando para que él mismo venza sus dificultades en la comprensión o el entendimiento del objeto y para que su curiosidad, compensada y gratificada por el éxito de la comprensión alcanzada, sea mantenida y, así, estimulada a continuar en la búsqueda permanente que implica el proceso de conocimiento. (...) (E)nseñar no es transferir el entendimiento del objeto al educando sino instigarlo para que, como sujeto cognoscente, sea capaz de entender y comunicar lo entendido. Paulo Freire. Pedagogía de la autonomía, p. 114. 3ª edición. Siglo XXI. México, 1999.

Es de destacar cómo los buenos proyectos permiten que los y las estudiantes manifiesten y utilicen las ideas que tienen sobre las cosas, y las confronten con las de sus compañeros y compañeras, su docente y otras personas, así como con lo establecido en los documentos que consultan y con lo observado directamente en entes y fenómenos de la realidad. En el 113

La investigación en la escuela-casa de la cultura

proyecto, lo que de verdad cada uno y cada una piensa sale a la luz y se pone en juego para hacer avanzar la indagación, y en ese esfuerzo las ideas pueden ampliarse, ramificarse, modificarse y hasta cambiarse por otras que se lleguen a aceptar como mejores. Es lo opuesto a cubrirlas con un barniz de frases memorizadas que se olvidan al poco tiempo, como puede suceder en la enseñanza tradicional. También vale la pena tomar en cuenta que al participar en el diseño de su propio trabajo los discentes ganan en capacidades metacognitivas: intervienen en la dirección de su aprendizaje, calibran lo que han logrado y lo que les falta por lograr, se fijan metas y las persiguen de manera organizada, y abandonan así la pasividad y la subordinación ciega propias del rol tradicional de alumno. Los proyectos se descomponen a su vez en diversas actividades posibles, de gran valor educativo. Entre ellas pueden encontrarse: la reflexión y discusión sobre las ideas de cada quien en torno a un tema; el planteamiento de preguntas; el diseño del trabajo; la observación de fenómenos naturales y sociales -abierta o mediante guías estructuradas-; las entrevistas; los cuestionarios; los experimentos; el análisis de documentos primarios; la consulta a libros y otros impresos, videos, CD-ROM e Internet; el diseño y construcción o desarrollo de objetos, sistemas o ambientes; la propuesta sobre formas de acción, y la propia acción en torno a problemas y situaciones reales; la contrastación de las primeras ideas planteadas con la evidencia empírica recogida y las teorías aceptadas por la investigación adulta… Es necesario que las y los estudiantes combinen el trabajo empírico con la consulta teórica, para no caer ni en un empirismo simplificador ni en un teoricismo aislado de la realidad. Además, no se trata de que las y los discentes redescubran lo ya sabido, sino de que indaguen en el mundo (en su mundo) a partir de los conocimientos que su cultura les pone ya a disposición. Los proyectos son una oportunidad para que niños, niñas y jóvenes 114

Proyectos: fundamentos y planificación

tomen las riendas de su propio aprendizaje, con la ayuda inteligente y sutil de sus docentes, y puedan sentir la emoción de adentrarse de manera autónoma en el megadiverso bosque de la cultura: explorando, descubriendo, sorprendiéndose,

preguntándose,

indagando

y

logrando

respuestas,

actuando y constatando el resultado de su acción. Emoción, cognición y acción se entretejen, cuerpo y mente se encuentran involucrados, la colaboración con los pares, con los docentes y con otros expertos fructifica, hay espacio para los intereses individuales, el trabajo de equipo y la puesta en común general, se abren oportunidades para manifestar fortalezas y ayudar a otros, así como para recibir ayuda. Se trata de una manera rica, compleja y a la vez accesible de concebir los años escolares, convirtiéndolos en unos años plenos de buenos

aprendizajes, positivas emociones,

compañerismo y trabajo fértil. Cualquiera que haya vivido la experiencia de aprender investigando, de modo autodirigido, comprenderá la importancia de incluir esta modalidad de trabajo en el diario hacer de nuestras instituciones educativas. No de manera exclusiva, pues no creemos que todo el currículo escolar deba o pueda cumplirse necesariamente mediante proyectos, al menos en nuestra situación actual. Pero sí ocupando un tiempo estipulado de la jornada semanal, de tres a nueve horas en promedio, en paralelo a actividades más estructuradas. Normalmente, un proyecto exige al menos tres o cuatro semanas de labor. A lo largo del año pueden realizarse así tres, cuatro o más proyectos, con énfasis en distintos tipos de investigación y en diferentes campos del saber (aunque siempre yendo más allá de una visión monodisciplinaria). La planificación, el desarrollo con seguimiento y la comunicación son las tres grandes fases de los proyectos. En todas ellas es fundamental la participación decisoria de los propios estudiantes. La vinculación pertinente con la realidad local, nacional, regional y mundial es necesaria en un trabajo por proyectos de naturaleza crítica y transformadora, y creemos que tal vinculación se irá dando de manera natural al ayudar a las y los discentes a expandir sus intereses, como 115

La investigación en la escuela-casa de la cultura

mencionamos en el capítulo 6, y al considerar en clase los problemas presentes en cada uno de esos ámbitos, junto con las acciones de diversos agentes sociales y las propuestas de cambio. Así mismo, los macroproyectos comunitarios son trabajos de fuerte vinculación escuela-comunidad, además de una fuente importante de nuevas iniciativas de investigación estudiantil.

Los Alimentos (2° grado, escuela privada, Caracas, Venezuela) (En este trabajo, la maestra va proponiendo ella misma las diversas actividades a realizar, pero dentro de ese marco deja cierta libertad a las y los estudiantes). Para iniciar el proyecto (…) se le pidió a los niños que se reunieran por equipos, y se procedió a repartir a cada uno de ellos una tarjeta en donde debían anotar un tema de su interés que les gustaría fuera desarrollado. Se le repartió una hoja pequeña a cada niño, para que procedieran a votar y escogieran aquél que resultara con mayor consenso, el cual resultó ser “Los Alimentos”. ¿Qué sabemos de los alimentos? Con esta actividad iniciamos nuestro proyecto. Se pidió a los niños que se organizaran en equipos. Se les plantearon algunas preguntas, las cuales debían contestar primero por escrito, para luego realizar una dinámica a través de lluvia de ideas. Se apreció que los niños tenían ideas sobre el tema y manejaban un vocabulario bastante amplio, pero sus criterios para agrupar los alimentos eran diferentes al criterio del valor nutritivo. (…) Mientras me alimento construyo mi registro La maestra pidió a los niños llevar un registro que permitiría desarrollar el tema de próximas clases: cada alumno debía anotar lo que consumía durante un día, desde que se levantaba hasta que se acostaba, incluyendo chucherías y líquidos ingeridos. Se les sugirió que pensaran cómo llevar la información de la manera más ordenada posible. La docente dio un ejemplo con lo que ella había desayunado ese día y aclaró dudas de los niños. Los niños cumplieron con lo asignado y en próxima sesión se les pidió organizarse en equipos de a cinco integrantes para que compartieran su información. A continuación, algunos niños voluntarios dieron a conocer su registro a todos sus compañeros. La docente procedió entonces a repartirles información acerca de las raciones diarias que recomienda el Instituto Nacional de Nutrición (INN), para que los alumnos compararan con su registro. Como conclusión de la actividad, se repartió a los niños una cartulina de color para que asentaran “Lo mejor de mi alimentación durante este día” y “Qué puedo mejorar en mi alimentación”. Los niños elaboraron sus registros de diferentes formas, unos lo realizaron a través de listas que trajeron en hoja suelta e hicieron una sola columna de todo lo que habían consumido, otros lo hicieron en un cuadro, otros a través de dibujos en sus cuadernos… Algunos estudiantes demostraron creatividad y capacidad de organización. Sin embargo, cuando tuvieron que analizar su registro comparando con los requerimientos del INN se observó una marcada dificultad: algunos se dedicaron a copiar la información del INN, otros colorearon las figuras, y sólo un grupo demostró haber entendido la actividad asignada. Hubo necesidad de retomar la explicación mediante ejemplos y del constante apoyo de la maestra, para poder culminar el trabajo. Creemos que hace falta aumentar las oportunidades escolares

116

Proyectos: fundamentos y planificación

que permitan al niño observar, explorar, reflexionar y discernir, para que no se acostumbre al coloreo y la copia. El maravilloso mundo de los alimentos naturales y procesados (…) Para culminar este tema, y dada la importancia que tiene el contacto del niño con su entorno para un aprendizaje rico en experiencias directas, se planificó una visita a una empresa de consumo masivo: Bimbo de Venezuela, panificadora cuya planta más cercana se encuentra en Caucagua. El contacto se facilitó gracias a que un representante del curso labora en la misma. Al día siguiente, se comentó libremente la visita en clase, obteniéndose positivas apreciaciones y nuevos conocimientos de los niños. (…) La cocina creativa La docente planteó a los niños que por motivos de celebrarse la Semana de la Alimentación y siendo el tema del proyecto “Los alimentos”, realizaran una merienda en la cocina-comedor del plantel. Ello despertó gran entusiasmo en los pequeños. La maestra les indicó que para la próxima clase trajeran una lista de las posibles meriendas, delantales y algunos utensilios. Se les sugirió que pensaran platos creativos pero a la vez sencillos, pues en el comedor sólo se disponía de hora y media. En la sesión que siguió, los niños se aparecieron con la lista en la mano. La maestra fue escribiendo las propuestas en la pizarra, descartándose algunos platos por ser poco sencillos. Se organizó a los niños por equipos, y cada equipo escogió de la lista el plato que quería preparar. (…) En la siguiente sesión, cada equipo presentó su receta al resto de la clase. La próxima clase se desarrolló en la cocina-comedor del plantel. El personal de la cocina apoyó la actividad facilitando utensilios y colaborando con los niños en el corte de los alimentos, algunos representantes también asistieron para ayudar. Ciertos pasos de algunas recetas se realizaron previamente en los hogares de los niños, fue el caso de la cocción de las papas del muñeco de puré, por ejemplo. Se pudo observar mucha cooperación entre los estudiantes, y un trabajo entusiasta y ordenado, cumpliendo los pasos de las recetas. Los niños compartieron sus meriendas, intercambiando opiniones sobre sus sabores. Conociendo el precio de los alimentos Se discutió con los niños la noción de presupuesto familiar. Y se les solicitó que cada uno elaborara un presupuesto para el almuerzo de una familia de cuatro personas, tomando en cuenta el costo y el valor nutritivo de los productos. Al compartir trabajos, se apreció que muchos niños lograron almuerzos bien balanceados, pero con frecuencia los costos calculados eran o demasiado bajos o bien demasiado altos. Se solicitó a los niños que llevaran el presupuesto a su hogar y chequearan con sus familiares el verdadero costo de los alimentos incluidos. Así lo hicieron. En próxima clase, se discutió sobre ello, así como sobre posibles sustitutos de los alimentos que aparecían en su presupuesto. Se hizo una lista en el pizarrón de productos nutritivos caros, productos nutritivos baratos y productos caros poco nutritivos. (…) El ambiente y el tiempo cambian los alimentos Para abordar el tema de la compra y conservación de alimentos, la maestra comenzó preguntando a los niños cómo se conservaban los alimentos en sus casas. Los niños mencionaron la nevera y el “freezer” (refrigeración y congelación). La maestra añadió el enlatado, el ahumado, el secado, el salado y el encurtido. Luego solicitó a los niños que en compañía de algún familiar visitaran un supermercado, abasto o panadería y tomaran en cuenta la higiene, los instrumentos y equipos y la forma de conservar los alimentos. En la siguiente sesión, se les dio a los niños 15 minutos para que compartieran en equipo su visita. Luego se realizó un diálogo general. Por ejemplo, Jhoselin R. explicó:

117

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Yo fui al auto-mercado y había unas neveras industriales donde guardaban las chuletas, el pollo y los pedazos de carne; luego había una nevera cava donde guardaban los quesos, el jamón, la mortadela, y el salchichón lo tenían fuera de la nevera. Tenían una rebanadora, un rallo eléctrico, un machete para picar la carne, tenían pesos digitales, una tickera, usaban delantales y un gorro pequeño y me fijé que algunas personas usaban guantes transparentes y otras no usaban guantes. La maestra finalizó la conversación invitando a los niños a realizar experimentos para observar lo que sucede a los alimentos sometidos a diferentes condiciones ambientales. El experimento iba a durar quince días, y habría en cada caso un grupo control y otro experimental. Cada equipo decidió el alimento con que iba a trabajar y las condiciones a que lo iba a someter. Se montaron así diferentes experimentos: carne al sol y en el congelador, pan al sol y bajo luz artificial, tomate en la oscuridad y al sol, dos pedacitos de auyama (calabaza) al sol, pero uno tapado y el otro no… Se pidió a cada equipo que diseñara una hoja de anotaciones para llevar el registro de los cambios durante el proceso. Cada equipo escogió condiciones distintas, los niños esperaban tener una experiencia única y tenían gran expectativa acerca de lo que iba a ocurrirle a sus muestras, situación que generó entre grupos una discusión, atreviéndose a hacer conjeturas. También se interesaron en comparar el diseño de su hoja de control. En días siguientes, los niños dedicaron algunos minutos cada jornada a registrar lo ocurrido con sus muestras. Algunos cambios fueron más lentos que otros, según el tipo de alimento. Los niños fueron observando cada vez con mayor cuidado y detalle, usando incluso una lupa y compartiendo consideraciones en el equipo. Un ejemplo de registro (equipo n° 3): Leche al sol: A la leche le salieron burbujas como con pepitas de maíz, tiene olor a queso de mano, en la mitad de la leche se puso sólida, es un cubo duro de leche y debajo tiene agua clarita transparente, y en el fondo tiene como arena. Leche en la nevera: Se ve buena, está fría, huele bien, creemos que se puede tomar, además cuando se agita se mueve normal. Para finalizar este trabajo, cada equipo tuvo oportunidad de exhibir sus muestras ante el resto de los compañeros y ofrecer una breve conclusión sobre lo ocurrido. Durante el tiempo de observación de las muestras, el co-investigador fue tomando fotografías, que sirvieron para montar una cartelera y exponer el trabajo de los niños en toda la institución. Extractos tomados de: Gioconda E. Flores Briceño y Jesús E. Alfonzo. La enseñanza de la ciencia a través de proyectos en la escuela básica: Un estudio de investigación-acción. Trabajo de Licenciatura no publicado. Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela. Caracas, 2001.

9.4.

¿Cuántos estudiantes

pueden participar en el mismo

proyecto? Es difícil que treinta o más alumnos puedan estar interesados en la misma investigación de modo preciso y en el mismo momento pero, por otra parte, resulta muy complicado para la supervisión docente que diferentes equipos trabajen simultáneamente sobre diferentes proyectos. Buscando un 118

Proyectos: fundamentos y planificación

equilibrio entre atender a intereses y necesidades estudiantiles y hacer factible el trabajo docente, sugerimos que se llegue al consenso sobre un gran tema, como podría ser el agua, los minerales en nuestra vida, el transporte, o los animales de la ciudad, por ejemplo, para a partir de allí lograr que los distintos equipos de estudiantes perfilen proyectos diferentes en torno a ese tema. Si se escoge, digamos, el tema de los animales de nuestra ciudad, algunos posibles asuntos a partir de él que darían pie a proyectos de equipo podrían ser: mascotas en nuestras casas, vertebrados en libertad, “plagas”, animales en zoológicos, puntos cercanos al plantel donde podemos observar animales, el maltrato a los animales, entre otros. Si no recomendamos el mismo proyecto para toda una clase, menos aún nos parecen positivos, en general, los proyectos de investigación escogidos por los profesores y las profesoras para todo un plantel o para todas las secciones de un mismo grado o año. Así se pierde la autenticidad de la experiencia, que debe surgir de los propios alumnos y alumnas con el apoyo de sus docentes, lo cual es más lograble con proyectos de cada grupoclase,

seleccionados

por

consenso

y

planificados

con

participación

estudiantil. Diversos mecanismos se pueden adoptar para que el trabajo no se convierta en algo demasiado arduo para los profesores y profesoras, pero no se pueden perder los mejores rasgos de los proyectos en aras de lo más expedito y sencillo. Recordemos que una de las claves del poder educativo de esta iniciativa es la vinculación afectiva que tienen con ella las y los discentes: lo afectivo y lo cognitivo se potencian en su interrelación. Si esto se pierde, se pierde mucho de la propuesta. En caso de que se considere importante que las y los estudiantes del plantel trabajen sobre un determinado tema común, el mismo puede planificarse de manera muy digna como una unidad didáctica integrada, en vez de pretender disfrazarlo como “proyecto”. Pero, por otra parte, los macroproyectos comunitarios, que abordamos en el capítulo 11, son efectivamente iniciativas que abarcan a todo el plantel o a muchas secciones del mismo: su naturaleza es diferente, y no solo permite sino que exige 119

La investigación en la escuela-casa de la cultura

involucrar a números grandes de alumnos y alumnas. En algunas escuelas innovadoras hemos visto un tipo de iniciativa de toda la escuela que sí nos parece fructífera y que presentamos en el próximo recuadro, una suerte de proyectos sencillos que ponen a toda la comunidad educativa a trabajar junta y a compartir, fortaleciendo lazos y permitiendo valiosos aprendizajes de contenidos, habilidades y valores.

La Semana Cultural de la Escuela: un proyecto de todas y todos (Escuela pública, Barcelona, España) (…) Una actividad muy interesante que nos llamó la atención fue la del Tema de la Semana Cultural del plantel. Cada año, para la semana de la escuela, los estudiantes en conjunto eligen un tema de trabajo. Por ejemplo, dos años atrás había sido escogido “El cine”, el año anterior a nuestra observación seleccionaron “El fondo del mar” y el año cuando estuvimos allí el tema fue “Los dinosaurios”. Todos los grados debían contribuir con alguna actividad sobre ese tema, y los resultados de las mismas se exponían luego a lo largo de los espacios escolares: pasillos, escaleras, hall de entrada, etcétera. Así, era llamativo ver en esos días, nada más entrar al plantel, un enorme dinosaurio de cartón y alambres, hecho con la ayuda del profesor de artes plásticas y el padre de un alumno a partir de un modelo para armar traído por un niño; también había carteleras con textos breves y muchas ilustraciones, incluyendo dibujos de ambientes de nuestro planeta desde que surgieron los dinosaurios hasta hoy; “huellas” de dinosaurio en el piso de los pasillos y escaleras, que guiaban a las diferentes exhibiciones; sesiones de video referidas al tema; un móvil de dinosaurios en papiroflexia, realizado por alumnos de sexto grado y que, según el director, les consumió bastante tiempo; se observaban además diversos tipos de dinosaurios en plastilina de variados colores, hechos por los niños y niñas de Primer Grado y mostrados con orgullo en el pasillo fuera del aula (a nosotros mismos nos hicieron notar su trabajo). La Semana incluyó conferencias que cada clase daba a otros grupos, la charla de un especialista y una visita al Museo de Paleontología de una ciudad cercana. Este tipo de iniciativa vincula entre sí a los niños y niñas de diferentes grados, convocándolos a compartir el estudio y la comunicación de aprendizajes sobre un tema común, los liga también más a su institución como un todo, haciéndoles sentirse parte de una comunidad, y ofrece una oportunidad adicional de aprendizaje, más allá de los temas del aula. C.E.I.P. “Baloo”, Barcelona, España. Publicado en: Aurora Lacueva, Francesc Imbernon y Rosa Llobera. Los peces: una unidad didáctica en una escuela “diferente”, p. 229. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE). Volumen 10, N° 2, pp. 211-244. 2004. Disponible: http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_3.htm

Al otro extremo, es posible una vez al año abrir la oportunidad para proyectos individuales o de pequeño grupo, los cuales ya no tienen necesariamente que ubicarse dentro de un mismo tema. Es la ocasión para 120

Proyectos: fundamentos y planificación

que cada estudiante investigue de manera libre sobre algo que le interese particularmente, abriendo así aún más el abanico de posibilidades de trabajo en la muy diversa escuela-casa de la cultura. Hemos tenido la oportunidad de observar interesantes proyectos de este tipo en la escuela Asociación para una Nueva Educación de Caracas, así como en la escuela Pompeu Fabra de Barcelona (España): “piercing”, un huerto de plantas medicinales, patos y gansos de un humedal cercano, la propia ciudad, han sido algunos de los temas abordados en esas investigaciones. 9.5. Planificando un proyecto con las y los estudiantes Planificar y desarrollar un proyecto no puede hacerse de manera apresurada. En los mejores ejemplos que hemos visto en la literatura y en la práctica, el docente ofrece a los y las estudiantes tiempo y orientación para que piensen en el tema de su interés y en las cosas que quisieran saber sobre el mismo (Manning, Manning, y Long, 2000; Short y otros, 1999; Tann, 1990a/2011). Los estudiantes, primero por grupos y luego en discusión general, determinan algunos de los asuntos que ya saben acerca del tema y algunos de los asuntos que quisieran saber. Posteriormente, pueden organizar sus preguntas en sub-temas, añadiendo nuevas interrogantes y refinando las anteriores, elaborando así una gran red con todos los subtemas y las cuestiones propuestas por ellos. Este tipo de procedimiento demorado y por fases pone a trabajar las mentes infantiles o juveniles, tanto en lo cognitivo como en lo afectivo y lo metacognitivo. Los atajos que buscan abreviarlo tienden a disminuir la reflexión de las y los estudiantes, así como su control, involucramiento e interés en el trabajo que se está realizando. Es

posible

que

gracias

a

las

actividades

exploratorias

que

mencionamos en el capítulo 6, o a partir de lo hecho en unidades didácticas integradas, en resolución de problemas o en anteriores proyectos, surja la iniciativa estudiantil de abordar un determinado tema mediante una investigación de este tipo. En otras ocasiones, el propio docente puede proponer un tópico a la clase, o bien se plantea aprovechar algún contenido 121

La investigación en la escuela-casa de la cultura

de la programación oficial. También puede suceder que alguien encuentre una sugerencia interesante revisando un libro o una ciberpágina. Cada persona o personas que propongan un asunto tienen que justificar su opción, explicando por qué creen que vale la pena considerar ese tema en particular para el próximo proyecto de la clase. Cuadro 2. Esquema del trabajo por proyectos. Opción 1. Experiencias exploratorias y otras actividades  Escogencia del tema  ¿Qué sabemos del tema?  ¿Qué queremos saber del tema?  Elaboración del plan de trabajo  Preguntas de base  ¿Dónde vamos a buscar información?  ¿Qué actividades podemos realizar?  ¿Qué recursos necesitamos?  Desarrollo y seguimiento de las consultas y actividades planificadas  ¿Cómo podemos comunicar lo investigado?  Comunicación (Incluye informe)

Actividades cortas

Talleres Seminario Material auto-educativo Laboratorio

Actividades cortas

Oídas las propuestas, se procederá a seleccionar una entre todas las postuladas. Puede hacerse por consenso, luego de una deliberación. O bien puede hacerse por votación si finalmente el consenso es difícil. Como dijimos, consideramos muy complicado trabajar con varios temas al mismo tiempo, es preferible un solo gran tema para toda la clase, con subtemas por equipo, al menos mientras docente y estudiantes acumulan experiencia en esta clase de labor. Para la organización del trabajo a partir del tema seleccionado planteamos dos opciones que resumimos en los cuadros 2 y 3, y que explicaremos en el próximo capítulo. Resulta importante tener un buen 122

Proyectos: fundamentos y planificación

patrón básico para el trabajo por proyectos, no basta con una idea general de lo que se quiere hacer. Esto no significa que haya que caer en el seguimiento de un frío formato burocrático: lo que se requiere es un esquema claro y a la vez flexible, que permita desarrollar proyectos verdaderamente significativos y provechosos. Con la mayor edad de los estudiantes, el esquema se puede hacer más complejo. Cuadro 3. Esquema del trabajo por proyectos. Opción 2. Experiencias exploratorias y otras actividades  Escogencia del tema  Planteamiento de un problema o un grupo de problemas de investigación  Elaboración del plan de trabajo  Planteamiento y justificación del problema  Objetivos Actividades cortas  Esquema del Marco Teórico  Metodología  Talleres Desarrollo y seguimiento del plan de trabajo Laboratorio  Elaboración del informe de la investigación Material auto-educativo  Planteamiento y justificación del problema  Objetivos Seminario  Marco Teórico Talleres  Metodología  Resultados  Conclusiones Actividades cortas  Comunicación más allá del Informe

Inmersión Temática La Inmersión Temática* es un estudio en profundidad de un asunto, tema o cuestión. Los alumnos se comprometen con el maestro en la planificación de ese estudio. Juntos, encuentran recursos para la información, determinan las cuestiones importantes para analizar y deciden cómo comunicar su aprendizaje. Los contenidos específicos aparecen a medida que progresa la Inmersión Temática; algunos alumnos se interesan en nuevos temas como resultado de su estudio y comienzan a explorar áreas que pueden no estar directamente relacionadas con el asunto, tema o cuestión original. La función del maestro no consiste en imponer ni controlar las ideas, sino en ser un miembro activo de la comunidad de estudio. Maryann Manning, Gary Manning y Roberta Long. Inmersión Temática.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

El currículo basado en la indagación para los primeros años y años intermedios de la escuela elemental, p. 17. Gedisa. Barcelona, España, 2000. * Los autores denominan Inmersión Temática a un trabajo similar al de los Proyectos Estudiantiles.

9.6. El plan del docente Una vez que los estudiantes hayan constituido los equipos, el educador o la educadora puede escribir su propio plan global del proyecto, atendiendo a los propósitos, contenidos y actividades implicados de acuerdo a los subtemas seleccionados por los discentes y a la propia planificación de estos y estas. El plan puede adaptarse al formato preferido en el plantel, pero sugerimos vivamente que se evite el excesivo formalismo y el papeleo, y se vaya hacia planes no demasiado recargados, que sean de verdad un instrumento útil para el trabajo pedagógico. Hemos observado planes excesivamente minuciosos, con largas listas de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales: los mismos consumen mucho tiempo de elaboración y al pautar detalladamente el trabajo se convierten en una guía muy rígida y poco funcional. No tiene sentido hacer un plan antes de que los estudiantes hayan perfilado sus subtemas de trabajo. Estaríamos así adelantándonos a los verdaderos intereses e inquietudes de los alumnos y las alumnas, despojando a la enseñanza por proyectos de uno de sus mejores rasgos. Tampoco creemos recomendable incorporar forzadamente al proyecto todas las áreas del currículo, sino sólo aquellas que de verdad se relacionen con lo que se va a trabajar. De seguro siempre habrá varias áreas involucradas en cada tema. La incorporación de todas las áreas a todos los proyectos puede resultar en diseños pedagógicos demasiado aparatosos, poco fluidos y carentes de autenticidad. Finalmente, resulta importante evitar los falsos planes, que existen sobre el papel pero no guían en verdad la actividad de aula: la planificación es un paso muy importante de la labor del educador y no puede evadirse ni desvirtuarse. Proponemos un formato que nos parece completo sin ser exagerado (véase cuadro 4). Luego del Título del Proyecto, se indican los grandes 124

Proyectos: fundamentos y planificación

Propósitos a lograr con el trabajo, de tres a cinco finalidades relevantes. A continuación se señalan los Sub-proyectos perfilados por los equipos estudiantiles y, de seguidas y en sus casillas correspondientes, los tipos de Actividades Complementarias que van a acompañar el trabajo de los equipos: visitas, conferencias, ejercicios de papel y lápiz, experiencias guiadas, talleres, entre otras. En efecto, como parte de la planificación del proyecto, y además de las actividades que cada equipo establezca para su propia investigación, la educadora

o

el

educador

pueden

incluir

actividades

comunes

que

complementen el trabajo. Algunas pueden ser grandes actividades como visitas, charlas y lecturas, que amplíen y enriquezcan la temática bajo investigación. Otras pueden ser actividades más estructuradas o incluso secuencias de actividades, que corran paralelamente al proyecto, como talleres, ejercicios de papel y lápiz, o exposiciones y demostraciones del docente. Tales actividades permiten aprender de forma más sistemática nociones o destrezas que hacen falta para seguir desarrollando el proyecto. Así, un breve taller para aprender a manejar bien el microscopio, o ejercicios para

reforzar

nociones

de

nomenclatura

química,

o

una

serie

de

demostraciones y pruebas, seguidas cada una de discusión, para ayudar a desarrollar la noción de que “el aire es materia”. Las Actividades (las de los sub-proyectos del proyecto más las de las labores complementarias) son el gran núcleo de toda planificación, y la calidad de las mismas es lo que a fin de cuentas determina la calidad de la labor escolar. Los Contenidos se indican en su renglón específico, tratando de hacerlo de manera abarcante y no excesivamente detallada. La Evaluación y los Recursos son los dos aspectos finales a considerar. El plan no tiene por qué llenarse completamente al inicio del trabajo, pues es posible que surja la necesidad de incorporar nuevas actividades, contenidos, recursos y formas de evaluación durante el desarrollo del propio proyecto. Pero, por supuesto, sí deben tenerse claros desde el comienzo los lineamientos básicos del

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

proceso que se va a desarrollar, una vez que los estudiantes configuren sus sub-proyectos. Cuadro 4. Un posible formato de planificación docente.

PROYECTO: PROPÓSITOS SUBPROYECTOS POR EQUIPO ACTIVIDADES EXPLORATORIAS ACTIVIDADES CORTAS TALLERES OTRAS ACTIVIDADES CONTENIDOS EVALUACIÓN RECURSOS

En el trabajo por proyectos distinguimos dos planes: el docente elabora uno, que enmarca toda la labor. Y también cada equipo estudiantil tiene su propio plan para el sub-proyecto específico que decidió investigar.

La protección del ambiente (4° grado, escuela pública, Alabama, EEUU) La clase empezó discutiendo acerca del tema que querían estudiar; un estudiante propuso echar una mirada a los asuntos que surgieron en una encuesta en la que el curso había participado meses antes: una indagación llevada a cabo por una revista infantil acerca de los principales problemas que, según los niños, debería afrontar el próximo presidente de su país (era un año electoral). Después de una animada discusión considerando los diferentes

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Proyectos: fundamentos y planificación

asuntos más votados en la encuesta, los estudiantes escogieron como tema de su Inmersión Temática “La protección del ambiente”. En la discusión que siguió, para definir mejor la Inmersión Temática, los estudiantes utilizaron otras ricas experiencias que habían tenido en clase —por ejemplo, mencionaron ideas acerca del ambiente expresadas en un libro que habían leído, Hermana Águila, Hermano Cielo—. Los siguientes días se emplearon para discusiones en pequeños grupos y análisis generales para producir interrogantes acerca del tema, organizar estos interrogantes en subtemas, y constituir los equipos de investigación. Cada equipo escogió un subtema de su interés: animales en peligro de extinción, bosques tropicales, la ciudad antes y después de su reciente renovación, entre otros, y presentó su plan de investigación al resto de la clase, incorporando sugerencias y correcciones. Una vez comenzada la investigación en sí, los niños y las niñas buscaron información en libros y revistas (abundantes en su clase), examinaron viejas fotografías de su ciudad, y hablaron con expertos —como un científico de la localidad que estaba tratando de recuperar un arroyo cercano y un miembro del Concejo Municipal—. Los estudiantes generaron productos como modelos tridimensionales de una selva tropical antes y después de ser intervenida abusivamente, un mural, diapositivas para el centro de recursos escolar, bolsas de tela para los clientes de tiendas locales, cartas de agradecimiento a las empresas de la vecindad que plantan árboles en sus alrededores… Incluso redactaron una propuesta de ordenanza para la preservación de los árboles de la ciudad, misma que fue presentada al Concejo Municipal. Las y los discentes se autoevaluaron semanalmente. Trabajo desarrollado por Linda Maxwell y su clase de 4° grado en Alabama, EEUU. Resumen nuestro a partir de la información en: Maryann Manning, Gary Manning y Roberta Long. Inmersión Temática. El currículo basado en la indagación para los primeros años y años intermedios de la escuela elemental, pp. 87-98. Gedisa. Barcelona, España, 2000.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

10. Proyectos: desarrollo y facetas 10.1. Opción 1 para la organización del trabajo por proyectos Para la Opción organizativa 1 sugerimos una secuencia que hemos adaptado de la experiencia de muchos, y que esquematizamos en el cuadro 2 ya presentado. 10.1.1. ¿Qué sabemos del tema? (O quizás: ¿Qué creemos saber del tema?) Se trata de un breve intercambio inicial de ideas, donde los alumnos y las alumnas van diciendo algunas de las cosas que ya saben sobre el tema, las cuales se van anotando en la pizarra. Sirve para empezar a adentrarse en el área y para compartir conocimientos más o menos seguros o más o menos tentativos que ya se tienen. La educadora o el educador pueden empezar a calibrar gracias a este intercambio las fortalezas y debilidades del grupo en torno al tema, así como puntos de especial interés del alumnado. No recomendamos prolongar mucho esta sesión, pues se trata de una fase de inicio; sería negativo que los estudiantes percibieran esta discusión como un interrogatorio evaluativo, puesto que en rigor no se está evaluando sino que se están compartiendo los conocimientos de base antes de empezar. Si se juzga conveniente, con ayuda de los estudiantes se puede pasar lo anotado a un pliego de papel grande para mantenerlo en exhibición durante el desarrollo del trabajo, de manera que se tenga siempre presente de dónde se partió y se puedan constatar luego al final los aprendizajes logrados y los cambios (si los hubo) en las ideas iniciales. Algunos educadores recomiendan titular esto “¿Qué creemos saber del tema?”, para darle un carácter más tentativo a las primeras ideas, algunas de las cuales pueden ser erróneas. 10.1.2. ¿Qué queremos saber del tema? En esta destacada fase del trabajo, sugerimos que los estudiantes se reúnan por grupos de 4 a 5 integrantes (dependiendo del tamaño de la clase) y elaboren una lista de las cosas que les interesaría investigar sobre el tema. Es importante que la actividad se realice por pequeños grupos y no en reunión 128

Proyectos: desarrollo y facetas

general para que más cursantes puedan participar y se generen más interrogantes. Tales grupos no tienen por qué ser los equipos definitivos de los proyectos. Culminado este paso, la clase comparte las inquietudes generadas, las cuales se anotan en la pizarra o, mejor, cada grupo las anota en una lámina. En este momento se organizan las interrogantes afines en conjuntos, de manera de ir conformando subtemas para la investigación de los equipos. A nuestro juicio, es preferible que cada equipo trabaje sobre un subtema diferente dentro del gran tema y no que todos los equipos investiguen sobre lo mismo. Esta apertura permite adecuarse mejor a los diversos intereses estudiantiles y hace la dinámica de clase más rica e interesante. También, no se repiten las necesidades de recursos, lo que evita problemas de abastecimiento. La educadora o el educador juegan un papel fundamental en esta fase, orientando en la conformación de conjuntos de interrogantes (subtemas) coherentes y de valor formativo. Algunas preguntas del alumnado no necesitan incorporarse a los conjuntos, pues se refieren a datos o nociones sencillas que se aclaran con una consulta y no ameritan una investigación. Por otra parte, el docente puede añadir también algunas interrogantes a la lista. Cuando la red de subtemas con sus interrogantes correspondientes está terminada, se copia en una cartulina y se puede pegar en la pared, para que esté a la vista de todo el mundo a lo largo del proyecto. Notemos cómo este proceso da más tiempo a los alumnos y alumnas para ir perfilando lo que realmente quieren abordar: no hay precipitación ni imposición, sino una estructura de trabajo flexible pero al mismo tiempo exigente.

¿Qué queremos aprender? (Proyecto “La siembra de un jardín”, 1er. Grado, Capacho Nuevo, Edo. Táchira, Venezuela) - ¿Cómo se hacen las semillas? - ¿Cómo hace Dios el color de las hojas? - ¿Cómo nacen las flores? - ¿Por qué los gusanos y hormigas se comen las hojas? - Algunas semillas son diferentes, ¿por qué? - ¿Qué pasa si nos metemos una semilla en la nariz?

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

- ¿Por qué hay plantas que crecen hacia arriba como el girasol y otras no? - La abuela sembró una rosa con un palito y mamá echó semillas de clavel en el jardín, ¿cuál es la semilla de la rosa? - La mata de novio tiene flores pero no vi semillas, mamá siembra como la rosa y otras tienen yuca, parece una papa. ¿Por qué? Glenda Doria de Ramírez. Aprendizaje holístico con y desde la siembra de un jardín, p. 37. Maestros Hoy, N° 4, pp. 34-49. 2003.

Otra posibilidad para el desarrollo de esta fase, posibilidad más sencilla y rápida, es que una vez presentadas todas las preguntas de los subgrupos durante la discusión general se conformen los equipos definitivos y cada uno de ellos escoja para su subproyecto una o varias preguntas de tal lista, que estén relacionadas. Esta alternativa es recomendable cuando el número de preguntas es alto y las interrogantes son muy variadas, lo que puede hacer largo y complicado el trabajo colectivo de agrupar todas las preguntas por subtemas para sólo después distribuir subtemas por equipo. No siempre las primeras preguntas han de ser el centro de las actividades de cada subproyecto de equipo, ellas pueden resultar más bien un comienzo, un primer paso movilizador de inquietudes e ideas. Así, luego de generarlas y discutirlas se pueden englobar en actividades de investigación más amplias, quizás escogidas con la ayuda de la consulta a libros y ciberpáginas apropiadas.

Los estudiantes no investigarán las preguntas que realmente les importan a menos que se encuentren en un entorno en el que sus ideas y su vida sean valoradas. C. Edelsky. Education for democracy. Language Arts. Vol. 71, Nº 1, pp. 252-257. 1994. (Citado en Kathy G. Short y otros. El aprendizaje a través de la indagación, p. 25. Gedisa. Barcelona, España, 1999).

10.1.3. Elaboración del plan de trabajo Una vez conformados los subtemas, los estudiantes se distribuyen en equipos y cada equipo elige uno de los subtemas. Es posible que dos equipos repitan un subtema, pero la negociación facilitada por el docente debería evitar 130

Proyectos: desarrollo y facetas

la repetición excesiva de temáticas, sin que ningún grupo se sienta frustrado al no poder seguir sus preferencias. Nos inclinamos por la constitución voluntaria de los equipos de trabajo y no por la designación del docente “a dedo”. Cada equipo debe hacer entonces su plan de trabajo para el proyecto, el cual conviene que sea sencillo y al alcance de los y las discentes. En ese plan los estudiantes han de señalar las interrogantes que se proponen abordar, que parten de la fase anterior pero pueden ser ahora enriquecidas. Posteriormente, han de indicar dónde se proponen buscar información para su trabajo, destacando posibilidades reales y accesibles en su caso: libros, folletos, Internet, videos, personas expertas, lugares... A continuación, señalan qué actividades piensan realizar (aparte de la búsqueda de información documental). Nos parece clave ir más allá de la investigación observaciones,

documental

en

experimentos,

los

proyectos,

encuestas,

e

incorporar,

entrevistas...

por

Desde

ejemplo,

luego,

es

imprescindible leer e informarse sobre el tema en diversas fuentes, pero los verdaderos investigadores, además de ello, realizan trabajos de indagación directa o de acción y producción sobre la realidad, y los estudiantesinvestigadores deben seguir ese ejemplo. Otra sección útil en el plan es la de recursos necesarios, pues hemos de aspirar a proyectos realistas y factibles, y donde se tomen las previsiones necesarias. Algunos sugieren incorporar el tiempo de realización pero creemos que ha de llegarse a un consenso en la clase, pues este tiempo debe ser similar para

los

diferentes

subproyectos

de

equipo

de

manera

de

trabajar

acompasadamente y culminar más o menos en el mismo lapso. De lo contrario se vuelve muy difícil la conducción docente de las actividades del aula. Todo plan debe ser revisado y aprobado por la educadora o el educador antes de ser puesto en práctica. A menudo, de la revisión docente se derivará la necesidad de cambiar algunas cosas, ser más preciso en otras, reorientar, ampliar...

131

La investigación en la escuela-casa de la cultura Cuadro 5. Plan de trabajo del Grupo “La Sexualidad”, Proyecto “El cuerpo humano”. (6° grado, U.E.N. Experimental “Venezuela”, Caracas). Propósito Interrogantes Recursos Actividades Tiempo El propósito de nuestro proyecto es informarnos un poco más sobre los cambios físicos y mentales que surgen en nuestro cuerpo, y ya que nos encontramos en la preadolescencia, tenemos que tener precaución para no tener embarazo precoz.

Qué son las trompas de Falopio Qué es la menopausia Por qué a la edad adolescente se comienza a sentir atracción por el sexo opuesto Qué es el pene Qué son los testículos Qué es la vagina Qué es la vulva Qué es el útero o matriz Cómo se produce el espermatozoide Cómo se crea un hijo Qué es la fecundación Cómo ocurre la fecundación Qué es el embarazo

Humanos: Dr. Ginecólogo Representantes Enfermeras

Encuestas Entrevistas Visitas Charlas Investigación de campo

1 mes

Materiales: Internet Libros Videos Folletos

Docente del curso: Ana M. López. Publicado en: Ana López y Aurora Lacueva. Enseñanza por proyectos: una investigación-acción en sexto grado, p. 593. Revista de Educación. N° 342, pp. 579-604. 2007. Disponible: http://www.revistaeducacion.mec.es/re342.htm

10.1.4. Desarrollo del plan de trabajo Cada equipo va cumpliendo con su plan de trabajo, de una manera flexible: cambiando, añadiendo o eliminando acciones y recursos según lo necesite. Es importante el apoyo del docente a lo largo de esta fase, no se trata de dar directrices sino de acompañar y orientar a cada pequeño grupo estudiantil para que no se desanime ante fracasos, para que aproveche bien todas las oportunidades de aprendizaje, para que resuelva sus conflictos internos y para que avance en sus capacidades de documentarse e indagar. Puede ser útil pautar momentos para que cada equipo ofrezca al resto de la clase informes de avance de su investigación: tanto sobre qué están haciendo como sobre cosas que han encontrado. Se trataría de intercambios breves y sencillos, no de engorrosas presentaciones. 10.1.5. ¿Cómo podemos comunicar lo que hemos investigado? Acercándose el final de su investigación, cada equipo -con ayuda del docente- se plantea cómo comunicar los resultados de su esfuerzo. Es bueno 132

Proyectos: desarrollo y facetas

diversificar las iniciativas de comunicación más allá de la exposición oral al resto del grupo y la realización de alguna lámina o maqueta. Sin descartarlas, las mismas pueden irse combinando a lo largo del año y según equipos con otras alternativas. Señalamos varias en los capítulos 15 y 16. Cuadro 6. Actividades de indagación empírica. Proyecto “El cuerpo humano”. (6° grado, U.E.N. Experimental “Venezuela”, Caracas). GRUPO

ACTIVIDADES

Sistema óseo

Entrevista a un traumatólogo. Colocar huesos de pollo en vinagre. Comparar huesos del ala de pollo con los del brazo humano. “Congélate” (postura congelada, demostración con toda la clase). Construcción de cráneo en papel. Armar esqueleto de papel.

Sistema muscular

Construcción de modelo de músculos del brazo con cartón y ligas. Ejecución de muecas con la cara. Prueba de los músculos que se contraen al presionar con el brazo sobre una mesa, por arriba y por abajo. Demostración a la clase: Contracciones musculares voluntarias e involuntarias.

Sistema circulatorio

Toma de pulso antes y después de realizar ejercicio físico. Toma de tensión arterial.

La sexualidad

Encuesta a compañeros sobre educación sexual.

La piel

Representación en plastilina del sentido del tacto. Medición de resistencia del cabello liso y rizado.

Sistema digestivo

Observación directa en la cantina escolar. Entrevista con la expendedora de alimentos en la cantina. Diferenciación de olores y sabores de alimentos.

La vista

Actividad “El dedo flotante”. Actividad “El telescopio”.

Sistema respiratorio

Modelo de los movimientos de inspiración y espiración (botella y globo). Medición de capacidad pulmonar.

Sistema nervioso

Actividad “Los reflejos”. Elaboración de modelo de cerebro en plastilina. Combinación de movimientos de dedos y brazos.

Docente del curso: Ana M. López. Publicado en: Ana Manuela López y Aurora Lacueva. Proyectos en el Aula: Cinco Categorías en el Análisis de un Caso, p. 92. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE). Volumen 5, N° 1, pp. 78-120. 2007. Disponible: http://www.rinace.net/arts/vol5num1/art5.pdf

133

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Sí creemos importante la existencia siempre de un informe escrito, que de manera clara y sencilla presente lo que se hizo, los resultados obtenidos y el análisis de tales resultados. A menudo, los niños, niñas y jóvenes saben presentar lo realizado pero no les es fácil interpretarlo: se trata de un momento importante para el cual se requiere el apoyo del docente. Hay que lograr que para esta interpretación los estudiantes movilicen las ideas que tienen sobre el tema, y que las vayan desarrollando, transformando y enriqueciendo... Para ello son necesarias las lecturas, las conversaciones con expertos, los videos, las discusiones en equipo y generales, que ayuden a ver con nueva luz los resultados obtenidos, en un esfuerzo sistemático que a lo largo de la escolaridad vaya logrando cada vez más ricas construcciones y reconstrucciones teóricas en las mentes de todas y todos. 10.1.6. La comunicación efectiva de lo investigado En esta fase, cada equipo desarrolla las actividades de comunicación que haya escogido, acordes con la temática de su particular indagación. Ninguna investigación está completa si no se ha comunicado, puesto que se trata de una acción humana que se realiza para aprender y para contribuir a que otros aprendan, para explicar y comprender y ofrecer las bases que permitan a otras y otros seguir explicando y comprendiendo aún más. Ésa es la índole de la investigación adulta, que los niños, niñas y adolescentes pueden respetar y cumplir de manera provechosa. Resulta importante el informe escrito, así sea muy sencillo en los primeros grados: hecho en común incorporando dibujos y frases cortas. Si existen las condiciones para ello, el informe puede guardarse en la escuela durante un tiempo, para ser consultado por otros estudiantes investigadores. Pero también hace falta desarrollar la comunicación por otras vías, que permitan llegar a una mayor audiencia, de este modo otros y otras aprenden a partir de lo que cada equipo reporta, y por su parte los miembros del equipo ensayan variadas modalidades comunicativas y aumentan su dominio del tema a comunicar. En efecto, comunicar obliga a repensar lo hecho, organizarlo, atender a los resultados obtenidos y su significado, vincular teoría y práctica (lo consultado 134

Proyectos: desarrollo y facetas

con lo realizado y observado directamente), y llegar a conclusiones. No es simplemente repetir algo leído.

Proyecto “Los Animales” (6° grado, escuela pública U.E.N. Experimental “Venezuela”, Caracas, Venezuela) (…) Y una última forma de comunicación fue a través de un teatro de títeres (equipo “Los insectos”). Para la representación de los animales los niños emplearon fotocopias a gran tamaño de buenos dibujos de insectos encontrados en los libros consultados, las cuales colorearon y pegaron a un cartón y a un palito largo: cada insecto estaba así listo para hablar de sí mismo en la obra. Se presentaron en un teatrino hecho con la mesa de la maestra y pliegos de papel que los estudiantes decoraron con ambiente de jardín con flores y grama. Los estudiantes de la clase estuvieron muy atentos durante la presentación de estas dramatizaciones. La presentación fue lo que más nos gustó porque no es aburrida la forma de presentar; de otras maneras sí nos aburrimos y nos cansamos, o sea cuando sólo oímos lo que aprenden de memoria, porque lo que hacen es puro hablar, hablar y hablar... es más interesante con las dramatizaciones. (Entrevista final: Nubia, Mariela, Rosi y Mirna, 28-06-02). Docente del curso: Ana M. López. Publicado en: Ana Manuela López y Aurora Lacueva. Proyectos en el Aula: Cinco Categorías en el Análisis de un Caso, p. 99. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE). Volumen 5, N° 1, pp. 78-120. 2007. Disponible: http://www.rinace.net/arts/vol5num1/art5.pdf

Variadas

formas

de

comunicación

permiten

desarrollar

diferentes

habilidades y aprovechar diversos canales de expresión, por ejemplo: foros, demostraciones, carteleras, narraciones, itinerarios, exhibiciones, entre otras. Como dijimos, en ocasiones es posible que la comunicación se extienda más allá del propio grupo-clase y llegue a los otros estudiantes del plantel, los padres y las madres o, incluso, la comunidad local y aun comunidades más amplias. Los trabajos más interesantes pueden ser divulgados en medios de comunicación comunitarios y en otros ámbitos extraescolares.

La última fase de un proyecto, de importancia clave, es la de comunicación. Comunicar puede y debe ser mucho más que entregar un informe escrito al docente, exponer algo de memoria ante los compañeros o presentar sin más una maqueta. Es conveniente que las y los estudiantes, a lo largo del año, ensayen diversas modalidades de comunicación significativa. En el texto tratamos de

135

La investigación en la escuela-casa de la cultura

sugerir algunas (véase también capítulos 15 y 16). La secuencia que hemos presentado puede simplificarse para los primeros grados, enfatizando la comunicación oral, junto con el uso de pliegos grandes de papel con frases cortas elaboradas con ayuda del docente, y contando también con el apoyo docente para buscar y/o generar ideas para esta fase.

10.2. Opción 2 para la organización del trabajo por proyectos En verdad, la opción 2 no es muy diferente a la opción 1. Sólo que es más rigurosa desde el punto de vista metodológico, por lo que creemos que se adecúa más a los estudiantes de nivel medio. Puede empezar a ensayarse incluso desde los últimos grados del nivel primario. 10.2.1. Planteamiento de un problema o grupo de problemas de investigación Aunque es posible y positivo dedicar un tiempo a compartir lo que ya se sabe del tema, en estos niveles los conocimientos de los estudiantes (acertados o no) son más amplios y no se podría ser exhaustivo. Se trata entonces de un primer intercambio para ir movilizando saberes e ir poniendo en sintonía al grupo. A continuación se pasa a invitar a cada equipo a plantearse un problema o grupo de problemas de investigación dentro del área temática común del proyecto. También pueden proponerse, en vez de problemas, sólo los objetivos de investigación. Consideramos que la consulta de proyectos realizados por estudiantes de años anteriores, así como la de libros y ciberpáginas con ideas para

actividades

de

indagación

estudiantil,

ayuda

mucho

a

iluminar

posibilidades de trabajo, que los discentes pueden modificar, ampliar o ramificar. 10.2.2. Elaboración del plan de trabajo Para estudiantes mayores, el plan puede ser más formal y contener las secciones habituales en investigaciones profesionales. Sin pretender desde luego equipararse a éstas, pues es fundamental mantener los proyectos al alcance de los discentes, conservando frescura y dinamismo y evitando acartonamientos academicistas. Así, el plan comienza con un Planteamiento y Justificación del Problema donde se establece lo que se va a investigar y por qué tal investigación merece 136

Proyectos: desarrollo y facetas

realizarse. A continuación se presentan los Objetivos del estudio, seguidos de un breve Esquema del Marco Teórico, el cual ha de indicar los contenidos teóricos que se piensan desarrollar posteriormente. Por ejemplo, si el subproyecto de un equipo gira en torno a los conocimientos que tienen los habitantes de la comunidad sobre enfermedades prevalecientes transmitidas por insectos, el esquema del Marco Teórico debería estipular la consideración para cada enfermedad del vector, el agente causal, los síntomas, los efectos sobre la persona afectada, el tratamiento y la prevención. Así mismo, seguramente habría de proponerse añadir consideraciones sobre la importancia de una buena educación para la salud entre toda la población, y las distintas vías para alcanzarla. Todo plan de trabajo incluye también una sección de Metodología, donde se explica suficientemente cómo se va a desarrollar la investigación, qué actividades se realizarán, en qué orden, qué instrumentos se utilizarán y que recursos serán necesarios. Es importante que a lo largo de su escolaridad los estudiantes puedan explorar metodologías diferentes: no todas las investigaciones tienen que ser del mismo tipo. De esta manera, puede haber investigaciones descriptivas, experimentales,

de

campo,

de

laboratorio,

de

producción

o

evaluación

tecnológica, de investigación-acción, de análisis de documentos, de desarrollo educativo, entre otras. Más allá de lo científico y lo tecnológico, también puede haber investigaciones filosóficas y de expresión artística. En relación a este último caso, es cierto que se tiende a diferenciar la creación de la investigación propiamente dicha, pero nos parece que los proyectos o subproyectos de producción artística necesitan su espacio en la escuela y el liceo. Si bien pueden existir indagaciones “sobre el arte”, deben además reconocerse como proyectos las verdaderas iniciativas de creación artística: pintar, hacer teatro o danza, recopilar y ejecutar piezas musicales (o, incluso, componer alguna), entre otras alternativas. El visto bueno del docente antes de comenzar a desarrollar el plan resulta fundamental, pues este documento es la guía de la acción y su calidad es la base 137

La investigación en la escuela-casa de la cultura

de un trabajo fructífero y de suficiente peso. 10.2.3. Desarrollo y seguimiento del plan de trabajo Como en la Opción 1, interesa mucho en esta fase el apoyo cuidadoso del educador o educadora que, sin robarle la iniciativa a los miembros de cada equipo, sí sepa estimular sus logros, sugerir formas de superar obstáculos, recomendar ayudas documentales, modelar ciertas conductas, entrenar en la utilización de determinados instrumentos, etcétera. De nuevo, el informe oral de avances ante el resto de la clase sobre lo hecho y logrado puede resultar recomendable, tanto para que todos y todas se enriquezcan con lo que los demás están haciendo y hasta aprendan de ellos a resolver ciertas situaciones propias, como para que cada equipo haga un alto a mitad de camino que le ayude a organizarse mejor y a darse cuenta de lo que aún le falta por hacer. 10.2.4. El informe de la investigación En esta Opción 2, más rigurosa, el informe escrito puede elaborarse siguiendo las secciones usuales en los informes de investigación profesionales: Planteamiento y Justificación del Problema, Objetivos, Marco Teórico (ya no sólo el esquema usado para el Plan, sino ahora desarrollado), Metodología, Resultados (tanto presentación como análisis o interpretación de los mismos) y Conclusiones. Sin embargo, hay que alejarse del exceso de formalismo, que hace que el proyecto pierda vivacidad y autenticidad, y se convierta en un molde impuesto que se rellena con mucha copia y escasa iniciativa propia. Por otra parte, hay que tomar en cuenta que según el énfasis de cada proyecto, sea éste científico, de investigación-acción, filosófico, tecnológico o artístico, habrá que ajustar el esquema de presentación del informe final, para adaptarlo a la naturaleza de la indagación realizada. 10.2.5. Comunicación más allá del informe El informe escrito es importante, pero interesa además comunicar resultados de manera más amplia, utilizando iniciativas como las que destacamos en los capítulos 15 y 16. Gracias a actividades de esos tipos, los estudiantes enseñan a otros estudiantes, a sus padres y a la comunidad, y 138

Proyectos: desarrollo y facetas

enseñando aprenden también.

Aunque la Opción Organizativa 2 es más formal que la 1, ambas siguen en realidad una secuencia similar: escoger un tema para el proyecto, compartir ideas iniciales sobre el mismo, problematizarlo, determinar subproyectos por equipo, elaborar plan de investigación por equipo, desarrollarlo, realizar algún tipo de informe y comunicarlo. Conviene que cada educador o educadora vaya aplicando variantes en la manera de poner en práctica los proyectos, para no rutinizar el trabajo.

RELUZ: la energía y sus transformaciones en el contexto social (3er. Año, plantel público estadal, Pelotas, Brasil) Veintidós alumnos de Tercer Año de enseñanza media, en la asignatura de Física, realizaron una investigación sobre el programa de eficientización de la iluminación pública (RELUZ) adoptado por la ciudad de Pelotas. La investigación cubrió los siguientes aspectos: identificación de problemas locales, análisis crítico sobre relaciones costo-beneficio, cuestiones ambientales y socio-económicas, concepciones previas de los alumnos referentes a conceptos de Física, Ciencia y Tecnología, participación pública en sociedades democráticas. Podemos destacar algunos momentos de la investigación como: (1) selección y formulación del problema, vía negociación; (2) caracterización de concepciones previas del alumnado; (3) interacción con informaciones relacionadas con el problema: aula expositiva, audiovisuales, seminarios participativos, actividad externa, juego de roles; (4) comunicación y socialización del conocimiento, posteriormente reelaboración de los argumentos. Al final del proyecto se realizó con el alumnado un juego de roles mediante la formación de tres grupos: un grupo pro-Reluz, un grupo contra-Reluz y un jurado. Se enfocaron aspectos centrales y polémicos del programa, con el propósito de que los estudiantes ejercitasen la autonomía y la construcción de argumentos, y pudiesen constatar la importancia de la alfabetización científica y tecnológica a la hora de la participación popular en la toma de decisiones. Esta estrategia didáctica extrapoló los límites del aula, llevando a alumnos de diferentes años y secciones, profesores, coordinación pedagógica y dirección a discutir un conocimiento de lo cotidiano. Las secciones de Primer Año, que fueron invitadas a participar como público durante el último debate, opinaban y cuestionaban acerca del mismo, querían saber la decisión del jurado y arriesgaban conjeturas al respecto. Entre el profesorado el resultado también fue muy positivo, algunos fueron a observar, y hasta manifestaron su disposición a participar en próximos proyectos. Extraído de: Verno Krüger y Sérgio Luiz Pereira Nunes. Um projeto educativo referenciado pelo MIE e um enfoque CTS. Ponencia presentada en el IV Encontro Ibero-Americano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que Fazem Investigaçao na sua Escola. Lajeado, Brasil. 24 al 29 de Julio, 2005. En: http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho013.pdf

139

La investigación en la escuela-casa de la cultura

10.3. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los proyectos Reconocemos que los mejores proyectos casi nunca son iniciativas monodisciplinarias: por su naturaleza tienden a abordar temáticas amplias y multifacéticas, y no sólo el trabajo de toda la clase sino incluso el de cada equipo puede

requerir

de

contenidos

de

disciplinas

diversas

para

avanzar

satisfactoriamente (Thomas, 2000). Más allá, muchos proyectos no meramente necesitan sumar aportes de áreas distintas del conocimiento sino que ponen en relación de una u otra forma estos contenidos de diverso origen, los vinculan, los utilizan de manera entrelazada, en una interesante acción cultural iluminadora. Por ejemplo, al abordar un proyecto como “Desastres naturales” (tema que los estudiantes nos han mencionado) seguramente habrán de tocarse contenidos de ciencias de la Tierra, ecología, prevención de riesgos, economía, política... pues todas estas disciplinas y algunas otras tienen que ver con muchos eventos desastrosos que provoca la Naturaleza en el mundo actual. Y, al ponerlos en relación, cada contenido gana más sentido en sí mismo y ayuda a entender mejor los demás: las consideraciones sobre la economía mundial y su incidencia sobre las condiciones del planeta se entienden mejor si se poseen nociones de ecología, y a su vez tales nociones ecológicas se potencian al relacionarlas con concepciones propias de la geología y la meteorología. Así, se va dando la utilización conjunta de saberes de diferentes áreas en el estudio de un determinado tema, y se van formando interesantes tramas de conocimientos, muy vivas y fecundas, en nada parecidas a las nociones congeladas y aisladas de un abordaje academicista monodisciplinario. El trabajo por proyectos incluso va más allá, por la necesaria consideración que ha de hacer acerca de cuestiones de valor como parte de procesos de toma de decisiones y de acción, y por su relación con otros saberes no disciplinarios. No es sólo entrecruzar contenidos de diferentes disciplinas para ganar nuevas visiones, es también aclarar valores y actitudes, desarrollarlos y organizarlos coherentemente, pues a menudo los proyectos implican asumir posiciones, tomar decisiones fundamentadas y hasta pasar a la acción de manera crítica y reflexiva. 140

Proyectos: desarrollo y facetas

Además, no todos los saberes necesarios son estrictamente disciplinarios, sino que también saberes no pertenecientes a disciplinas específicas pueden ser convocados en este tipo de iniciativa pedagógica: aquellos procedentes de la práctica o vinculados a la tradición cultural, por ejemplo. Pero siempre sometidos a la crítica antes de ser aceptados. La búsqueda de la interdisciplinariedad y de la transdisciplinariedad no debe llevarnos a tratar de incorporar al proyecto, de manera obligatoria, contenidos de todas y cada una de las asignaturas del currículo. Ello es artificioso y poco útil. Puede aun resultar contraproducente, por su carácter evidentemente falso. Se irán incorporando y trabajando aquellos contenidos en verdad necesarios, estén en el currículo del año o no. El

currículo

integrado

no

debe

ser

una

ofrenda

que

hagan

los

planificadores curriculares o los docentes a los alumnos, estructurado ya desde sus cabezas para que los estudiantes simplemente lo cumplan, sino un esfuerzo conjunto de elaboración, contando, eso sí, con la mayor base de conocimientos y las más avanzadas destrezas intelectuales de los especialistas y los docentes, en especial el rol de orientadores y evaluadores de estos últimos. No podemos ignorar que la integración más cabal requiere de un compromiso por parte de los educadores y educadoras hacia una educación iluminadora, que ayude a sus estudiantes a analizar de forma más clara y crítica la realidad: los grandes temas de un esfuerzo integrador tocan inevitablemente aspectos políticos, económicos, ambientales y culturales, no cabe desentenderse de ello (Freire, 1999; Hodson, 2003). Se hace necesario el debate, la confrontación de distintos puntos de vista, la escucha de diversas voces, para contribuir con la toma de posición fundamentada de los estudiantes y su creciente participación ciudadana. La integración curricular puede ser así la base firme para la formación integral de los niños, niñas y adolescentes. El carácter inter y transdisciplinario de los proyectos obliga a pensar alternativas para su desarrollo en el liceo, donde no hay un solo docente por grupo-clase, sino varios. Podemos asomar algunas posibilidades, las cuales no son excluyentes sino que pueden irse combinando a lo largo del tiempo (partimos 141

La investigación en la escuela-casa de la cultura

de Giordan y Souchon, 1995, con modificaciones): 

Proyectos por asignatura

Estos proyectos son más factibles si el currículo del nivel comprende pocas asignaturas, de carácter integrado en sí mismas: ciencias naturales y tecnología, ciencias sociales, arte... El docente de cada asignatura se encarga de un proyecto al año, por ejemplo, rotándose los y las educadoras en esta responsabilidad, y logrando que cada sección desarrolle unos tres proyectos en el año, orientados por diferentes docentes. 

Asignatura núcleo y asignaturas de apoyo

En esta opción, donde se trabaja también de manera rotativa, en cada caso hay una asignatura que es el núcleo del proyecto, dada su mayor cercanía al tema principal del mismo. Mientras que las restantes asignaturas del grado o año sirven de apoyo según se les solicite. 

Equipo de profesores

Al laborar como “equipo de profesores”, todos o buena parte de los profesores y profesoras del curso se ponen de acuerdo para conducir mancomunadamente el proyecto. Y ceden todas sus horas o parte de ellas con este propósito, mientras dure el proyecto (de cuatro a diez semanas, estimamos). Requiere algunas reuniones de coordinación entre las y los educadores. 

Taller

Se trata de una alternativa que destaca apreciablemente el trabajo por proyectos, puesto que crea horas especiales para el mismo, aparte de las horas de las asignaturas. Los profesores se rotan para asumir esta responsabilidad o bien hay profesores que se dedican particularmente a atender las horas de proyecto. 

Grupos inter-cursos

Una interesante iniciativa, que rompe con la separación de los estudiantes por grado, es la de constituir grupos inter-clases con estudiantes

de

diferentes

edades 142

y

niveles

educativos,

quienes

Proyectos: desarrollo y facetas

desarrollan proyectos en horas especiales y de acuerdo a su preferencia temática. La interacción en estos grupos heterogéneos enriquece la formación de todas y todos: tanto de los pequeños y pequeñas como de los grandes. Las actividades son más variadas, los roles más múltiples y las perspectivas más ricas. Esta alternativa es aplicable también en la escuela primaria.

Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. (...) Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad. Edgar Morin. Introducción al pensamiento complejo, p. 23. Gedisa. Barcelona, España, 1997.

Los proyectos implican un abordaje más complejo de la realidad, que se apoya en los conocimientos de diversas disciplinas, los pone en relación y, yendo más allá, convoca a menudo otros tipos de saberes y se plantea reflexiones y decisiones sobre valores y actitudes.

10.4. Vinculaciones con la comunidad y más allá Rasgo fundamental de la educación por proyectos es su vinculación con el mundo “fuera de la escuela” y con la vida de los estudiantes. Los proyectos no pueden ser trabajos academicistas, elaborados en una burbuja escolar aislada de las realidades externas, y limitados a repetir nociones generales sin aplicarlas al estudio de nada concreto. Muy por el contrario, a partir de lo más cercano y específico, estas iniciativas han de ayudar a los estudiantes a insertarse de manera crítica y creativa en la sociedad, considerando de manera crecientemente compleja lo local, lo regional, lo nacional, lo continental y lo global. Pues tampoco se trata de quedarse en lo más inmediato, de limitarse solamente a los problemas y situaciones de la comunidad: ella es el caso más accesible para el estudio y la acción, y con ella los lazos afectivos, de compromiso, de corresponsabilidad, de 143

La investigación en la escuela-casa de la cultura

solidaridad, pueden forjarse más fácilmente. Pero al mismo tiempo que estos lazos se establecen y que se profundiza en la investigación de lo cercano hace falta que los estudiantes, incluso a partir de la investigación de lo local, vayan incursionando cada vez más en la indagación sobre realidades más amplias, que se extiendan en el espacio y el tiempo y para las que se requiere ir de lo particular a lo general y de lo general a los otros muchos particulares, así como adentrarse

en

la

dialéctica

concreto-abstracto-concreto.

Es

decir,

la

consideración del contexto local, en su particularidad, nos ha de llevar al estudio de otros particulares, diferentes al nuestro, de otros casos, de otras situaciones, y también a la generalización de rasgos que puedan generalizarse, y de allí a visiones más integrales, donde se destaquen lo común y lo singular de múltiples casos. Igualmente, la atención a lo concreto nos debe conducir luego a la abstracción, poderosa en carga teórica y en consideración de los porqué más profundos, para contando con ella volver de nuevo a mirar lo concreto, ganando en capacidad explicativa, predictiva y transformadora. A su vez, no perder de vista lo concreto ayudará a mejorar y ampliar las reflexiones más abstractas. Así, la atención a lo múltiple particular contribuye a la construcción y reconstrucción enriquecida de la visión general, y el conocimiento general permite entender mejor los casos particulares; el esfuerzo de abstracción se impulsa desde la consideración de lo concreto y permite volver luego a lo concreto y conducir acciones más acertadas y fructíferas. Si bien esto puede parecer apropiado sólo en los años de la secundaria, estimamos que desde pequeños los niños y las niñas de hoy ya han oído hablar, han visto por televisión y aun han visitado realidades más allá de lo comunal. Y todos y todas se están iniciando en la construcción de “mini-teorías” sobre las cosas. Por todo ello, pueden empezar a adentrarse en estas dialécticas más ambiciosas, en lugar de ser encerrados en un ámbito pequeño, de repetidas temáticas y de practicismo ateórico. En este libro consideramos dos grandes tipos de proyectos estudiantiles: aquellos desarrollados por cada grupo-clase de manera independiente y aquellos que involucran a muchos más estudiantes del plantel en acciones de 144

Proyectos: desarrollo y facetas

aprendizaje-servicio planificadas con la comunidad (véase próximo capítulo). En estos últimos, que denominamos macroproyectos comunitarios, la vinculación con el mundo externo y específicamente con el mundo de la comunidad local se hace más evidente. Sin embargo, también en los proyectos de cada grupo-clase deben estar activos los enlaces con el contexto exterior, más allá de los muros de la escuela. Pues se trata de verdaderos proyectos de investigación, de intención crítica y esclarecedora, y no de ejercicios académicos atrapados en la copia de textos enrevesados. Hay que evitar los proyectos donde los estudiantes hablan del fruto y no han observado atentamente ninguno, o hablan de los transportes y no han considerado el “metro” o las busetas donde ellos y ellas se montan cotidianamente. En esa vinculación con el mundo de afuera, pueden ser útiles tanto las visitas como las conversaciones con expertos, de las que hablamos al referirnos a las actividades exploratorias. Algunas de ellas pueden realizarse efectivamente con ese objetivo exploratorio o desencadenante, mientras otras ya caben dentro de proyectos definidos en marcha. Por ejemplo, la visita al taller mecánico de la esquina, a la estación de radio cercana, o a la carnicería de enfrente. Y las conversaciones con el vecino que talla en madera, con la señora que pertenece a la Mesa Técnica de Agua o con el joven que estudia aviación. Otro nivel más complejo de vinculación con la realidad fuera del aula es gracias al abordaje en los proyectos de situaciones y problemas, que nunca deben ser “de libro” sino auténticos, bien comunitarios o de más amplio alcance: qué quieren los niños y niñas de la comunidad, violencia en la escuela, cómo mejorar la recolección de basura, técnicas de pesca en nuestro mar, perspectivas del transporte fluvial en el país y el continente... En muchos buenos proyectos es posible hacer trabajo de campo en la comunidad o cercanías. Esto representa una gran ventaja, puesto que permite un estudio más directo y enriquecedor: con base no sólo en estadísticas, videos o referencias, sino en lo constatado por los estudiantes mismos. La comunidad se convierte así en espacio para realizar observaciones y mediciones, pasar encuestas, realizar entrevistas, diseñar pequeños experimentos en contextos 145

La investigación en la escuela-casa de la cultura

naturales, etcétera. Por último, también es posible la acción comunitaria, pues si bien en su expresión más completa ésta la consideramos propia de los macroproyectos comunitarios, no hay duda de que con cierta frecuencia los pequeños proyectos de aula también pueden llegar a la elaboración de propuestas y al diseño de acciones de cambio. E incluso en ocasiones podrá avanzarse hacia la aplicación de tales diseños en una acción directa en la comunidad, bien sea en cada hogar, en la escuela o más allá. Por ejemplo, aplicar medidas para el mejor uso del agua en cada casa, o diseñar una mejor organización de procesos administrativos del plantel, o planificar y ejecutar iniciativas hacia el rescate de un parquecito cercano a la escuela...

Ningún maestro me acompañó nunca por los alrededores del pueblo y me enseñó el tomillo o un escorpión... todas las ciencias naturales las estudiábamos mirando los libros, sin salir al monte o al bosque que teníamos tan cerca, pero que estaban tan lejos de la clase. (...) Lo que más reprocho a mis maestros es que no me enseñaran mi pueblo, ni sus alrededores, ni los animales y plantas que le son propios; no me explicaron cuál era su historia, ni qué problemas tenía. Jordi Pujol. En: Pujol, J. y Nadal, M. El descubrimiento del medio, p. 5. Blume. Barcelona, España, 1983.

Los proyectos no pueden ser librescos sino que han de vincularse de una u otra forma con la vida fuera de las aulas. Gracias por ejemplo a visitas, conversaciones con expertos, trabajos de campo y también, de manera más ambiciosa, gracias a tomar esas realidades como fuentes de problemas de investigación y a considerarlas como espacio para la acción de cambio estudiantil.

146

Macroproyectos comunitarios

11. Macroproyectos comunitarios 11.1. Aprendiendo y sirviendo a la comunidad Paralelamente a los proyectos estudiantiles de cada grupo-clase es beneficioso que discurran proyectos de otro tipo, que ya están de alguna manera planteados en Venezuela y otros países, y que resultaría apropiado llamar “macroproyectos

comunitarios”.

En

su

mejor

acepción,

estos

proyectos

comunitarios constituyen proyectos de investigación-acción dentro del campo del “aprendizaje-servicio” (Argentina, 2012; Puig y otros, 2006; Tapia, s. f.). Implican así, por una parte, una acción social solidaria y útil de algún tipo. La cual, dada la edad de las y los estudiantes y favoreciendo el establecimiento de vínculos más permanentes con la comunidad, se cumple en esa comunidad que rodea al plantel o a los hogares de las y los discentes; e incluso, sobre todo en el caso de niños y niñas más pequeños, se puede ejecutar en la propia escuela o en cada hogar. Por otra parte, estos proyectos envuelven un aprendizaje de corte investigativo, dinámico y complejo. No se trata pues del mero estudio o consulta sobre determinados asuntos, ni tampoco de un simple activismo, de un hacer centrado en labores muy sencillas que se ejecutan bajo mandato y están desprovistas de mayor reflexión. Se trata de una conjunción de hacer y aprender. Así, por ejemplo, los estudiantes, de acuerdo a su edad, pueden actuar como auxiliares docentes en los preescolares o primeros grados de planteles cercanos, pueden laborar en bibliotecas comunales, ayudar a levantar datos, realizar encuestas, buscar información en fuentes diversas, escribir cartas y otros documentos, y también pueden desarrollar campañas divulgativas, participar en reparación de estructuras, rescatar áreas verdes y laborar en centros comunales, entre otras muchas actividades. El peso de la participación estudiantil variará de caso a caso, así como el componente de aprendizaje disciplinar implicado. En el caso de los proyectos productivos, los alumnos y las alumnas pueden cultivar huertos, colaborar en la atención al público en ferias artesanales o culturales, servir como ayudantes en una industria de propiedad social, etcétera. 147

La investigación en la escuela-casa de la cultura

En muchas de estas situaciones, estimamos que las y los estudiantes no actuarán solos sino colaborando según sus posibilidades con iniciativas de los adultos y las adultas de la comunidad. De esta manera pueden vivir la experiencia de participar en actividades grandes, de real impacto y de mayor significado. En otras ocasiones, los estudiantes sí pueden ser los principales actores de la iniciativa, mas siempre insertos en redes y canales sociales existentes. Buscamos evitar las acciones breves y solitarias, que poco contribuyen con la sociedad y que escaso aprendizaje pueden dejar. Insertarse en instancias comunales reales es más auténtico y asegura la continuidad de esfuerzos, frente a las iniciativas aisladas que difícilmente pueden sostenerse en el tiempo y quedan sólo como simulacros o ejercicios de participación. Los macroproyectos comunitarios de aprendizaje-servicio permiten a las y los estudiantes un mejor conocimiento de su entorno social; fomentan la consolidación de contenidos teóricos, al aplicarlos en situaciones reales; y abren la posibilidad de adquirir nuevos saberes, de distinta índole: disciplinarios, ancestrales, populares… Saber para hacer (preparación) y conocer más haciendo (en la ejecución) son característicos de este tipo de iniciativas. Por ejemplo: leer sobre formas de ahorrar energía eléctrica para participar en campañas comunitarias al respecto, y aclarar dudas sobre el uso de ciertos equipos o la conveniencia de determinadas alternativas una vez involucrados en la acción (¿son buena idea las plantas eléctricas particulares?, ¿por qué las casas tradicionales son más frescas, podemos aprender de ellas?, etcétera). Pero no sólo los conocimientos se acrecientan, los macroproyectos comunitarios son una oportunidad excelente de adquirir o reforzar capacidades procedimentales: lectura, escritura, cálculo, estadística, graficación, ilustración, comunicación oral, planificación, organización del trabajo en grupos heterogéneos, registro y evaluación de lo realizado, entre otras, incluyendo aquellas más específicas del proyecto en sí a realizar. Por otra parte, el protagonismo estudiantil dentro de estos proyectos puede incentivar el desarrollo moral y ético: la clarificación y consolidación de valores, el aprendizaje por la práctica de la solidaridad y el intercambio, el reconocimiento de los otros, la disposición a la participación 148

Macroproyectos comunitarios

ciudadana, el aprendizaje de la responsabilidad social, y la vinculación afectiva con la comunidad y con el trabajo hacia el bien común y la justicia social (Althof y Berkowitz, 2006). Cuadro 7. Cronograma de un Proyecto de Aprendizaje-Servicio. (Escuela Técnica Media, Argentina). Tiempo Marzo-Abril

Mayo

Contenidos Aprendizaje-Servicio (AS). Experiencias educativas solidarias y transiciones hacia el AS. Itinerario de un Proyecto de AS. Psicología evolutiva. Desarrollo de habilidades sociales en la primera infancia. Desarrollo Psicomotor. Psicología de la Gestalt. Leyes de la percepción. La inteligencia emocional. Teorías del aprendizaje. Narración. Lectura. Juegos de roles. Juegos reglados. Expresión y representación gráfica.

Actividades de aprendizaje Organizar grupos de trabajo. Leer y analizar el concepto de AS. Elaborar un cuadro comparando actividades solidarias y actividades de AS. Capacitación sobre actividades a desarrollar con los niños. Desarrollo psíquico del niño en la primera infancia.

Actividades de servicio Difusión del Proyecto en el Centro. Ornamentación y organización del Rincón.

Construcción de elementos para ser utilizados en el diagnóstico por la psicóloga del Centro.

Selección de los libros de cuentos de acuerdo con los intereses de los niños de distintas edades. Selección de libros para colorear según las edades e intereses de los niños.

Lectura de cuentos y reflexión. Mayo a Juegos de roles sociales y Noviembre reglados. Dibujar, representar gráficamente. Organizar junto con la psicóloga actividades para que las madres desarrollen con sus hijos en sus hogares. Eje temático: El teatro de Elaboración de guiones *Puesta en escena de obras títeres. Laboratorio de para obras para niños. de títeres en el Centro. Junio a materiales y soportes. Confección de títeres de *Planificación de la puesta en Noviembre guante. escena de obras infantiles destinadas a todos los niños de Banda del Río Salí. Cronograma de Ejecución del Proyecto de Aprendizaje-Servicio. Escuela de Comercio Banda del Río Salí, provincia de Tucumán, Argentina. “Organización de un espacio recreativo para niños en la sala de espera de un Centro Materno Infantil. Confección de material didáctico para el mismo centro”. Tomado de: Argentina, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Programa Nacional Educación Solidaria. Itinerario y Herramientas para desarrollar un Proyecto de AprendizajeServicio, p. 43. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2012. Disponible: http://www.me.gov.ar/edusol/archivos/2012_itinerario.pdf

Las y los estudiantes no sólo aprenden, en el corazón de los proyectos comunitarios está la contribución a la sociedad: los millones de niños, niñas y adolescentes que asisten a nuestros planteles forman un numeroso grupo concentrado y organizado que no puede vivir sólo volcado sobre sí mismo, sino que puede y debe ofrecer un aporte a su comunidad, a la medida de su edad y 149

La investigación en la escuela-casa de la cultura

capacidades. La idea es que colaboren y no que “donen”, es decir, que interaccionen con las personas del área donde van a realizar su proyecto, ofreciendo su aporte desde una relación horizontal de respeto y consideración mutuos. Por cierto, conocedores del tema destacan cómo estos proyectos pueden reforzar la autoestima y confianza en sí mismos de los estudiantes participantes, lo cual es una ganancia adicional de estas labores (Althof y Berkowitz, 2006; Tapia, s. f.). 11.2. Algunos campos de acción Nos permitimos señalar algunos posibles campos de acción para los macroproyectos comunitarios, con ejemplos de actividades que se pueden realizar dentro de cada uno de ellos. No pretendemos, por supuesto, la exhaustividad sino la indicación aclaratoria. Destacamos, de entrada, que hay que privilegiar las iniciativas que ofrecen aportes duraderos a las comunidades, por encima de aquellas que sólo tienen incidencia en el corto plazo, sin por ello descartar acciones “remediales” de urgencia. 

Educación

Alfabetización o post-alfabetización de adultos; colaboración con las actividades en planteles pre-escolares; ayuda en lecto-escritura o matemáticas a discentes de los primeros grados; contribución al desarrollo de clubes de ciencias, de ajedrez, de educación ambiental o de arte en la educación de niños, niñas o adolescentes, formal o informal; participación en programas de educación no formal o informal comunitaria; detección y estudio de problemas educativos en la comunidad a fin de realizar requerimientos a instancias oficiales o emprender ulteriores acciones. 

Salud

Contribución a campañas diversas de concientización sobre temas de salud; colaboración en jornadas de vacunación, de revisión odontológica, o de despistaje médico específico; ayuda en indagaciones sobre problemas de salud en la escuela o comunidad; colaboración en consultorios de la localidad organizando información, ambientando espacios, o actualizando carteleras; realización de 150

Macroproyectos comunitarios

investigaciones sobre salud reproductiva y embarazo precoz; proposición y desarrollo de acciones de prevención. 

Alimentación

Colaboración en casas de la alimentación; evaluación de comedores escolares o industriales; participación en el mejor funcionamiento de cantinas o comedores escolares; estudios sobre redes de distribución de alimentos en la localidad; ayuda en campañas sobre lactancia materna. 

Conservación del patrimonio socio-histórico-cultural

Participación en investigaciones sobre edificaciones y obras de arte de interés en la localidad; contribución a elaboración de la historia de vida de cultores populares; difusión en escuelas y comunidad de personajes o hechos locales pasados relevantes; apoyo a campañas de conservación del patrimonio. 

Ambiente

Reforestación en zonas urbanas y rurales; rescate de áreas verdes como parques y plazas; recolección de semillas; trabajo en huertos escolares o comunitarios; estudios de fauna local (aves, anfibios, reptiles, mamíferos...); colaboración en programas de preservación de especies amenazadas; realización de senderos de interpretación de la naturaleza; participación en acciones de mejoramiento de calidad de las playas. 

Agua

Contribución a estudios sobre el uso del agua en la localidad y participación en acciones de cambio al respecto; colaboración en iniciativas de Mesas Técnicas de Agua u organizaciones similares; difusión de mensajes sobre el mejor uso del agua; participación como “plomeritos escolares”. 

Energía

Participación en acciones comunitarias para el mejor uso de la energía eléctrica; levantamiento de datos sobre características del consumo energético en la localidad; evaluación del uso de la energía en los hogares de los estudiantes del plantel; contribución en la difusión del uso de fuentes de energía alternativas (eólica, solar...). 

Vialidad y transporte 151

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Evaluación del servicio de transporte en la comunidad y estudio de alternativas deseables; participación en campañas de educación vial; diagnóstico de problemas de comportamiento de peatones y conductores; detección y reporte de problemas en las vías; participación en programas de patrulleros escolares. 

Construcción y mantenimiento

Detección de problemas y participación en acciones de mantenimiento en el plantel y en otras edificaciones de la comunidad; colaboración en la construcción o rehabilitación de escuelas, bibliotecas, centros culturales y otras sedes de actividad social de la comunidad (adaptando tareas a edad y otras circunstancias); participación en el diseño y la construcción o remodelación de espacios dentro del plantel (ludoteca, sede de clubes científicos o artísticos, miniauditorio, cancha deportiva, sala de estudio, etcétera). 

Emprendimientos productivos y de servicios (en contextos auténticos,

no escolares) Colaboración en empresas productivas de la localidad, como fábricas pequeñas, talleres artesanales, granjas..., realizando trabajos acordes con edad y conocimientos; participación en empresas de servicios; colaboración en oficinas locales de entes públicos como correos, teléfonos, electricidad, centros de informática, etcétera. 

Medios de comunicación

Colaboración en medios de comunicación comunitarios; evaluación de programas de radio o televisión locales o nacionales dirigidos a niños y niñas o a jóvenes; estudios

de prensa escrita

regional o nacional y emisión de

recomendaciones o reclamos; participación en una radio o un periódico escolar. 

Cultura y recreación

Presentar actividades de danza, canto, teatro u otras en casas para la tercera edad, escuelas, hospitales y otros ambientes; colaborar en bibliotecas de la comunidad; organizar recitales de poesía en la escuela y otros ambientes; colaborar en imprentas comunitarias; contribuir en el acompañamiento a niños y niñas pequeños en visitas a centros culturales diversos; promocionar en escuela y comunidad la asistencia a museos de arte o de ciencia cercanos; organizar 152

Macroproyectos comunitarios

exhibiciones y demostraciones itinerantes de divulgación científica o tecnológica, que visiten espacios comunitarios como parques, iglesias, escuelas y hospitales. 

Investigación científica, tecnológica o humanística

Especialmente auxiliares

en

para

estudiantes

investigaciones

de

científicas,

secundaria: tecnológicas

colaboración o

como

humanísticas

desarrolladas en universidades e institutos de investigación de la localidad o cercanías. 11.3. Organizándose para un macroproyecto comunitario Aunque no descartamos las acciones desarrolladas por un solo grupoclase, estimamos que para que estos proyectos comunitarios tengan impacto es casi siempre preferible que cualquier actuación sea llevada a cabo por varias secciones o incluso por toda la institución educativa. Así, cada año pueden desarrollarse de uno a tres proyectos de este tipo en el plantel, y cada estudiante puede inscribirse en el que más le interese. No quiere decir que todo el estudiantado trabaje al mismo tiempo, diferentes grupos pueden sucederse unos a otros de manera que cada discente labore, por ejemplo, durante tres meses, pero el plantel actúe durante todo el año. De este modo, las acciones no resultan puntuales y esporádicas sino más extendidas, duraderas y profundas. Incluso, es posible que una escuela o liceo mantenga un determinado proyecto durante varios años, por requerirlo la comunidad y haber disposición para ello en el estudiantado, de manera que a lo largo de ese tiempo se sucedan diversas cohortes. Lo importante es que ningún alumno o alumna entre a ciegas, sino conociendo la índole del proyecto y lo ya realizado, y pudiendo participar en alguna medida en la planificación de las acciones durante el ciclo que le corresponda. Cada inicio de año (o, mejor, al final del año escolar anterior) puede diagnosticarse la situación comunitaria de manera viable, no engorrosa (véase próximo aparte), y convocarse luego asambleas estudiantiles que a partir del diagnóstico realicen propuestas de trabajo, las cuales se lleven al consejo educativo del plantel. Allí pueden decidirse tres o cuatro líneas, que la 153

La investigación en la escuela-casa de la cultura

comunidad estudiantil refrendará. Las líneas dependerán de las necesidades comunitarias y de las posibilidades e intereses estudiantiles, dadas su edad y otras circunstancias. Es deseable que existan varias opciones, de manera que cada alumno o alumna pueda decidir su participación escogiendo entre ellas. Como dijimos, han de evitarse las iniciativas muy focalizadas, que se cumplen en pocos días: se trata de labores de mayor aliento, que exigen el esfuerzo de grupos grandes de alumnos y alumnas a lo largo de varias semanas, o incluso más de un año. Aunque los proyectos comunitarios pueden extenderse en el tiempo, a menudo es posible que cumplan etapas o momentos, y en cada una es factible un cierre y una evaluación. Además, la culminación de un proyecto puede permitir vislumbrar nuevas posibilidades de trabajo dentro de la misma área, de manera que lo ya realizado se prolongue y ramifique. Según edad y nivel educativo, los y las estudiantes pueden dedicar a los proyectos comunitarios desde un mínimo de 20 horas hasta un máximo de 60 ó 70 horas anuales. Conviene que existan espacios horarios para el cumplimiento por parte del alumnado de esta responsabilidad. Así mismo, se necesita determinar horas del tiempo remunerado del profesorado para que funja como guía y orientador en este esfuerzo. Para el aprendizaje involucrado en estas iniciativas de, justamente, aprendizaje-servicio, hay que establecer vínculos con las diferentes áreas del currículo, cuyos docentes deben colaborar desde su especialidad (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales…), aunque el tema del proyecto no aparezca explícitamente

en

el

currículo

nacional.

No

puede

pretenderse

que

necesariamente los temas implicados en los proyectos comunitarios estén en el currículo oficial nacional de cada año o grado. De lo que se trata es de aprovechar la motivación y el pertinente impulso del proyecto para facilitar nuevos aprendizajes al alumnado, los cuales enriquezcan su formación en las diferentes áreas. 11.4. Pasos en el desarrollo de un macroproyecto comunitario 154

Macroproyectos comunitarios

De manera sencilla, podemos destacar la necesidad de los momentos de Diagnóstico, Planificación, Ejecución y Cierre durante el desarrollo de un proyecto comunitario. Sin olvidar que en un proyecto largo es posible vivir varios ciclos, cada uno con sus cuatro momentos. En relación al Diagnóstico, no creemos que normalmente signifique hacer con rigor un estudio minucioso de la situación general completa de la comunidad, cubriendo multitud de facetas. Consideramos suficiente el sondeo, utilizando mecanismos como la consulta a líderes comunitarios, la encuesta a vecinas y vecinos, la pregunta al estudiantado… junto a observaciones de campo que confirmen las primeras respuestas. Lo decimos porque puede resultar demasiado arduo el diagnóstico integral, además de que consume mucho tiempo, mientras que muchas problemáticas o necesidades importantes ya son conocidas por quienes viven en ese contexto y por lo mismo no requieren un estudio detenido para su detección. A partir del Diagnóstico general que sugerimos, y una vez escogido el problema a abordar, sí es pertinente considerar con cuidado la situación de partida para el caso, es decir, realizar un diagnóstico ya focalizado, de manera de no abocarse a la acción sin un suficiente conocimiento del asunto sobre el cual se pretende actuar. A continuación, los participantes esbozan las propuestas de trabajo, que deben ser aprobadas por los organismos correspondientes de la comunidad en lo que les atañe. El proyecto requiere un Diseño explícito de lo que se va a realizar, el cual debe tomar en cuenta no sólo la acción sino el estudio necesario para la acción, como ya hemos destacado. Aunque puede haber un marco de diseño común, cada equipo de trabajo deberá precisar el suyo propio, puesto que dentro de un mismo macroproyecto es posible que diferentes equipos cumplan distintas labores; y, además, el necesario estudio dependerá de los conocimientos que ya tengan los miembros de cada equipo. A partir del diseño de acción se entra entonces en la Ejecución, que debe tener seguimiento por parte de los propios estudiantes y de sus docentes, de manera de corregir a tiempo insuficiencias o errores. Cumplido el tiempo previsto, se culmina con el Cierre, que implica presentar resultados y evaluar lo realizado. 155

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Para el diseño del proyecto pueden tenerse en cuenta las preguntas clásicas de la planificación: ¿QUÉ? Naturaleza del proyecto. ¿POR QUÉ? Fundamentación. ¿PARA QUÉ? Objetivos. ¿A QUIÉNES? Destinatarios de las acciones solidarias. ¿CÓMO? Definición de la metodología y actividades a realizar. ¿CUÁNDO? Estimación de tiempos para cada actividad. ¿QUIÉNES? Responsables de las actividades. ¿CON QUÉ? Viabilidad, recursos humanos, materiales y financieros. ¿CUÁNTO? Determinación de costos y presupuesto. ¿CON QUIÉNES? Análisis de alianzas posibles con otros actores comunitarios o con organismos oficiales. Argentina, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Programa Nacional Educación Solidaria. Itinerario y Herramientas para desarrollar un Proyecto de Aprendizaje-Servicio, p. 41. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2012.

Creemos valioso lo que destacan expertos de Argentina, país con experiencia y aportes importantes en el campo (Argentina, 2012), en el sentido de que hay tres procesos que atraviesan estas fases y que son los de reflexión, sistematización y evaluación. Se trata de tres procesos que deben cumplir las y los estudiantes, contando con el apoyo y orientación del profesorado. Porque el proyecto debe estar en las manos de las y los discentes involucrados. Ningún estudiante debe encontrarse en el proyecto simplemente cumpliendo una obligación: si bien en estas iniciativas grandes la participación decisoria de cada discente es menor que en los proyectos de investigación-aprendizaje del grupoclase, es importante que esté de todos modos presente. Así, las y los estudiantes deben reflexionar al proponer áreas de trabajo y al participar en la planificación, ejecución y cierre del proyecto. La reflexión no ha de ser de las y los docentes, aunque ellas y ellos deben acompañar y ayudar. El proyecto debe significar aprendizaje para el estudiantado y para eso se requiere su rol pensante a lo largo del mismo. Muchos asuntos en el desarrollo del trabajo exigirán reflexión: qué problemas abordar, cómo hacerlo, qué conocimientos hay que refrescar o ampliar para poder ejecutar la acción, qué se está aprendiendo en la propia 156

Macroproyectos comunitarios

acción, cómo se ve cada estudiante a sí mismo o a sí misma, cómo ve luego del proyecto a la comunidad y a su institución educativa, entre otros retos. La sistematización está presente porque el proyecto comunitario no se cumple como una rutina sin más, sino que el estudiantado va recogiendo información tanto cuantitativa como cualitativa acerca de la marcha del proceso, de manera sencilla y apropiada a su edad, por ejemplo: lleva un diario personal o de equipo, encuesta a involucrados, elabora y aplica listas de cotejo, registra datos pertinentes acerca de las acciones realizadas, toma fotografías, hace bosquejos, etcétera. Es gracias a esta sistematización como se puede realizar con propiedad el tercer proceso destacado, cual es el de evaluación; primero, evaluación de lo que se viene realizando y luego, durante la etapa de Cierre, evaluación de lo realizado. Para así constatar con cuidado logros, tanto en la mejora del problema o situación abordada como en el aprendizaje estudiantil, dificultades, asuntos que quedaron pendientes, junto a propuestas para futuros proyectos comunitarios del plantel. El Cierre implica la producción de un informe de algún tipo: escrito, en presentación digital, cartelera, exhibición… Y conviene el Reconocimiento a quienes participaron, en escuela y comunidad, sobre todo al final de un ciclo: diplomas, cartas, un evento celebratorio, entre otras posibilidades. Notemos que los proyectos comunitarios de aprendizaje-servicio se presentan como pertinente y compleja opción adicional para la integración curricular (Roth y Lee, 2004), puesto que abordan realidades complejas y multidimensionales, y para entenderlas y actuar apropiadamente sobre ellas hace falta integración de saberes. 11.5. Proyectos comunitarios como parte de la escuela-casa de la cultura y de la vida Como puede apreciarse, el macroproyecto comunitario es una iniciativa cuidadosa, seria, y que encierra tanto un gran potencial formativo como muchas posibilidades para el avance de la comunidad. Estos proyectos, cumplidos a lo largo de la escolaridad, ofrecen aprendizajes conceptuales y procedimentales 157

La investigación en la escuela-casa de la cultura

relevantes en áreas sensibles, y experiencias amplias de vida y organización social real, a la vez que son oportunidad inmejorable para desarrollar e internalizar (por la práctica y en interacción con otros y otras) valores y actitudes de

solidaridad,

justicia,

participación

en

la

vida

pública,

pertenencia,

cooperación y corresponsabilidad, entre otros (Puig y otros, 2011). Los macroproyectos comunitarios y los proyectos de investigación de cada grupo-clase son dos iniciativas diferentes pero complementarias: ambas necesitan estar presentes en la buena escuela y el buen liceo. En este sentido, destacamos que un factor clave que le da relevancia a los proyectos de aprendizaje de cada aula y, más aún, los hace necesarios, reside en que son iniciativas más cercanas a cada grupo-clase, iniciativas donde los discentes pueden tomar más decisiones: desde la escogencia del tema, el diseño del trabajo, el seguimiento de su propio proceso, hasta el análisis de lo realizado y su comunicación a otros. Mientras que los proyectos comunitarios, para ser verdaderamente útiles a la comunidad, son más amplios, involucran a mayor número de personas y exigen más pautas comunes fijadas de antemano. Buen número de los proyectos de investigación estudiantil de cada grupoclase pueden llevar a la realización de propuestas para enfrentar situaciones problemáticas a nivel escolar, comunal o incluso nacional o mundial. Y en ocasiones será posible llevar a la práctica algunas de las propuestas planteadas. Pero en el caso del aprendizaje-servicio esta participación en acciones de mejora o avance socio-comunitario es el núcleo de la labor y se desarrolla de manera más

sistemática,

continua

e

incisiva,

al

vincular

a

los

estudiantes

organizadamente con un trabajo comunitario, incluso sucediéndose en el tiempo varias cohortes.

Estudiantes como agentes activos de cambio (L)a educación para la ciudadanía debería (...) enfocarse en el empoderamiento de los estudiantes para asumir un papel activo en el proceso de definir y expandir la propia ciudadanía. Esto implicaría incorporar a los estudiantes como “agentes activos de cambio” (en vez de como clientes o consumidores), y en consecuencia un desplazamiento del conocimiento a la acción –que envuelve competencias, disposiciones, y conciencia crítica y movilización de recursos sociales. (...)

158

Macroproyectos comunitarios

La participación permite a los ciudadanos desarrollar competencias personales y sociales esenciales para la acción política, empoderarse al ejercer control sobre sus vidas y la vida de sus comunidades, mejorar su sentido de comunidad, involucrarse en el proceso de deliberación pública sobre la definición y expansión de la ciudadanía y experimentar interacciones cara-a-cara con otros ciudadanos y ciudadanas que pueden tener diferentes perspectivas acerca del bien común, aumentando así tanto el pluralismo social como la confianza interpersonal y la tolerancia. (...) (L)as experiencias de participación durante la adolescencia y juventud parecen ser un buen predictor del compromiso político durante la adultez. Pero debe hacerse notar que los beneficios de la participación dependen de factores tales como la estructura organizacional de las asociaciones, resultando favorecida la participación que ocurre en el contexto de asociaciones horizontales y democráticas, y la significación y calidad de la experiencia, esto es, las experiencias deben tener sentido desde el punto de vista del o de la participante y ofrecerle oportunidades duraderas, genuinas y retadoras para la “acción”, balanceadas con ocasiones sistemáticas para la integración personal. Isabel Menezes. Participation experiences and civic concepts, attitudes and engagement: implication for citizenship education projects, pp. 432-433. European Educational Research Journal, Vol. 2, Nº 3, pp. 430-445. 2003. (Traducción nuestra, se han omitido las referencias bibliográficas en el texto).

159

La investigación en la escuela-casa de la cultura

12.

Procedimientos

de

trabajo

acompañantes

o

complementarios 12.1. Unos buenos compañeros, para estructurar y completar Hasta ahora hemos presentado cuatro grandes iniciativas de investigación (o afines a la investigación) para la escuela o el liceo: las unidades didácticas integradas, el aprendizaje por problemas, los proyectos de investigación y los macroproyectos comunitarios. Creemos que ellas merecen ocupar un buen tiempo de trabajo del estudiantado, por toda su potencialidad formativa, tal como en anteriores capítulos hemos señalado. Sin embargo, será seguramente necesaria en el aula la presencia de lapsos de trabajo más breves y más estructurados, bien sea para complementar o bien para acompañar y reforzar a las investigaciones. Proponemos cuatro modalidades de ellos: laboratorios, talleres, seminarios y materiales auto-educativos. En realidad, en el caso de las unidades didácticas integradas (UDI), este tipo de complementos ya deben estar, de hecho, incluidos en su diseño, dado que el mismo es elaborado por los propios docentes. Es sobre todo en los problemas y en los proyectos de investigación que estamos

pensando:

los

mismos

se

centran

en

tópicos

pertinentes

y

multifacéticos, siempre de acuerdo a cada nivel educativo, como por ejemplo pueden ser la vida en otros planetas, los derechos de los animales, la basura, mujeres en la lucha por la Independencia de América, cuál música se oye por la radio y cuál no se oye, la llegada de un hermanito o hermanita de un compañero, entre muchos otros. Observamos que los temas de los proyectos tocan a menudo importantes

teorías

y

nociones,

algunas

en

nuestros

ejemplos

serían:

organización del Universo, características de la vida, ética inclusiva, ecología, historia de América, medios de comunicación y sociedad… También notamos que para trabajar tales temas pueden hacer falta ciertas destrezas, como manejo estadístico, lectura y elaboración de gráficos o mapas, redacción, ilustración… Es posible que en algunos casos haga falta entonces acompañar las actividades que los propios estudiantes han planificado en su investigación con otras más estructuradas que aseguren el tratamiento más sistemático de nociones y 160

Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios

habilidades que los y las docentes consideran necesarias. De este modo se evita que el aprendizaje quede falto de organización o con vacíos, como alerta Tann (1990c): las investigaciones abiertas, que ella llama trabajo por tópicos, tienen también sus riesgos los cuales hay que tratar de evitar, y entre ellos están que el estudiantado acumule nociones ad hoc sin tomar conciencia de los conceptos subyacentes, que se produzcan lagunas en las técnicas desarrolladas, o que haya poco progreso en el desarrollo de determinadas técnicas. Por otra parte, generalmente no es posible cumplir con todo el currículo oficial a base de emprendimientos investigativos “grandes” y el profesorado puede entonces planificar unidades de trabajo más sencillas para atender a ciertos contenidos que han quedado pendientes, unidades organizadas en torno a estos procedimientos didácticos que estamos proponiendo: laboratorios, talleres, seminarios y materiales auto-educativos. Porque resultaría inadmisible y contraproducente que después de terminado un buen proyecto o un interesante aprendizaje por problemas se cayera de nuevo para el próximo tema en la clase “tradicional”, con sus interrogatorios, exposiciones memorísticas, informes de cortar-y-pegar, exámenes de repetir lo leído, etcétera. Quizás en un próximo futuro sea posible en todas las escuelas desarrollar su año lectivo completo gracias a investigaciones estudiantiles (convenientemente acompañadas, como hemos explicado), pero por lo pronto no creemos que ello sea factible en la mayoría de los casos; es así como los laboratorios, talleres, seminarios y materiales auto-educativos pueden también complementar dignamente el trabajo en el aula, constituyéndose en los “caballitos de batalla” para cubrir de manera formativa aunque más sencilla temas importantes no considerados en las investigaciones de los alumnos y las alumnas, temas que las autoridades educativas superiores o la propia escuela consideren necesarios. Algunos asuntos podrán abordarse simplemente con uno de estos procedimientos (por ejemplo, un taller de dos horas para aprender a manejar el microscopio), para otros resultará conveniente combinar varios procedimientos. Notemos que cuando acompañan, estos trabajos son parte de las investigaciones, van junto con ellas; mientras que cuando complementan son independientes, van por su 161

La investigación en la escuela-casa de la cultura

lado, ayudando a estudiar otros temas de manera positiva. Podemos dar un ejemplo, para el cual nos inspiramos en un hecho real: en un proyecto de investigación sobre “Biodiversidad” se constituyen cuatro equipos, de acuerdo a intereses de los y las estudiantes, sobre los subtemas “Fauna de nuestra ciudad”, “Plantas de un Parque Nacional adyacente”, “Microorganismos que nos rodean”, y “Seres vivos de playas poco intervenidas en un litoral cercano”. El docente programa algunas actividades acompañantes que refuerzan y amplían lo que los equipos están trabajando sobre el gran tema. Algunas de estas actividades son: ejercicios sobre clasificación de los seres vivos; lecturas y discusiones acerca del concepto de biodiversidad, sus tipos, y la situación de la biodiversidad en el país y el mundo; conferencia y debate con un invitado o invitada especial que diserta sobre factores que están afectando hoy a la biodiversidad planetaria; y un taller sobre procedimientos para el trabajo de campo (actividades de observación, registro, recolección de muestras...). Así, los subproyectos de equipos se ven acompañados por otras labores, que permiten aprovechar más completamente el abordaje del tema. Siempre de manera mesurada, evitando el peligro de que el proyecto o el ABP resulte arrinconado por las actividades acompañantes, lo que desvirtuaría el trabajo y haría perder motivación al estudiantado, que percibiría que su investigación le ha sido arrebatada de las manos y se ha convertido sólo en una excusa para dar una clase diseñada por el docente. En efecto, los procedimientos de trabajo acompañantes no pueden crecer en importancia desmesuradamente hasta “tragarse” un proyecto o un trabajo por problemas (Perrenoud, 2000a). Ellos necesitan ser utilizados por el o la docente con prudencia, de lo contrario la investigación central en la que están involucrados los y las estudiantes se ve reducida en tiempo y dedicación, para volver a una clase más o menos tradicional de actividades aisladas prescritas por las educadoras y los educadores. De lo que se trata es de apuntalar y enriquecer las investigaciones con algunos momentos de instrucción más guiada y sistematizada desde afuera. O bien de ofrecer una vía alternativa para la consideración de ciertos tópicos, que no se van a considerar mediante investigaciones. 162

Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios

Estoy convencida de que la adquisición de técnicas debe apoyarse en actividades pertinentes, realistas e importantes para el niño. Si el aprendiz ve con claridad el propósito al que se dirige la adquisición de una técnica útil y, con ayuda, comienza a emplearla en un contexto autodeterminado, el profesor puede poner a punto experiencias semejantes en las que pueda practicarse la técnica en cuestión. Creo que sólo mediante este enfoque podemos estimular la transferencia del aprendizaje a través del currículum y en situaciones diferentes. Margaret Armitage. Tras la pista del caracol. En: C. S. Tann, Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria, p. 64. M.E.C. / Morata. Madrid, 1990.

Las actividades acompañantes, como talleres, trabajos cortos y trabajo con materiales auto-correctivos, permiten reforzar o ampliar los conocimientos conceptuales y procedimentales abordados en los proyectos, y ofrecen posibilidades para atender necesidades e intereses particulares. Al desarrollarse en el contexto de una investigación adquieren mucho más sentido para el aprendiz y sus contenidos se asimilan más cabalmente.

12.2. Laboratorios semi-abiertos y abiertos Tradicionalmente el trabajo de laboratorio ha sido considerado parte de la educación media pero, como mencionamos en el capítulo 2, hoy sabemos que hasta las niñas y los niños más pequeños, de la Educación Inicial, están en capacidad de plantear hipótesis incipientes, observar cuidadosamente, predecir y experimentar. De manera que el laboratorio como modalidad de trabajo puede y debe estar presente desde las primeras edades, asumido de manera sencilla, para mayor beneficio de la formación estudiantil. Se discute si es más conveniente, sobre todo en la educación primaria, la existencia de un aulalaboratorio especial o si las actividades de este tipo deben desarrollarse en el aula normal de cada grupo-clase. Hace años nos inclinábamos por esta segunda opción, pensando que la misma haría más dinámicas y más ajustadas a su momento las actividades experimentales y de observación. Hoy tendemos a preferir la existencia en la escuela de un aula-laboratorio especial o varias, considerando que es muy difícil para muchas naciones -en las condiciones actuales y del próximo futuro- dotar mínimamente a cada aula con los equipos e 163

La investigación en la escuela-casa de la cultura

instrumentos requeridos, y proveerla de manera cómoda con el acceso a una fuente de agua, tan necesaria en actividades experimentales. En Venezuela tuvimos durante algunas décadas grandes grupos escolares oficiales con excelentes aulas-laboratorio; de hecho, existen aún en algunos planteles, pero tristemente descuidadas y poco o nada utilizadas. En los capítulos 18 a 21 ofrecemos algunas sugerencias para la dotación de tal espacio, sea este ubicado aparte o sea incorporado al aula regular de clases. Nos centraremos aquí en la dinámica dentro del ambiente del laboratorio. Para empezar, los laboratorios son espacios para actividades prácticas, si la tarea es leer, escribir, o discutir, no hace falta desarrollarla en tal lugar. Allí se goza de mobiliario, equipos y servicios (agua, gas, suficientes tomas eléctricas, medidas de seguridad…) como para poder trabajar con muestras, sustancias químicas, seres vivos… desarrollando observaciones y ensayos. No sólo en las disciplinas de las Ciencias Naturales es útil el laboratorio, tal ambiente y procedimiento de trabajo, adecuadamente adaptado, es muy recomendable también en otras áreas, como Educación para la Salud, Geografía o Psicología. De lo que se trata es de estudiar la realidad en forma directa, más allá de lo que se aprende leyendo libros u observando videos: aquí se abre la oportunidad de observar los fenómenos y las entidades cara a cara y, más allá, de manipularlos, provocando cambios en ellos y notando resultados. También el trabajo de campo lo permite, pero el ámbito controlado y equipado del laboratorio ofrece ventajas que hay que aprovechar. Sin embargo, no podemos caer en el simplismo de creer que el estudiantado va a adquirir nuevas nociones meramente ejecutando acciones en el laboratorio. Siempre se requiere la interrelación entre teoría y práctica: las y los estudiantes deben compartir ideas, predecir, interpretar resultados y comparar sus explicaciones con las teorías científicas aceptadas, además de observar y experimentar. Es así como el contacto directo con la realidad y el ensayo sobre ella adquieren todo su valor, y hasta diríamos que su impacto, porque en el laboratorio pueden llegar a vivirse experiencias sorprendentes.

164

Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios

Reconocemos que, en ocasiones, son necesarias las actividades de laboratorio bastante estructuradas, que orienten en la realización exitosa de procesos

dentro

de

situaciones

hasta

entonces

poco

conocidas;

así,

observaciones, comparaciones, registros o “experimentos” cerrados. Son trabajos donde lo que se va a hacer ya viene establecido por una guía o unas instrucciones, en mayor o menor medida redactadas paso-a-paso. Como decimos, estos laboratorios guiados pueden ser útiles para empezar a trabajar en campos muy nuevos para el estudiantado, donde no se conocen mínimamente las técnicas o se está iniciando el aprendizaje de las nociones implicadas. Pero hay que abrirles un creciente espacio en la escuela y el liceo a los laboratorios semi-abiertos y abiertos, que exigen una mayor participación reflexiva del estudiantado y, de esta manera, lo llevan a aprender más y de manera más investigativa. Porque en los laboratorios cerrados el discente trabaja con frecuencia a ciegas, sin saber a dónde va sino apenas centrándose en llegar al siguiente escalón en el proceso. La pasividad en la que se le encierra puede hacer así que el alumno o la alumna se desconecte intelectualmente de lo que está realizando, y el laboratorio no le sirva para aprender conceptos ni comprender fenómenos

o

dominar

procedimientos,

solamente

para

cumplir

unas

indicaciones: “Pongo el termómetro aquí, caliento, anoto la temperatura cada X tiempo, lleno una tabla de datos”, “Vierto tantos mililitros de la sustancia A en el tubo de ensayos, añado igual cantidad de B y anoto lo que pasa: se formó un precipitado blanco (no lo veo pero en la guía dice que es lo que debe pasar, igual lo anoto)”, etcétera. Necesitamos entonces ofrecer al estudiantado un rol más activo, pensante y actuante. Así, en los laboratorios semi-abiertos se plantea el problema y el esbozo del diseño, con miras a que las y los estudiantes completen ese esbozo, lleven a cabo la actividad o actividades, y establezcan sus propias conclusiones, con apoyo teórico. Mientras que en los laboratorios abiertos sólo se demarca un área temática, para que las y los estudiantes planteen el problema, diseñen su trabajo, lo lleven a cabo y lleguen a conclusiones. Otra posibilidad en los laboratorios abiertos, algo menos libre pero también valiosa, es que se ofrezca a 165

La investigación en la escuela-casa de la cultura

los estudiantes un problema amplio para trabajar. Claro que las fronteras entre los diversos tipos de laboratorio no son tajantes, pero la distinción nos ayuda a vislumbrar nuevas y mejores posibilidades de trabajo. Por otra parte, creemos que incluso en los laboratorios estructurados, el estudiantado puede y debe participar interpretando resultados y estableciendo conclusiones. Pues una actividad de laboratorio no termina simplemente con el registro de lo sucedido, como en ocasiones ocurre: ello resulta demasiado pobre. Se hace necesario el esfuerzo de reflexionar sobre lo que ocurrió y de tratar de interpretarlo, utilizando para ello los conocimientos teóricos y las experiencias previas que se tengan. Es también posible que, a partir de un laboratorio cerrado introductorio, se aliente la generación de ideas en los equipos estudiantiles para nuevos laboratorios, estos sí semi-abiertos o abiertos, desarrollándose de tal modo una positiva dinámica. Porque es gracias al esfuerzo de diseñar las actividades a cumplir como las y los estudiantes realmente pondrán en tensión los conocimientos que tienen sobre el tema y las técnicas que dominen, es así como se pondrá de manifiesto para todos y todas (empezando por ellos mismos o ellas mismas) lo que saben de modo firme, lo que están en proceso de consolidar y aquello que necesitan saber o que necesitan mejorar o cambiar. Y el laboratorio les ofrecerá la posibilidad de ir avanzando, de ir desarrollando su pensamiento conforme ensayen procedimientos de trabajo y observen resultados: es un proceso creativo y, bien planteado, estimulante. Añadamos que, de alguna manera, estos procesos del laboratorio abierto o semi-abierto: plantearse problemas, construir hipótesis a partir de las teorías que se poseen, elaborar predicciones, desarrollar observaciones, diseñar y realizar experimentos, interpretar resultados, reevaluar los supuestos teóricos con base en lo logrado…, estos procesos, decimos, se parecen a los que siguen las investigadoras y los investigadores profesionales, y cumplirlos en la escuela y en el liceo ayuda a las y los discentes a comprender “desde adentro” cómo trabaja la ciencia, conocimiento útil para el ejercicio de la ciudadanía crítica y también para el desarrollo de vocaciones en el área.

166

Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios

Además de los textos al uso, que pueden resultar bastante limitados, es factible encontrar sugerencias para laboratorios abiertos y semi-abiertos (es decir, actividades de laboratorio abiertas y semi-abiertas) en manuales didácticos, libros divulgativos, guías de trabajos de campo, y en ciberpáginas de museos, universidades, liceos, asociaciones científicas y otras instituciones similares del país y de otros países; en estas fuentes pueden hallarse útiles propuestas o, al menos, ideas iniciales para que el propio docente diseñe su propuesta.

Una propuesta de laboratorio semi-abierto ¡Provoquemos cambios de estado en el agua! Van a diseñar procedimientos para producir secuencias de cambios de estado del agua. Les recomendamos que trabajen en grupo, en un ambiente tipo laboratorio y con la ayuda de su docente de Ciencias Naturales. ¿Qué harán? • Diseñen sus montajes siguiendo secuencias de procesos, por ejemplo: fusiónevaporación-condensación; solidificación-fusión-evaporación; o cualquier otra serie encadenada de procesos que les sea posible con los materiales y equipos que estén a su alcance. En la figura les presentamos un montaje de laboratorio para una secuencia, donde se incluyen soportes, recipientes de vidrio que pueden calentarse o enfriarse, termómetros, tubos de vidrio, conectores, cocinas o mecheros.

Ejemplo de montaje para producir cambios de estado del agua. • Pongan especial cuidado en la transferencia de energía, para determinar así los procedimientos que deben incluir en cada montaje. Recuerden que en ocasiones tendrán que hacer que se eleve la temperatura del agua y, en otros casos, deben bajarla para que se produzca el cambio de estado. Es decir, deben suministrar o hacer que se libere energía, según cada proceso. • Describan cada proceso de la secuencia realizada, indicando en lo posible los valores de temperatura y presión que tiene el agua en cada estado y la dirección de transferencia de la energía. • Identifiquen el nombre de cada proceso y el nombre que recibe el agua bajo el estado físico obtenido.

167

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Tomado de: Ministerio del Poder Popular para la Educación, República Bolivariana de Venezuela. El porvenir de la vida. Ciencias Naturales. Segundo Año, p. 164. Autor. Caracas, 2012.

12.3. Talleres creativos Los talleres se organizan como sesiones intensivas de trabajo práctico, para aprender o afianzar alguna destreza que se necesita en los proyectos y otras actividades del aula, o que resulta interesante por sí misma. Por ejemplo: hacer gráficos, tomar notas de libros, usar la computadora para escribir documentos, buscar información en Internet, trabajar el barro, producir fotografías de calidad, aprender a sembrar un huerto escolar… Su duración es variable, de acuerdo a su contenido y complejidad, así algunos pueden ocupar sólo un par de horas mientras que otros pueden extenderse durante varias semanas. Aunque su énfasis está en lo práctico, los talleres también pueden vincularse con la teoría que está detrás de lo que se hace; es decir, no implican meramente un aprendizaje técnico, sino que llevan al estudiantado más allá: al conocimiento de las bases teóricas de esa técnica, o al menos a adquirir ciertas nociones clave de las mismas. Lo deseable es que se desarrollen cuando los y las discentes puedan apreciar la necesidad de recibirlos, dado el curso del trabajo que vengan realizando en la clase. Por ejemplo, cuando en un proyecto sobre “Seres vivos que nos rodean” se aprecie la conveniencia de aprender a manejar el microscopio para poder observar microorganismos; o cuando, al tratar de dar respuesta al problema de un ABP centrado en salud de la población, surja la necesidad de comprender qué son los percentiles y los cuartiles y cómo se sacan, porque aparecen repetidamente en la información consultada. Pero

también

pueden

ofrecerse

talleres

valiosos

en

sí

mismos,

independientes de cualquier investigación, y que formen parte de la planificación de algún tópico curricular, o bien estén vinculados a temas novedosos, frescos, que puedan así ingresar a la escuela y enriquecerla. Especialmente para este último tipo de talleres es posible aprovechar los intereses y aficiones de las y los

168

Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios

docentes y de otros miembros de la comunidad educativa y de la comunidad de la zona: mecánica automotriz, pintura a la acuarela, tortas deliciosas.... La índole mestiza de muchos tópicos y el carácter teórico-práctico de su abordaje (construcciones, ensayos, producciones...) implican siempre en los talleres algún grado de integración curricular, lo que los hace aún más interesantes. Algunos talleres, por su naturaleza, pueden dictarse en un aula normal, y otros pueden ofrecerse en el aula-laboratorio; pero así como resulta importante contar con aulas-laboratorio adecuadas, no sólo en el nivel medio sino también en el primario, es también muy recomendable la presencia en cada plantel de un aula-taller propiamente dicha, con el mobiliario y la dotación al menos básica requerida para muchos trabajos de este tipo (véase algo al respecto en los capítulos 18 a 21). Pensamos en mesones fuertes, algunas herramientas, equipos para el trabajo de artes plásticas, fuente de agua, una fuente de calor, entre otra dotación mínima. El inventario inicial puede irse ampliando y diversificando con el tiempo, gracias en la escuela pública al aporte estatal, complementado con algunas contribuciones de la comunidad y del estudiantado y sus familias, al donar mobiliario o ciertos útiles. Los

talleres

pueden

corresponder

a

una

sola

asignatura

o

ser

interdisciplinarios. En este último caso implican arreglos de horario novedosos dentro del liceo. Por otra parte, los talleres intercursos ofrecen espacios para el intercambio generador de aprendizajes entre estudiantes de edades y niveles educativos diferentes, rompiendo con los compartimentos estancos de los grupos-clase

por

grados.

Y

constituyen

además

una

oportunidad

para

modalidades interesantes de integración curricular. Hemos observado talleres de este tipo en la Escuela Comunitaria “Luisa Goiticoa” de Caracas. No solamente las y los docentes del plantel y otros adultos de la comunidad pueden ser quienes dicten los talleres: también las y los estudiantes investigadores y productores están en capacidad de ofrecer mini-talleres para sus compañeros de la misma clase y de otras clases, sobre temas que hayan trabajado. Compartir conocimientos y destrezas es formativo tanto para los niños o adolescentes “enseñantes” como para los “aprendices”: de este modo no toda la 169

La investigación en la escuela-casa de la cultura

enseñanza viene de los maestros, sino que también los estudiantes pueden enseñarse entre sí, entre iguales. Sabemos que es un esfuerzo lograr enseñar a otros, esfuerzo que obliga a los alumnos y las alumnas a clarificar y ordenar sus ideas y a perfeccionar sus destrezas. De otro lado, las y los estudiantes que reciben el taller pueden sentirse más libres para hacer preguntas y para manifestar sus dificultades a sus enseñantes-compañeros que a sus docentes, aprendiendo así de una manera más relajada e igualitaria.

Las clases de creación en la escuela experimental privada “Armonía” (EEUU) Se realizan una tarde a la semana, durante 105 minutos. Son cursos elaborados por los profesores, sobre varios temas y para todos los niveles. Ponen énfasis en la creatividad de los estudiantes a través del dibujo, la interpretación, los trabajos manuales o el servicio a la comunidad. Los alumnos eligen un curso nuevo cada mes. Las siguientes descripciones de algunos ejemplos están tomadas de material informativo para los alumnos y las alumnas. Realiza tu propio video. Escribe una historia, una obra de teatro, un “rap” o una canción, o elige algún tipo de obra conocida. Añádele atrezzo (utilería), música, iluminación, decorados. No hay límites. Conviértete en tu propio productor, en director, y en una estrella. (Para segundo ciclo de primaria, secundaria, bachillerato). La magia de volar. Trae una cometa, una avioneta a control remoto, un globo aerostático o un avión de papel y los haremos volar con la ayuda del viento de marzo. Las actividades incluirán estudiar cómo vuelan los pájaros y los aviones, hacer volar tu creación favorita y una excursión al aeropuerto. (Para todos los cursos). La publicidad. Exploraremos las técnicas de propaganda usadas en publicidad. Los proyectos incluirán la creación y evaluación de un anuncio. (Para segundo ciclo de primaria, secundaria, bachillerato). Tomado de: Jesse Goodman. La educación democrática en la escuela, pp. 176-177. Publicaciones M.C.E.P. Sevilla, 2001.

12.4. Seminarios Si el taller enfatiza lo práctico, el seminario es un espacio para la lectura y el debate: se escoge un tema, se seleccionan lecturas comunes y otras de cada quien (libros o capítulos de libros, artículos de prensa, leyes, entradas de blogs, entre otros), y se participa en discusiones que permitan confrontar diferentes puntos de vista y razonar posiciones en torno a lo leído y reflexionado (Cirigliano y Villaverde, 1972; Martínez U., s. f.).

170

Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios

Es importante ponerse de acuerdo en temas relevantes, más o menos vinculados a contenidos programáticos, y que abran espacios para contrastar opiniones. Algunos ejemplos, entre muchos posibles: dieta, ambiente y soberanía (¿podemos seguir comiendo espaguetis?); ¿cuál es el futuro del petróleo?; agua (¿se acaba el agua en el mundo?, ¿todos tienen igual acceso al agua potable?); ¿los niños, niñas y adolescentes tienen algún poder?; ¿el amor existe? En el seminario no se recibe la información ya procesada, “masticada” podríamos decir, como cuando se lee un libro de texto o una guía, sino que las y los estudiantes, con ayuda de su docente, ubican y trabajan diversas fuentes de forma directa. Cada uno y cada una deben leer su material y trabajarlo, tratando de darse cuenta de las diferencias entre autores, las controversias, los sesgos, y los posibles errores, y sacando sus propias conclusiones. La colaboración entre compañeros y compañeras confrontando lecturas puede ayudar a ganar mayor claridad sobre los temas y sobre los rasgos positivos y negativos de las diversas fuentes consultadas. Recordemos que el trabajo en el seminario no es sólo, ni mucho menos, presentar resúmenes de lo leído, sino que junto a la exposición sobre lo consultado debe estar presente la reflexión, la interpretación, y los argumentos de cada participante (véase al respecto la sección 15.2: “Conversar y argumentar”, en este libro). Usualmente, el seminario se desarrolla en varias sesiones, de unas dos horas cada una, y requiere comenzar por una o dos sesiones de planificación donde se determina el tema y se acuerdan las posibles lecturas comunes, junto a los compromisos de cada participante en cuanto a lecturas no comunes que va a ubicar y aportar. Las lecturas comunes deben ser sólo una parte minoritaria de lo consultado, el resto debe estar formado por las lecturas diferenciadas: allí está la riqueza del intercambio. Incluso, muchos autores prescinden de cualquier lectura común, pero nosotros las sugerimos como puntos de engarce o bases que ofrecen un conocimiento serio y compartido sobre el tema del seminario y desde las cuales las y los participantes pueden lanzarse a la búsqueda e interpretación de otras fuentes. Además de los escritos impresos y en línea, pueden incluirse como fuentes videos, programas de televisión, presentaciones en láminas digitalizadas y consultas a expertos. En 171

La investigación en la escuela-casa de la cultura

ocasiones es pertinente incluir entre las obras consultadas algunas de ficción, como cuentos, poesías, novelas (o capítulos de novelas), y guiones de teatro, pues a través de la literatura se expresan importantes ideas y visiones del mundo, de una manera muy propia y significativa. Normalmente, se recomienda no pasar de 12 miembros en un seminario, por lo que un grupo-clase debe subdividirse para realizar la actividad, y reunirse en diferentes espacios y/o momentos; esto no resulta fácil en nuestras circunstancias más comunes. Otra opción puede ser que los no participantes queden como audiencia, para convertirse en participantes en el próximo seminario. Y una tercera alternativa sería flexibilizar las normas de este tipo de dinámica y trabajar con un grupo-clase completo, a pesar del tamaño. Entendemos que el límite en el número de miembros se señala porque resulta muy extenso y fatigoso tener a treinta o treinta y cinco personas discutiendo, son demasiadas intervenciones para tratar de llegar a resultados. Sin embargo, el seminario nos parece un procedimiento de trabajo muy propicio y creemos que vale la pena adaptarlo a las posibilidades de nuestras escuelas y liceos; así, no deberíamos suponer que todo el estudiantado va a intervenir en cada sesión: como el seminario se desarrolla en varias sesiones el docente puede fomentar la participación amplia a lo largo del proceso. Cada sesión debe tener un director o directora que coordine el debate y un secretario o secretaria que tome nota de los principales puntos de la discusión, cargos que conviene rotar. Al final del seminario, los y las participantes deben establecer conclusiones, las cuales no necesariamente implican llegar a un consenso, sino ponerse de acuerdo sobre los principales puntos debatidos, las principales posiciones defendidas y los más importantes aprendizajes logrados, a juicio de las involucradas y los involucrados. 12.5. Trabajo con materiales auto-educativos Esta opción permite a cada estudiante avanzar a su propio ritmo en el mejor dominio de procedimientos y conceptos, sin alterar la marcha del grupo y, en ocasiones, siguiendo caminos diferentes a los de sus compañeros y 172

Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios

compañeras. En efecto, es posible que el desarrollo de las actividades comunes del grupo-clase no resulte suficiente, al menos en ciertos casos, para consolidar el logro de determinadas destrezas o nociones básicas; también puede suceder que

algunos

discentes

hayan

perdido

algunas

clases,

por

diversas

circunstancias; o bien que existan alumnos y alumnas con intereses especiales sobre el tema tratado, intereses sobre los que desean profundizar. En todas estas situaciones es muy útil contar con materiales auto-educativos diversos, que permitan a las y los estudiantes satisfacer sus necesidades e inquietudes de modo paralelo al avance normal de la clase. El reto es elaborar este tipo de materiales, pues si bien cada docente o equipo de docentes de un plantel pueden construir algunos, y es muy positivo que lo hagan, también se requiere la producción más masiva y de mejor acabado, quizás en buena medida a partir de tesis de pregrado y postgrado, y contando con la participación de editores interesados, sea de la esfera estatal, la social o la privada. Es factible que tales materiales se concreten en fichas, hojas o cuadernillos; y hoy día un canal excelente es el digital, que permite incorporar, además del texto, videos, simulaciones o audio, de manera muy ilustrativa. Eso sí, es imperioso que las y los docentes evalúen cualquier material previamente, para velar porque no se cuelen bajo una apariencia atractiva y moderna ejercicios aburridos del más rancio y machacón tradicionalismo. En efecto, un material auto-educativo no debe consistir en secas explicaciones academicistas seguidas de una serie de preguntas “de repetir” y ejercicios algorítmicos. Si, por ejemplo, se quiere ayudar a las y los discentes, de manera independiente, a aprender mejor las leyes de Newton, o a balancear ecuaciones químicas o a conjugar verbos en inglés, uno de los caminos de la escuela-casa de la cultura es ofrecer materiales auto-educativos que inciten a la reflexión y al aprendizaje significativo. Decimos “uno de los caminos” porque hay otros, como podrían ser clases especiales con un estudiante de años superiores, o un tutorial con un compañero de curso que domine mejor el tema. Pero este camino de los instrumentos

de

auto-formación

implica

173

ofrecer

explicaciones

amenas,

La investigación en la escuela-casa de la cultura

contextualizadas y medulares, o bien remitir a ellas, y presentar preguntas “de pensar” y problemas “de la vida real”, cuya dificultad sea creciente. Una posibilidad interesante, que se abre cada vez más dados los avances tecnológicos, es que equipos de docentes de la escuela o el liceo aunque no lleguen a elaborar desde cero un material auto-educativo sí puedan construir para ciertos temas más solicitados una especie de guía auto-instruccional. Con ella en la mano, las y los estudiantes interesados pueden realizar lecturas, observar videos, resolver ejercicios y problemas, etcétera, aprovechando la gran cantidad de recursos que existen hoy en Internet y combinándolos quizás con algunos materiales impresos disponibles en el plantel o reproducidos en la guía elaborada por sus docentes. Esta opción es más sencilla que elaborar totalmente un instrumento de auto-formación, pero igual resulta valiosa y útil. Con herramientas como los materiales auto-educativos se multiplica la acción de la escuela, atendiendo simultáneamente y de manera diversificada a muchos más estudiantes, sin dejar a nadie atrás y sin que queden marginados intereses o necesidades especiales.

Testimonios acerca del impacto de la revolución industrial (Una sección de un Manual Auto-instruccional de 133 páginas, para funcionarios de la Dirección del Trabajo del Gobierno de Chile. Aunque el texto está dirigido a adultos, es un modelo interesante de un posible Manual de Ampliación para estudiantes de nivel medio. Ofrece lecturas de textos históricos, seleccionadas para las y los lectores, presenta preguntas de reflexión y remite a nuevas lecturas). (…) Siempre en Inglaterra, país donde se origina la revolución industrial y donde, como se verá más adelante, también nace la Inspección del Trabajo, investigaciones realizadas por el Parlamento sirvieron para introducir nuevos cambios con la intención de moderar los efectos negativos de las nuevas formas de trabajo. Del informe de John Fielden, “The curse of factory system” (“La maldición del sistema de fábrica”) En los condados de Derbyshire, Nottinghamshire y más particularmente en Lancashire, la moderna maquinaria se ha usado en grandes fábricas construidas a orillas de corrientes de agua capaces de mover la rueda de molino. Súbitamente se requirió allí de miles de manos traídas de lugares remotos; y Lancashire, que hasta entonces era estéril y escasamente poblada, lo que más necesitaba era población. Lejos, lo que más se requería eran los dedos pequeños y ágiles de niños,

174

Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios

instalándose la costumbre de traerlos como aprendices desde las casas de trabajo para huérfanos en Londres, Birmingham, y otras partes. Muchos, miles de estas pequeñas e infelices criaturas fueron enviadas al norte, desde la edad de 7 hasta los 14 años de edad. La costumbre era que el maestro (patrón) vistiera, alimentara y diera alojamiento a sus aprendices, en una “casa de aprendices” cerca de la fábrica; se pusieron supervisores para vigilar el trabajo, cuyo interés fue sacar el máximo de trabajo de los niños, porque su salario estaba en proporción a la cantidad de trabajo que ellos lograran extraer. La crueldad fue, por supuesto, su consecuencia... en muchos de los distritos manufactureros, pero, me temo, en el culpable condado al cual yo pertenezco (Lancashire)... (los niños) fueron acosados hasta el borde de la muerte por exceso de trabajo... en muchos casos llegaron al estado de desnutrición... y en algunos casos fueron empujados al suicidio... Las ganancias de los manufactureros fueron enormes, pero esto sólo estimuló el apetito que debería haberse satisfecho, y entonces los manufactureros debieron recurrir a un expediente que parecía asegurar las ganancias sin posibilidad de límite; comenzaron la práctica de lo que se llama “trabajo nocturno”, es decir, habiendo agotado un conjunto de manos por haberlos trabajado durante todo el día, ellos tenían otro conjunto listo para trabajar durante la noche; el grupo diurno iba a la cama que el grupo nocturno había desocupado y, a su vez nuevamente, el grupo nocturno retornaba a las camas que el grupo diurno dejaba en la mañana. Es una tradición común en Lancashire, que la cama nunca se enfríe. Del libro de Federico Engels, “Situación de la clase obrera en Inglaterra” Al norte del distrito metalúrgico de Staffordshire hay una comarca industrial a la que vamos a referirnos ahora: la de cerámica (potteries) cuya sede principal es el municipio de Stoke, (…) con una población total de 60.000 habitantes. El Informe de la Comisión de Trabajo Infantil dice, a este propósito, lo siguiente. En algunas ramas de esta fabricación –la de artículos de loza-, los niños desempeñan trabajos fáciles en salas calientes y aireadas; en otras, por el contrario, se les impone un trabajo duro y abrumador y están mal alimentados y mal vestidos. He aquí las quejas que de muchos de ellos escuchamos: “No me dan bastante de comer, casi siempre patatas con sal, nunca carne ni pan; no voy a la escuela ni tengo ya nada que ponerme”; “Hoy, no he comido a mediodía; en mi casa no hay nada que comer, casi siempre dan patatas con sal y, a veces, un poco de pan”. “Esto que llevo puesto es toda mi ropa, y no tengo en casa nada que ponerme el domingo”. Entre los niños que tienen asignado un trabajo especialmente dañino figuran los llamados “mould-runners”, encargados de transportar hasta el cuarto de secado las piezas ya moldeadas, con sus moldes correspondientes, volviendo con un molde vacío, una vez que aquéllas están convenientemente secas. Se pasan el día llevando y trayendo de un lado para otro un peso excesivo para su edad, y la elevada temperatura en que tienen que hacerlo acentúa considerablemente su fatiga. A estos niños se les ve, casi sin ninguna excepción, pálidos, escuálidos y débiles, son pequeños y mal constituidos; casi todos ellos padecen del estómago, de vómitos y de inapetencia, y muchos mueren tuberculosos... Pero el más peligroso de todos, con mucha diferencia, es el trabajo de los encargados de bañar las piezas de loza ya moldeadas, en un líquido que contiene grandes cantidades de plomo, mezclado frecuentemente con mucho arsénico, o sacarlas de ella, con sus propias manos. Las manos y ropas de estos obreros –hombres y niñosestán siempre empapadas de este líquido que reblandece la piel y hace que se desprenda al constante roce con los objetos ásperos; como consecuencia de ello, los dedos rompen muchas veces a sangrar y se encuentran en un estado que favorece en el más alto grado la absorción de esta peligrosa sustancia. Resultado de ello son agudos dolores y graves enfermedades del estómago y las vísceras, rebeldes constipados, cólicos, úlceras y, con mucha frecuencia, ataques epilépticos de los niños…

175

La investigación en la escuela-casa de la cultura

¡REALICE LA SIGUIENTE ACTIVIDAD! Conteste, a partir de la lectura de los textos anteriormente realizada (punto 2: “La revolución industrial y la salud de los trabajadores”): 1. Compare la situación de los niños y niñas trabajadores en los inicios de la Revolución Industrial y en la actualidad; ¿le parece que la situación actual de la infancia ha mejorado sustancialmente en todos los países y regiones? 2. ¿Qué puede comentar acerca de la aparición del trabajo nocturno; qué otros aspectos de la “jornada o tiempo de trabajo” son visibles en los testimonios? 3. ¿Qué conclusión general puede sacar acerca de la relación entre revolución industrial y salud? (Para complementar sus respuestas, se puede apoyar de la siguiente Lectura que se anexa al término de esta unidad: “¿Por qué mata el trabajo? Una muerte suave: la historia de Marcos Vela”, en BERMAN, D. M., Muerte en el Trabajo, México, S. XXI, 1983). Tomado de: Gobierno de Chile, Dirección del Trabajo. Manual autoinstruccional. Curso n° 9. “Higiene y seguridad”, pp. 18-20. Departamento de Recursos Humanos. Unidad de Capacitación y Desarrollo. 2005.

12.6. Redes de investigación En

la

organización

del

trabajo

pedagógico

que

proponemos,

las

investigaciones propiamente tales, en especial los proyectos de investigación, se ven enriquecidas por otros tipos de iniciativas: experiencias exploratorias, talleres, laboratorios, seminarios, trabajo con material auto-educativo... todo lo cual puede conformar ricas redes de investigación. En las redes, el centro de la labor es el proyecto o, mejor, los diferentes subproyectos que sobre un mismo gran tema han perfilado los equipos estudiantiles; aunque también puede adaptarse esta propuesta al aprendizaje basado en problemas y a los macroproyectos comunitarios. Cada equipo trabaja en un subproyecto diferente que ha surgido de las preguntas e inquietudes planteadas en clase al inicio del proceso. Al principio y quizás incluso paralelamente al trabajo en los proyectos se van realizando actividades exploratorias. También, conforme surge la necesidad, se pueden abordar talleres, laboratorios, seminarios y actividades cortas. Los materiales auto-educativos abren una vía adicional de actividad estudiantil, a menudo individual y otras veces de pequeño grupo. Nótese cómo la labor en la Red de Investigación permite cumplir actividades muy variadas en amplitud, estructuración, duración, complejidad y número de integrantes.

176

Procedimientos de trabajo acompañantes o complementarios

Las redes de investigación permiten integrar las investigaciones de cada equipo como parte de un complejo de actividades diversas y ricas. Buscamos así evitar los riesgos de un estudio demasiado poco estructurado y/o episódico; así como el peligro de una labor muy atomizada, donde el grupo-clase como un todo no esté suficientemente presente.

ACTIVIDADES EXPLORATORIAS

TALLERES

INVESTIGACIONES (EQUIPOS)

LABORATORIOS MATERIAL AUTOEDUCATIVO

SEMINARIOS

Figura 1. Una red de investigación.

Una investigadora habla de los proyectos de trabajo de la maestra Marina Una forma alternativa a la organización fragmentaria y lineal del currículum escolar, se concreta en la práctica docente de Marina en lo que se convino en llamar proyectos de trabajo. Los proyectos están vinculados de una forma directa a los contenidos escolares, específicamente en las áreas de ciencias naturales y sociales, aunque su propuesta de trabajo se ha generalizado para las demás actividades de la jornada escolar, como talleres, trabajos individuales, otras asignaturas.

177

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Constituyen una forma de organización de los contenidos de las referidas áreas, que resultó de reflexiones del profesorado de la escuela, a partir de una concepción de la globalización donde las relaciones entre los diferentes tipos de contenidos y áreas de conocimiento se establecen en función de dar respuestas a determinados problemas formulados por el grupo-clase y la maestra, durante el desarrollar del curso y no por determinación de una estructura curricular preestablecida. La puesta en práctica de los proyectos de trabajo en el centro como una forma de organización de los conocimientos implicó, desde el punto de vista organizativo, una gran flexibilidad de criterios en la utilización tanto de espacios y tiempos como de los recursos humanos (...). Esta práctica docente posibilitó, por lo tanto, la construcción de un nuevo conocimiento de la organización del tiempo escolar y un nuevo modelo curricular menos disciplinar y más formativo. Ana María Salgueiro. Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico, pp. 160-161. Octaedro. Barcelona, España, 1998.

178

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

13. Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I) 13.1. “Ladrillos” para construir otra forma de trabajo escolar Presentamos en este capítulo y el siguiente un conjunto de actividades genéricas que consideramos como “ladrillos” con los cuales las y los docentes pueden ayudar al estudiantado a construir sus investigaciones y estudios. No olvidemos que un proyecto, un problema o cualquier otro tipo de iniciativa similar no puede ser solamente un título sugestivo que englobe las mismas labores de siempre, sino que implica abordar actividades más sustanciosas, verdaderamente

centradas

en

la

investigación

estudiantil.

Este

tipo

de

actividades son las que hemos tratado de considerar a continuación. Y ellas no solamente pueden ser parte del desarrollo de una investigación, sino que en otras ocasiones pueden convertirse por sí solas en experiencias desencadenantes o en trabajos cortos de interés. Todo dependerá de las condiciones y necesidades de los estudiantes, que la educadora o el educador habrán de calibrar. Lo que sí es cierto es que estas sugerencias no deben tomarse como asignaciones, impuestas al estudiantado sin más: ellas necesitan estar imbricadas en contextos significativos, resultando así invitaciones con sentido y con atractivo. Las sugerencias que presentamos surgen desde nuestro campo de especialidad, la enseñanza de las ciencias naturales. Mas estimamos que lo que aquí decimos puede ser así mismo de utilidad en otros campos, particularmente en el de la enseñanza de las ciencias sociales. Por otra parte, nuestro énfasis está en los años de la escolaridad primaria y media, con independencia de que sea posible aplicar de manera provechosa muchas de las recomendaciones aquí ofrecidas a otros niveles, inferiores y superiores, luego de ser convenientemente adaptadas. Tenemos incluso más adelante un capítulo dedicado a actividades para estudiantes más pequeños, que puede resultar pertinente en la Educación Inicial. Desarrollar una mejor enseñanza no va a depender solamente de la intuición, ni tampoco de la teorización más abstracta, ni mucho menos de una tradición poco propicia al avance cultural de todas y todos. Para su trabajo 179

La investigación en la escuela-casa de la cultura

didáctico la educadora y el educador necesitan, junto a la teoría, de orientaciones más cercanas al diario hacer: no bajo la forma de engañosas prescripciones de tipo “mezcle y listo”, sino como proposiciones razonadas que apelen a su reflexión y les ayuden en su acción. Ofrecer orientaciones de tal índole ha sido nuestro propósito en este capítulo y los siguientes. Queremos contribuir con una escuela centrada en la actividad de investigación

estudiantil,

efectivamente

potenciadora

de

las

mejores

posibilidades reflexivas, críticas y transformadoras de las y los discentes. De manera que lo que ofrecemos no son tareas ya estructuradas sino ideas, para desarrollar a partir de ellas trabajos en el aula: a veces tomándolas aisladamente, otras veces combinándolas de manera más compleja, como parte de proyectos, unidades didácticas o problemas. Puede suceder, por ejemplo, que las y los estudiantes se apresten a iniciar un proyecto de investigación pero no tengan claro qué actividades sea factible e interesante desarrollar en el mismo; o también puede ocurrir que el profesorado prepare una Unidad Didáctica Integrada pero no vislumbre qué actividades valiosas podrían abordar sus alumnos y alumnas en su cumplimiento y cómo podrían ser orientados al efecto: en casos como estos resulta seguramente de utilidad consultar ideas como las que presentamos. Conviene señalar que no pretendemos ofrecer una lista exhaustiva, apenas destacamos algunas

actividades entre las que más

conocemos de acuerdo a nuestra especialidad, y que nos parecen formativas. Seguramente la lectura de estas páginas generará en el profesorado otras ideas. 13.2. Preguntas En los proyectos, resultan un momento fundamental: las preguntas generadas por las y los estudiantes son las que dan inicio y orientan la investigación. Pero en muchas otras actividades es importante abrir espacios para la formulación de preguntas por parte del alumnado: en una demostración del docente, como parte de una visita, antes de iniciar una sesión de laboratorio, en la discusión de una lectura… Algunas preguntas que pueden plantear las y los estudiantes se refieren a 180

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

datos concretos, y las mismas se responden buscando la información en libros o Internet; es decir, no requieren una investigación como tal. Por ejemplo: “¿Cuál es el animal más grande que existe?”, o “¿Dónde está el lago Titicaca?”. Otras preguntas sí pueden ser objeto de indagación, al menos hasta cierto punto, pues a partir de ellas pueden plantearse hipótesis y predicciones y realizarse observaciones, encuestas y/o experimentos: “¿Bajo el agua se escuchan los sonidos?”, “¿Por qué el índice de embarazo precoz es alto en nuestra comunidad?”, “¿Cuántas especies de aves podemos ubicar en nuestro entorno?”. Decimos hasta cierto punto porque tampoco pretendemos que nuestros estudiantes de la educación básica alcancen las cotas de investigadores profesionales en la respuesta propia a sus preguntas, pero sí que se inicien en la reflexión y la acción de la ciudadanía inquieta y crítica. Es importante que en la escuela existan oportunidades de plantearse preguntas de investigación, algunas de las cuales puedan luego abordarse en auténticas investigaciones a nivel estudiantil. Además,

no

descartamos

las

preguntas

que,

sin

dar

origen

a

investigaciones propias, llevan a buscar en fuentes adecuadas las respuestas que ya ha dado el estudio especializado; pues si bien no hay ocasión o posibilidad de que todas las preguntas que las y los discentes puedan plantearse conduzcan a investigaciones, leer o conversar con un experto a partir de un interrogante sentido es mucho más significativo que estudiar como “tarea”, y resulta una buena forma de aprender. Algunos ejemplos de preguntas de este tipo podrían ser: “¿Cuál es el origen de la vida?”, “¿Cómo funciona un cohete espacial?”, “¿Cómo sabemos que los electrones existen?”. Otras preguntas no son propiamente de investigación empírica, sino de reflexión

fundamentada

en

teoría,

investigación

ya

realizada,

valores

y

sentimientos, ellas merecen su lugar también en las aulas, por ejemplo: “¿Existen las razas?”, “¿Qué hemos experimentado y qué pensamos del acoso?”, “¿Qué implica no ser consumista?”. Son preguntas que ayudan a pensar sobre cuestiones sociales complejas, a clarificar valores, a tomar posición con fundamento, a actuar en el futuro de mejor manera. 181

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Precisamente, otro grupo de preguntas son de acción o, mejor, de investigación-acción: “¿Cómo podemos ahorrar energía en nuestras casas y escuela?”, “¿Es buena idea y resulta factible desarrollar un huerto en el plantel?”, “¿Cómo podemos fomentar una dieta más sana entre las y los integrantes de nuestro liceo?”. Ellas pueden dar pie a excelentes proyectos e iniciativas ciudadanas.

Preguntas a partir de una demostración, y que llevan a experimentos Les mostramos a los alumnos un [pequeño] paracaídas fabricado por nosotros de antemano y les pedimos que describan qué sucede cuando lo soltamos. (…) Les pedimos que formulen preguntas que podríamos investigar en relación con cómo caen los paracaídas caseros y las registramos en el pizarrón. Si surgieron preguntas no investigables, las retomamos, evaluando cuáles de ellas podrían reformularse y cuáles se refieren más a información fáctica que podemos encontrar en un libro (por ejemplo, “¿Quién inventó el paracaídas?”) o a valores u opiniones (“¿Es más divertido tirarse del paracaídas o con parapente?”). Luego, seleccionamos algunas de las investigables; por ejemplo: “¿Cómo influye la superficie del paracaídas en el tiempo de caída?” o “¿Cómo influye el peso del paracaídas en el tiempo de caída?”. (…) Melina Furman y María Eugenia de Podestá. La aventura de enseñar Ciencias Naturales, p. 127. Aique. Buenos Aires, 2009.

13.3. Formulación de hipótesis y/o predicciones Recordemos que una hipótesis es una explicación tentativa que puede ser comprobada. No es una corazonada o una adivinanza: es un intento de dar razones acerca de un fenómeno observado, con base en los conocimientos que se tienen y cuidando de que tal explicación pueda someterse a examen empírico. Es importante que las y los estudiantes tengan oportunidad de formular hipótesis en el contexto de proyectos, unidades didácticas y otros trabajos que impliquen el estudio de situaciones reales. Se trata de un proceso de razonamiento fundamental en la investigación, que no solamente puede ser realizado por las y los especialistas sino por toda ciudadana y todo ciudadano: la buena escuela debe así ayudar a desarrollarlo. Hay que propiciar la observación directa o indirecta de fenómenos y situaciones interesantes y relevantes, y abrir espacios de tiempo para que el estudiantado reflexione y trate de ofrecer explicaciones 182

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

acerca de lo observado. Después, puede darse el debate sobre las diferentes explicaciones propuestas. Para pasar luego a su comprobación empírica o, según la complejidad del caso, a su comparación con las explicaciones aceptadas por la ciencia del momento. En adición a las hipótesis que puedan generarse en los proyectos de investigación, las niñas y los niños más grandecitos y los adolescentes pueden generar hipótesis a partir de datos no obtenidos por ellos, sino tomados de tablas o gráficos que el docente les presente. También pueden solicitárseles hipótesis a partir de la observación de fotografías del mismo lugar en diferentes tiempos (por ejemplo, de una costa que haya sufrido erosión), o a partir de dibujos o de escritos descriptivos de situaciones (cambios en el comportamiento de las hormigas de un hormiguero, transformaciones en la vegetación de un ambiente, trastornos en el funcionamiento de una máquina, entre tantas otras). En ocasiones, es difícil para los estudiantes obtener ciertos datos que requieren de mucho tiempo, o de instrumentos sofisticados, o de desplazamientos a lugares alejados: los mecanismos que hemos señalado les permitirían solventar estas limitaciones, y abocarse a la reflexión y generación de hipótesis sobre problemas importantes fuera del alcance de su trabajo directo. Además de o en lugar de las hipótesis, los alumnos pueden también proceder de esta manera indirecta (y, por supuesto, también en la directa) para realizar predicciones acerca de lo que va a pasar en una experiencia, generar inferencias, o aislar variables, entre otros procesos científicos.

La presión del aire (7° grado, escuela de Estados Unidos) (…) La profesora Faulkner hizo una bola con una toalla de papel y la encajó en el fondo de un vaso grande, de manera que no cayera al voltearlo. Luego puso el vaso cabeza abajo, sobre un tanque de acuario lleno de agua. “Voy a meter este vaso dentro del agua. ¿Qué creen ustedes que va a pasar? ¿Se mojará el papel?”, dijo. Todo el mundo quería hablar a la vez. La profesora Faulkner les indicó que voltearan hacia un compañero o compañera que tuvieran al lado y discutieran sus ideas. (…) Después de unos minutos, la docente solicitó su atención y pidió a varios pares de estudiantes que compartieran sus predicciones con el resto de la clase, las cuales ella fue escribiendo en la pizarra. Hubo cuatro predicciones: 1. El vaso se llenará de agua y el papel se mojará. 2. Bastante agua entrará en el vaso pero el papel no se mojará.

183

La investigación en la escuela-casa de la cultura

3. En el vaso entrará agua, pero solo un poquito, y el papel no se mojará. 4. No entrará nada de agua en el vaso y el papel no se mojará. (…) Alzando las manos, las y los estudiantes expresaron con qué predicción estaban de acuerdo. La mayoría apoyaba la Predicción 1, varios la Predicción 2, y unos pocos la 3 o la 4. Entonces la señora Faulkner les pidió a las y los estudiantes que explicaran las razones de su predicción, señalándoles que podían cambiar de idea en cualquier momento si escuchaban algo que los moviera a repensar su posición. April habló de primera (…): “Al principio pensamos que el agua simplemente llenaría el vaso porque, usted sabe, pareciera que no hay nada allí dentro. Pero luego oí a alguien decir que ellos lo habían hecho y que no entró nada de agua, y yo cambié de idea. Supongo que, como dice Joanna, en el vaso hay aire y el aire no va a dejar que el agua entre”. La próxima en hablar fue Phuong (…): “Yo digo que es 4. No creo que el agua entre porque hay aire en todo el vaso menos donde está el papel”. (…) Phuong continuó: “Yo sé que el aire es real. Ocupa espacio y mantendrá al agua lejos del papel.” La señora Faulkner pidió a alguno o alguna de quienes apoyaban la Predicción 3 que explicara su razonamiento. Joanna se ofreció voluntaria: “Bueno, en verdad, yo creo que esto probablemente está malo, pero Tanika y yo estábamos pensando que el agua es más pesada y tiene más fuerza que el aire, y puede ser que fuerce al aire a un espacio cada vez más y más pequeño, y que hasta aplaste el papel. Pero ahora estamos de acuerdo con Juanita y April. Estamos bastante seguras de que el papel no se mojará.” Finalmente, la profesora Faulkner llevó a cabo la demostración. Las y los estudiantes observaron, estirando el cuello y levantándose de sus asientos para ver el acuario, a medida que ella empujaba lentamente dentro del agua el vaso volteado. (…) Sarah Michaels, Andrew W. Shouse y Heidi A. Schweingruber, National Research Council of the National Academies. Ready, Set, Science!: Putting Research to Work in K-8 Science Classrooms, pp. 48-49. National Academies Press. Washington, D. C., 2007. Disponible: http://www.nap.edu/catalog/11882.html (Traducción nuestra).

13.4. Observaciones Las observaciones más valiosas y completas convocan a muchos sentidos, como señala Rico (1990): las cosas pueden ser vistas y también oídas, olidas, tocadas, gustadas, pesadas, medidas... Las cosas tienen forma, color, son duras o blandas, están frías o calientes, son lisas o rugosas, están lejos o cerca, hacen más o menos ruido. Y lo mismo, o algo muy parecido, puede decirse de las situaciones. La observación poniendo en juego muchos sentidos aporta más datos, permite una adquisición más matizada de ellos y ofrece un estímulo mental mayor. Para observar no es necesario ir siempre lejos: se puede observar la transformación del pan y los vegetales dejados sobre una mesa, el tiempo 184

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

atmosférico desde el patio, las plantas en el baldío de enfrente, el tránsito en el cruce de calles más próximo, la carpintería de la esquina, o la propia escuela con sus diferentes ambientes. No se observa sólo con los órganos de los sentidos, sino con la mente también: los niños (y los adultos) perciben las cosas que conocen. Revisando los informes de un paseo por el bosque, Giordan (1985a, véase también 1985b) destaca cómo los alumnos hablan de los árboles, por ejemplo, pero no de las chinches de monte ni de los pulgones: no son percibidos porque no tienen interés para los muchachos. Observamos a partir de nuestros marcos de referencia, y cuanto más sabemos y, así, cuanto más ricos son estos marcos, mejores observadores somos. El profesor y la profesora deben evitar imponer sin más sus marcos de referencia a los alumnos, pero han de ayudarlos a que desarrollen los suyos propios.

Lo que a nosotros nos parece importante observar, los alumnos pueden no notarlo, porque esta percepción no les interesa y no tienen ninguna razón para observarlo, o bien porque esta percepción es evidente: “un pez que nada”, y entonces no perciben nada destacable, o bien porque su estructura de pensamiento no distingue este elemento de su contexto. André Giordan. La enseñanza de las ciencias, pp. 73-74. 2a. edición. Siglo XXI. Madrid, 1985.

Conviene entonces estimular la más rica y completa observación estudiantil, y la vinculación de lo observado con conocimientos anteriores y conocimientos nuevos o en proceso de construcción (Eberbach y Crowley, 2009). Para ello no son útiles los interrogatorios guiados, sino más bien los comentarios orientadores, las invitaciones a detallar aspectos no notados, las oportunidades para discutir con compañeros, compañeras y docente sobre lo percibido, y los momentos de presentación e interpretación de observaciones realizadas. También, las lecturas pertinentes y los intercambios con expertos. Las preguntas que se plantee quien observa y su grupo de apoyo pueden generar nuevas observaciones en el ciclo de indagación. Pues las observaciones 185

La investigación en la escuela-casa de la cultura

más organizadas y fructíferas están guiadas por preguntas, que surgen de quienes indagan, no que les son impuestas por otros.

Los niños que se resisten a observar pueden recibir ayuda por un comentario del profesor que les anime a hacerlo, mejor que por una pregunta, que puede inquietarles. Por ejemplo, “mira lo que les ocurre a estos guijarros cuando los metes en el agua” tiene más de invitación que: “¿qué les pasa a los colores de los guijarros cuando los metes en el agua?” Wynne Harlen. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, p. 224. M.E.C. / Morata. Madrid, 1989.

Observando y discutiendo observaciones (4° grado, Carolina del Sur, Estados Unidos) Al inicio de una indagación sobre pájaros observados en un comedero, una niña llamada Rhiannon realizó una anotación en el periódico de la clase: Vi dos colibríes peleando sobre el comedero para colibríes. Y regresaron. Vi un nido de pájaro en el árbol. Uno volvió y bebió diecisiete sorbos de agua. Regresaron. Los mismos dos. Durante la hora del encuentro de clase Rhiannon lee en voz alta su registro, y la maestra le dice al grupo que se preparen para indicarle a su compañera lo que fuera particularmente interesante de su descripción y para hacerle preguntas. Scott: ¿Viste de qué color eran los pájaros? Rhiannon: Eran negruzcos y rojizos. Shawn: ¿Cómo sabes que bebió diecisiete sorbos? Rhiannon: Los conté. Danielle: ¿Cómo sabes que era un sorbo? Rhiannon: Vi el pico meterse en un hoyo. Stephanie: ¿Cómo sabes que eran los mismos dos pájaros? Rhiannon: Se veían iguales las dos veces. (…) Phyllis Whitin y David J. Whitin. Indagar junto a la ventana. Cómo estimular la curiosidad de los alumnos, p. 19. Gedisa. Barcelona, España, 2000.

Ciertas observaciones serán menos sistemáticas, como las que pueden darse en las experiencias exploratorias o desencadenantes. En otras ocasiones, las observaciones serán más sistemáticas, y se realizarán como parte de un proyecto de investigación o de una actividad más acotada. Con frecuencia, las observaciones sistemáticas incluirán algún tipo de registro: desde amplias notas de campo hasta cerradas listas de cotejo, según el caso. 186

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

En efecto, las observaciones sistemáticas pueden ser abiertas, sin instrumento-guía ninguno, o cerradas, usando instrumentos como listas de cotejo o escalas de estimación. Ambas modalidades tienen su lugar y su momento en el trabajo estudiantil. Hay momentos cuando se requiere una observación no estructurada, sin trabas, que trate de recoger la mayor cantidad de información de una situación compleja y poco delimitada. En esas oportunidades se anotará libremente en un diario de campo. En otras situaciones, se ha determinado previamente de manera específica un aspecto o varios aspectos puntuales que se quieren observar, por lo que resulta útil tener una guía más cerrada para el trabajo. Las listas de cotejo facilitan el registro de los datos de las observaciones. Por ejemplo, supongamos que unos estudiantes se plantean indagar sobre la conducta de sus compañeros en el comedor del plantel, podrían hacer entonces una lista como la que sigue. Cuadro 8. Lista de cotejo sobre conducta estudiantil en el comedor escolar (fragmento). SÍ Se lava las manos antes de comer Come despacio Come toda su ración Usa la servilleta Evita molestar a sus compañeros (…)

NO

Con la lista en la mano, es mucho más fácil registrar lo observado. Simplemente, se pone una marca en el lugar apropiado de acuerdo a la conducta de cada niño. También pueden usarse escalas de estimación, similares a las listas de cotejo en su estructura, pero que en vez de proponer un simple SÍ o NO presentan de tres a cinco niveles de valoración de lo observado. Por ejemplo: BIEN – REGULAR – MAL o 1 – 2 – 3 – 4 – 5. Las guías de observación contienen una lista de aspectos a ser determinados, respondiendo a veces de manera abierta y otras veces de manera cerrada (con un sí o un no, una cantidad o una valoración). 187

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Lo más recomendable es que los estudiantes elaboren sus propios instrumentos de observación (listas, escalas, guías...), aunque en ocasiones puede interesarles seguir un instrumento ya elaborado por otros. En efecto, al hacer sus instrumentos ellos mismos se facilita que participen de manera más consciente y reflexiva en la actividad, pero la selección crítica de un instrumento ya existente puede ser la mejor solución en algunos casos. Otras valiosas formas de registrar observaciones son los dibujos, las fotografías, las tablas y los gráficos. El mundo que las y los estudiantes observan es rico en detalles, pero no todos son pertinentes a su indagación del momento. De hecho, sería imposible registrarlo “todo”. Los buenos registros permiten focalizarse en la información que interesa, destacándola y facilitando su organización y la reflexión sobre ella. 13.5. Cuestionarios y entrevistas En ocasiones, algún proyecto o actividad demandará interrogar a otros por escrito (cuestionario) u oralmente (entrevista). Estas indagaciones pueden resultar muy útiles, pero las alumnas y los alumnos deben prepararlas previamente, con ayuda del docente. De lo contrario, se consume tiempo y esfuerzo de los interrogados sin mayor provecho, y se genera rechazo a las encuestas conducidas por escolares. El cuestionario o el guión de la entrevista deben elaborarse con suficiente antelación. Es importante que sus autores sean los mismos estudiantes, con la supervisión de la educadora o el educador. También interesa que las y los estudiantes planifiquen y realicen su aplicación. Sin embargo en el caso de los alumnos y alumnas mayores puede plantearse que, según la investigación en curso, seleccionen un instrumento ya elaborado, incluso profesional, bien sea cuestionario, guión de entrevista o test, entre algunos que el docente les facilite o que ellos encuentren en la bibliografía. Lo importante siempre es que las y los discentes apliquen los instrumentos de manera reflexiva y no simplemente a ciegas, bajo mandato.

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

En algunas oportunidades los cuestionarios o las entrevistas breves y estructuradas se aplicarán a toda una población seleccionada, pero más frecuentemente se trabajará con muestras. Muestras de 5 a 10%, dependiendo del tamaño de la población, resultan en muchos casos suficientes (las poblaciones pequeñas exigen muestras porcentualmente mayores, para no perder generalizabilidad). Por ejemplo, si interesa saber algo sobre todos los niños de los grados superiores de la escuela en el turno correspondiente, y los mismos son 210, bastaría con encuestar a una muestra de 20 ó 25. Conforme los alumnos investigadores van avanzando en su escolaridad, se les puede iniciar en los conceptos de tipo de muestreo: ocasional, al azar simple, estratificado... Cuanto más pequeños sean las niñas y los niños investigadores (¡y los investigados!), más corta debe ser la entrevista o el cuestionario. Según los propósitos del trabajo, puede ser conveniente realizar un cuestionario o una entrevista cerrados, siguiendo una serie precisa de preguntas. Pero en otras oportunidades resulta más apropiada una indagación de otra naturaleza: no muestral sino de casos, no de gran cobertura sino de mayor profundidad. Entonces son necesarias las entrevistas semi-abiertas o abiertas dirigidas a un reducido número de personas (de una a nueve o diez, según el caso): entrevistas que duran más tiempo, permiten incluir puntos no previstos y no canalizan en exceso al entrevistado en los temas a tratar. Sin embargo, estas entrevistas no son fáciles de llevar a cabo. Aunque la entrevista sea abierta, los alumnos deben prepararla antes de realizarla, pues necesitan tener claros ciertos puntos clave que quieran tocar, además de aquellos que surjan durante el intercambio. Para las entrevistas cerradas o estructuradas se requiere elaborar un guión, que se sigue sin desviaciones. Las entrevistas semi-estructuradas o semi-abiertas se ubican entre las dos variantes anteriores: hay preguntas específicas que se han preparado de antemano, pero se añaden otras que se le ocurran al entrevistador durante el proceso, y a ello se suman además los comentarios que espontáneamente añada el entrevistado.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

No es sencillo elaborar las preguntas de un cuestionario o del guión de una entrevista. Hay que evitar que se repitan, que sean demasiado complejas, que resulten indiscretas, que pregunten lo que el encuestado no puede saber, o que guíen la respuesta, entre otros problemas. El educador deberá contribuir a la revisión de las preguntas elaboradas por los estudiantes, antes de que éstos las apliquen. En las entrevistas abiertas o semi-abiertas es bueno incluir preguntas generadoras como: “¿Podrías explicarme un poco más tu idea?” o “Cuéntame un poco más acerca de esto”. De ser posible, conviene hacer pruebas piloto para evaluar por la práctica la calidad de la entrevista o del cuestionario. Pueden hacerse con un número pequeño de participantes (2 ó 3 para la entrevista, unos 6 a 8 para el cuestionario). La prueba piloto permite asegurarse de que las preguntas de la encuesta se entienden, el tiempo de aplicación no es excesivo y el encuestador domina su trabajo, entre otros factores de importancia para el éxito de la labor. Una vez concluida la aplicación del cuestionario o la entrevista, se pasa a la fase de organización y análisis de resultados: se hacen tablas y cuadros, se pueden utilizar estadísticos sencillos como el promedio, o expresar los datos en porcentajes. En el caso de las entrevistas abiertas y semi-abiertas, se revisan las respuestas tratando de encontrar los principales temas expresados (categorías) y agrupando lo dicho por diferentes entrevistados sobre cada uno de ellos. Los alumnos y alumnas

estudian los datos organizados

y los interpretan.

Finalmente, obtienen conclusiones y las comunican. Durante las entrevistas cerradas, de respuesta breve, puede ser útil que un estudiante plantee las preguntas y otro u otra escriba las respuestas, para facilitar y acelerar el trabajo. Las entrevistas semi-abiertas y abiertas deben, en lo posible, grabarse, previo consentimiento del entrevistado. Aunque luego no se transcriban completas, lo cual resulta una tarea muy ardua, la grabación permite escuchar cada entrevista varias veces, extraer de ella lo más importante e, incluso, transcribir algunos párrafos clave. Algunas encuestas se hacen para investigar a las propias personas interrogadas: por ejemplo, cuando se quiere averiguar lo que cuentan los niños 190

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

acerca de su uso de fuegos artificiales en Navidad, o lo que opinan los padres sobre los castigos corporales. Otras se realizan para obtener información de un experto, la cual va a servir de insumo teórico a los alumnos en una investigación que estén realizando: por ejemplo, cuando se entrevista a un bombero para obtener información sobre los riesgos de los fuegos artificiales, o a una psicóloga para saber sobre los efectos de los castigos corporales.

Una encuesta sobre sexualidad (6° grado, escuela pública nacional, Caracas, Venezuela) (L)as estudiantes del equipo “Sexualidad” elaboraron una encuesta sobre el tema dirigida a sus compañeros y que constaba de cinco preguntas mixtas (una parte cerrada y otra abierta). La encuesta fue revisada por la docente investigadora, realizándoles algunas observaciones. También las estudiantes del equipo “Sistema digestivo” elaboraron, en este caso, un guión de entrevista para la señora que atiende la cantina del plantel, y los niños del grupo “Sistema óseo” hicieron lo propio con objeto de obtener información de un traumatólogo. Dejar que sean los propios estudiantes los que elaboren sus instrumentos es parte importante del aprendizaje investigativo en el proyecto. Siempre, eso sí, contando con la ayuda y la supervisión del educador o educadora. Los niños y niñas no tuvieron mayor problema en la construcción de sus instrumentos, que fueron de todos modos sencillos, adaptados a su nivel y experiencia. (…) El equipo “Sexualidad” pasó su encuesta a una muestra de 40 estudiantes de los sextos grados del plantel (10 por sección), tabuló las respuestas, sacó porcentajes e hizo gráficos de barras con sus datos de respuestas cerradas SÍ/NO. Pero no supo manejar totalmente bien los datos de las respuestas a preguntas abiertas (métodos anticonceptivos que conoces, enfermedades de transmisión sexual que conoces, cómo has recibido educación sexual...): se limitaron a hacer una lista de todas las respuestas dadas, sin indicar frecuencia. Tampoco hicieron mayor análisis de los datos obtenidos, sólo destacaron que en unos pocos casos hubo personas que indicaron el cáncer como enfermedad de transmisión sexual. La docente investigadora no contó con el tiempo suficiente para terminar de orientar este trabajo, que sin embargo, muestra avances de interés en los procesos investigativos. Ana M. López y Aurora Lacueva. Proyectos en el aula: Cinco categorías en el análisis de un caso, pp. 93, 94 y 96. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE). Vol. 5, N° 1, pp. 78-120. 2007.

13.6. Experimentos En un experimento se pone a prueba una idea o explicación que tenemos acerca de algún fenómeno. Es decir, se pone a prueba una hipótesis (nuestra explicación tentativa que puede ser comprobada). Para probar nuestra hipótesis hacemos que algo ocurra y observamos los resultados. Por ejemplo: mezclamos 191

La investigación en la escuela-casa de la cultura

sustancias, o sembramos plantitas en diferentes tipos de suelo, o ponemos agua al sol en envases de diferentes colores. Es decir, no nos limitamos a observar la Naturaleza o la sociedad, sino que producimos cambios y vemos lo que sucede. Estos cambios no son “a lo loco” sino que precisamente vienen guiados por nuestras hipótesis. Claro que con las niñas y los niños pequeños no se debe ser muy estricto, y hay que dejar que empiecen a trabajar a partir de suposiciones más o menos implícitas y poco definidas. Importa que sean los propios niños los que diseñen sus experimentos, con la ayuda docente. En un experimento es importante controlar variables. En principio, no debemos cambiar más de un factor a estudiar o variable a la vez, pues de lo contrario no sabremos a qué factor se deben los resultados que obtenemos. Por ejemplo, si ponemos una planta en suelo de jardín y a la luz y otra similar en suelo arenoso y en la oscuridad estamos trabajando con dos factores a la vez: tipo de suelo y presencia de luz. De esta manera, no podremos saber si las diferencias en el crecimiento de las dos plantitas se deben a uno de los factores o al otro o a una combinación de ambos. Luego de hacer estudios con cada variable aislada, sí es posible pensar en combinarlas para ver si interaccionan. Normalmente, en un experimento se trabaja con un grupo control y uno o varios grupos experimentales. El grupo control permanece en condiciones “normales”, mientras que cada grupo experimental sufre la alteración de una de las variables. Por ejemplo, en un experimento sobre la importancia de la luz para las plantas, el grupo control podría ser una plantita ubicada en una ventana, recibiendo luz. El grupo experimental podría ser una plantita similar (de la misma especie, tamaño, tipo de suelo, condiciones de riego, etcétera) ubicada dentro de un armario. Podría incluso montarse otro grupo experimental con una plantita que recibiera una cantidad extraordinaria de luz, gracias a un potente foco encendido día y noche. Siempre que se pueda, es importante cuantificar los cambios y no limitarse a observaciones cualitativas. En vez de decir que el agua de la lata de color negro puesta al sol se calentó más, es preferible medir con un termómetro su temperatura inicial y final. En vez de señalar que la planta en suelo de jardín 192

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

creció más que las otras, es preferible determinar su altura en centímetros con una regla. La cuantificación es una parte muy importante de la actividad investigadora y los niños, niñas y adolescentes deben acostumbrarse a practicarla. El experimento no termina con la observación y registro de lo que pasó, de los resultados. Es necesario realizar el análisis de esos resultados. En esta etapa, se confronta lo que sucedió con la hipótesis planteada, determinándose si fue corroborada o no por el experimento. A partir de ello, se llega a conclusiones, y a proposiciones de nuevos estudios que se podrían realizar o de acciones prácticas que se deberían tomar. La educadora o el educador deben conocer la naturaleza de la investigación experimental, pero no deben imponerla estrictamente desde un primer momento, ni siquiera a los niños más grandecitos si éstos no están habituados a trabajar de tal manera. La sistematización o formalización prematura resulta a menudo contraproducente, pues quita espontaneidad a los ensayos que estén realizando las y los estudiantes, puede frenar su entusiasmo en los procesos y puede hacerles perder control sobre lo que están haciendo, obligándolos a responder preguntas fiscalizadoras o a rellenar planillas cuya utilidad no entienden. Sugerimos que poco a poco, a medida que se avance con las y los discentes en este tipo de actividad, se les vaya ayudando a ser cada vez más sistemáticos y rigurosos. La edad y el grado que cursen los alumnos deberán tenerse en cuenta. Las niñas y los niños que no hayan alcanzado todavía un razonamiento más maduro, como el llamado formal por la psicología piagetiana, tendrán dificultades, en general, para controlar cabalmente variables, para pensar en posibilidades más abstractas y deducir consecuencias a partir de ellas y para razonar probabilísticamente (Houdé, 2006). Los

experimentos

no

se

hacen

para

obtener

un

resultado

ya

predeterminado, sino para poner a prueba ideas y ver lo que realmente pasa. Ése es el reto y allí reside la posibilidad de pensar y decidir. Hacer experimentos cuyas conclusiones ya se saben de antemano no resulta formativo, estimula más bien la copia y la desfiguración de resultados para adecuarse a “lo que debe dar”. 193

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Esto no quita que los estudiantes comparen sus resultados con los aceptados por los científicos, como deben hacerlo, y reflexionen sobre por qué sus datos son similares o no.

¿Qué comen los ratones? Un grupo de alumnos de sexto grado (...) intentan “saber lo que comen los ratones”, al menos lo que prefieren. (Profesor: Prof.; Alumnos: G, PA, SI, MI). Prof. -¿Cómo hacer para saber lo que prefieren? PA -Pondremos de todo un poco y lo veremos mañana. Prof. -No, no estoy de acuerdo, sé que come más legumbres que pan. G -Y si luego come lo mismo, quizás es que todavía tiene hambre y come otra cosa... pondremos mucho. La discusión prosiguió para saber lo que les iban a dar como alimento y si “se pondría mucho o poco”. El profesor sólo interviene para canalizar la discusión, no siempre es fácil llevar a los alumnos a escucharse mutuamente y a tomar una decisión. Ponen en la jaula remolacha, zanahorias, ensalada, pan. Al día siguiente, el diálogo continúa: G -No les gusta el pan. SI -Ya no quedan zanahorias. PA -¡Ni tampoco remolacha! Prof. -¿Cuánto pan queda? SI -Un poco. PA -Apenas. Prof. -¿Cuánto han puesto? PA -Un poco. Prof. -¿Se lo han comido? PA -Apenas. Prof. -¿Qué dirían si se quiere ser preciso? PA -Un poco más que mi dedo. Prof. -Si quieren ser más precisos. SI -Podemos pesarlo. PA -¡Ya está! Pondremos 100 gramos de cada cosa, todos los días y después se pesa por la mañana lo que quede. Tuvieron que resolver problemas técnicos para evitar que la comida fuera derramada o almacenada por los ratones. Ponen enseguida 50 gramos de cada alimento, añaden queso gruyere y jamón. -Al ratón no le gusta el queso gruyere. Comprobaron variaciones de comida. Pusieron al macho, a la hembra y a los ratoncitos aparte. Igualmente comprobaron variaciones en la ingestión de comida durante el crecimiento de los ratoncitos y en la hembra que parecía estar embarazada. Añadieron laberintos a la jaula del macho y comprobaron un aumento de la comida ingerida. André Giordan. La enseñanza de las ciencias, p. 89. 2a. edición. Siglo XXI. Madrid, 1985.

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

13.7. Experimentos científicos mentales En estos casos, el experimento no se lleva a cabo en la realidad sino que se plantea “en la mente”. Es necesario también predecir resultados. Estas experiencias implican un particular esfuerzo de abstracción, y resultan útiles para temas que no permiten la experimentación real de los alumnos, como lo muy grande, lo muy pequeño, lo demasiado lento o lo excesivamente rápido. También pueden servir para pensar sobre situaciones que no es posible provocar, pero cuyo análisis ayuda a esclarecer principios y teorías sobre procesos naturales importantes. Por ejemplo: “¿Qué pasaría si la luz del Sol se redujese un 30%?”, “¿Qué sucedería si la Luna fuese el doble de grande?”. Los experimentos mentales pueden trabajarse ocasionalmente, sobre todo con alumnos de los últimos grados de la escolaridad. 13.8. Problemas tecnológicos o diseños tecnológicos mentales Otra posibilidad son los problemas tecnológicos mentales, donde las y los estudiantes deben resolver una situación en esta área pero de manera solamente mental, a partir de la observación de un dibujo o la lectura de un texto. Por ejemplo, viendo un croquis de un aparato donde haya que decidir la ubicación o el material para algunas de sus piezas. U observando un dibujo de una situación problemática, para determinar la mejor solución tecnológica posible: cómo mover cierto peso, cómo aumentar la efectividad de una máquina, etcétera. Además, puede plantearse a los alumnos una idea como punto de partida para un diseño mental. Así, si se pone al revés el ventilador de una aspiradora entonces el aire, en vez de entrar, se expulsa con fuerza, ¿qué aplicaciones podría tener este aparato? 13.9. Trabajos de campo En este caso las y los estudiantes no trabajan en el laboratorio o el aula sino que salen a buscar sus datos gracias al contacto directo con una situación real determinada, natural o social: un estanque, una arepera, un parque de atracciones, un taller mecánico... 195

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Al planificar el trabajo, hay que considerar los instrumentos, equipos y materiales que hace falta llevar: desde bolsas plásticas hasta termómetros, desde cordel hasta grabadora. Así mismo, hay que determinar si es necesario preparar tablas, fichas y/o etiquetas para registrar datos.

La alegría de estudiar en la montaña (Escuela técnica de Comercio, privada subvencionada. Caracas, Venezuela) El segundo proyecto que desarrolla el profesor G. A. es el del trabajo de campo. Dos veces al año, con dos grupos diferentes de alumnos y alumnas de Segundo Año de [la asignatura] Biología, el profesor hace un trabajo de campo de un día de duración en el Parque Nacional El Ávila o Waraira Repano. Allí también los universitarios del servicio comunitario han colaborado apreciablemente: a raíz de su participación, el trabajo se ha diversificado y profundizado desde sus sencillos inicios. Durante la jornada de estudio en campo, las y los liceístas se rotan estudiando tres aspectos: biodiversidad, suelos y clima. Cuentan con instrumentos apropiados que la escuela ha venido adquiriendo para ellos, junto con indicaciones escritas para el trabajo. Al final del día, elaboran un sucinto informe de dos páginas que recoge las conclusiones de su experiencia. El trabajo incluye preparación previa en el plantel, donde practican en pequeño, en el jardín, lo que van a hacer en la montaña. Y donde también preparan toda la logística que la experiencia implica. Hay luego actividades en el laboratorio del liceo que siguen al trabajo de campo, como el estudio de las muestras de suelo y, muy importante para el profesor, una sesión donde se proyectan las fotografías que él ha tomado, para observarlas y conversar sobre ellas: “¿Qué están viendo ustedes allí? ¿Qué observan ustedes allí?”, les pregunta el educador. Es un reconocimiento, dice G. A. Y añade: “Yo le tomo foto a todo. Hasta a las risas de ellos” (Entrevista a GA, p. 27). Porque esta salida a la montaña es algo que las y los estudiantes aguardan con expectación y que les genera mucha alegría. De la entrevista al profesor Gilberto Aranguren, en: Aurora Lacueva. Proyectos de Aprendizaje en el liceo: Hablan ocho docentes, p. 132. Paradigma. Vol. XXXVI, N° 1, pp. 110-160. 2015. Disponible: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma (En el trabajo publicado el profesor aparece con seudónimo).

En un proyecto largo, las y los estudiantes pueden considerar útil llevar un diario de campo. En él se van anotando las incidencias durante cada sesión de trabajo en el transcurso de la investigación. Lo que observan, por ejemplo, cada vez que van a estudiar al árbol de la esquina en un proyecto anual. O lo que perciben cada vez que atienden al comportamiento de sus compañeros y compañeras en un estudio sobre “Los niños y las niñas en el patio de recreo”. Las páginas del diario se van acumulando, y al final conforman un registro valioso por lo directo y detallado. Un registro que no se podría haber conseguido 196

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

si sólo se anota al final del estudio lo que uno recuerda de todo lo que pasó a lo largo de semanas. El diario de campo se lleva al campo, es decir, al ambiente natural o social que se está estudiando: es un registro “en caliente”. Puede hacerse en un cuaderno pequeño o en hojas sueltas que se vayan encarpetando. Si el estudio es de un equipo basta, por supuesto, con un sólo diario, llevado entre todos. El diario es insumo básico para hacer luego el informe oral o escrito de lo realizado; también pueden anotarse en él inquietudes e interrogantes nuevos que surjan durante el trabajo y que podrán dar lugar a discusiones, consultas bibliográficas o ulteriores investigaciones.

De la visita exploratoria al proyecto de investigación: La vida en una charca Cuestión de partida: ¿Qué animales y vegetales viven en una charca? Discusión inicial por grupos para plantear hipótesis. 1a. salida a una charca próxima al centro, con el objetivo de que los alumnos se familiaricen con ella y realicen algunas observaciones libres sobre el terreno. Sistematización de las observaciones realizadas, y contraste con las hipótesis iniciales. Reformulación del problema: ¿Viven los mismos animales y vegetales en las distintas partes de la charca? Trabajo en grupo para delimitar las diferentes partes de la charca y sus características. Trabajo en grupo para concretar las técnicas de observación y recogida de muestras a utilizar. Planificación de la salida. 2a. salida: recogida de observaciones y muestras por grupos. Estudio en el laboratorio de las muestras recogidas. Sistematización de observaciones y síntesis. Comparación de los resultados de los diferentes grupos. Representación de las especies más características de cada zona en un esquema grande de la charca (mural). Conclusiones sobre la pregunta inicial. Formulación de nuevos problemas a investigar: ¿Hay alguna relación entre las características de los vegetales y animales y las de la zona de la charca en que viven? Luis del Carmen y Emilio Pedrinaci. El uso del entorno y el trabajo de campo. En Luis del Carmen, coord. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria, p. 147. Cuadernos de Formación del Profesorado, N° 9. ICE, Universidad de Barcelona / Horsori. Barcelona, España, 1997.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

“La Naturaleza en el camino a la escuela” Este programa fue desarrollado por la organización conservacionista suiza “Pro Natura” como un suplemento educativo, principalmente para escuelas primarias. Durante el mismo, los niños y niñas investigaron organismos en su camino a la escuela y posteriormente, en la “Galería de la Naturaleza”, pusieron un marco alrededor de su ser vivo favorito y lo explicaron al público en general. El programa ofrecía oportunidades a las pequeñas y los pequeños para estar físicamente activos, interactuar con plantas y animales, y comunicar a otros su apreciación de las especies locales. Al inicio, los niños y las niñas nombraban pocas plantas y animales observados en su camino a la escuela, y lo que más llamaba su atención eran las plantas de jardín, las mascotas y los animales exóticos. La participación en el programa aumentó en las y los escolares tanto su percepción como su valoración de la fauna y flora locales, así como su conciencia de la diversidad y abundancia de las mismas. Tanto las y los estudiantes como sus docentes valoraron de manera positiva la experiencia. Extractos de: Petra Lindemann-Matthies. The Influence of an Educational Program on Children’s Perception of Biodiversity. The Journal of Environmental Education. Vol. 33, N° 2, pp. 22–31. Disponible: info.oranim.ac.il/home/home.exe/35925/54566?load=T.pdf (Traducción nuestra).

13.10. Desarrollo de colecciones Pueden realizarse como parte de un proyecto mayor, o como una actividad deseada en sí misma. Iniciar o enriquecer una colección implica salidas al campo, estando atentos a la presencia de especímenes. Posteriormente, conduce a un estudio para el tratamiento en el aula de lo recogido. Pues no es cuestión simplemente de juntar un montón de especímenes, sino que hay que irlos luego organizando de alguna manera, apropiada a la edad de los estudiantes pero siempre vinculada a los conocimientos consolidados más pertinentes. Por ejemplo, si el énfasis del trabajo está en lo científico, no es recomendable clasificar una colección de conchas marinas por sus colores o unas muestras de minerales por su tamaño, pues son criterios poco significativos desde el punto de vista de la Biología o la Geología, respectivamente. También hay que preparar los ejemplares para su preservación y su almacenamiento. Las colecciones pasan a formar parte del acervo del aula, como recursos útiles para el aprendizaje de todos, y se pueden ir enriqueciendo año tras año gracias al aporte de diferentes grupos de alumnos. Al coleccionar, es muy importante evitar el saqueo de la Naturaleza.

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

Algunas colecciones posibles: de rocas, de minerales, de hojas, de flores, de algas, de insectos, de huesos de vertebrados diversos, de cáscaras de huevos de aves (se recogen las que quedan luego de la salida de los polluelos, nunca se destruyen huevos; se lavan con agua jabonosa y un pincelito y se guardan en cajas con algodón); de plumas de aves (se limpian con un pincel duro, en la dirección de las barbas). Especialmente en el manejo de restos animales, deben tomarse las precauciones sanitarias debidas, para evitar el contacto con microorganismos presentes en esa materia orgánica. También pueden organizarse colecciones de producciones sociales, como reproducciones de pinturas sobre un cierto tema, canciones folklóricas suramericanas, juguetes tradicionales, fotografías de nuestra población en diferentes épocas, piezas de metales diversos usadas en la vida moderna, retales de distintos tipos de materiales, productos petroquímicos...

Código del naturalista 1. No captures o recojas más especímenes de los verdaderamente necesarios. 2. Al tomar muestras vegetales, usa un instrumento adecuado como un cuchillo o una tijera de podar. De manera de hacer cortes limpios, menos destructivos para el vegetal. 3. En caso de usar trampas, retira las que hayan cumplido su misión. 4. No uses trampas que puedan dañar a los animales que caigan en ellas. 5. Al capturar animales debes atender a que se puedan alimentar apropiadamente y alojar en un lugar adecuado. En general, es preferible minimizar la captura y disfrutar más bien de los animales en libertad. 6. En caso de capturar animales, trata de devolverlos a su hábitat luego de un tiempo de observación. 7. Todo ha de quedar a tu marcha como estaba a tu llegada, incluyendo las piedras o troncos que hayas podido voltear o las plantas acuáticas que hayas sacado a la orilla. 8. Recoge y llévate contigo toda la basura producida. O bien deposítala en recipientes provistos por las autoridades. 9. No destruyas o alteres nidos o madrigueras. Sí puedes recoger nidos abandonados, ya sin uso.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

13.11. Visitas de investigación Las visitas de investigación pueden realizarse a los mismos lugares que sugerimos en las visitas de las actividades exploratorias, pero si se hacen como parte de una investigación en marcha estarán más minuciosamente planificadas y la recogida de datos para el posterior análisis será más completa y sistemática. A menudo es útil, antes del día de la visita, preparar entre todos algunas preguntas que se consideren relevantes y que puedan plantearse a las personas que van a guiar el recorrido, si es que va a haberlas, o a quienes laboran o viven en el ámbito a visitar. Por supuesto que al momento podrán plantearse otros interrogantes, pero llevar algunas preguntas clave preparadas asegura no perder información importante. No es descartable el uso de guiones de observación, listas de cotejo o escalas de estimación, pero los mejores son los que elaboran los propios estudiantes, con ayuda del docente, y no los que se les entregan sin más, pues estos últimos pueden “burocratizar” la visita y hacerle perder frescura. Por otra parte, llenar un instrumento de observación no debe ocupar todo el tiempo de la visita, se requiere un “tiempo abierto” para la observación libre, atenta a los eventos del lugar. Es valioso contar con instrumentos de registro como grabadora, cámara fotográfica y/o cámara de video (o celular con estos aditamentos, ver capítulo 18), aunque deben usarse juiciosamente para no acumular una excesiva cantidad de datos. Luego de la visita, viene un trabajo en clase para organizar e interpretar todas las informaciones recogidas, como parte de la investigación que se esté realizando. Seguramente este trabajo estará diferenciado de acuerdo a los distintos equipos.

Una visita al acuario (1er. grado, escuela pública C.E.I.P. Baloo, Barcelona, España) Hay gran animación de los niños al llegar al acuario, se agolpan alrededor de los diversos tanques y comentan unos con otros lo que ven. Luego, van siguiendo las explicaciones del guía, que son sencillas y amenas, acordes a la edad de los estudiantes. Al final el guía alimenta a los peces, lo que genera más acción, interesante de observar. Los niños tienen oportunidad de plantear sus preguntas: ¿el caballito de mar es un pez?, ¿los peces tienen lengua?, ¿los peces duermen?

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

El guía nos muestra también una mandíbula de tiburón grande y el caparazón de una langosta. -Está muerta –dice una niña. -No, no está muerta –explica el guía-. Conforme las langostas van creciendo, cambian de caparazón como si cambiaran de camisa. Cuando se les queda pequeño, salen de él y se refugian en las rocas, hasta que su cuerpo blando genera otro caparazón más grande. Es como su armadura. Tomado de: Aurora Lacueva, Francisco Imbernón y Rosa Llobera. Los peces: una unidad didáctica en una escuela “diferente”, p. 219. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, RELIEVE. Vol. 10, N° 2, pp. 211-244. 2004. Disponible: http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_3.htm

13.12. Estudios de casos, reales y simulados Implican la investigación a fondo de una situación determinada, natural o social. O bien la indagación más amplia sobre una persona, un animal, una planta, una organización, una máquina... En ocasiones, puede darse el estudio real, lo cual es más recomendable por la autenticidad y la riqueza que encierra. Pero también puede presentarse a la consideración de las alumnas y los alumnos el estudio “de gabinete” de casos reales simplificados o de casos inventados, aunque basados en la realidad. Ello es aconsejable para situaciones especiales, las cuales resulta valioso que las y los estudiantes empiecen a conocer pero que no podrían abordar directamente, dada la lejanía del lugar donde ocurren, su complejidad, el tiempo que tomaría recabar los datos, u otros factores limitantes. Las y los estudiantes pueden distribuirse en equipos, y cada equipo puede estudiar un caso dentro de un conjunto, o bien cada equipo puede concentrarse en estudiar una faceta del mismo caso: tecnológica, económica, social... Luego, en reuniones generales, los distintos “expertos” intercambian ideas y tratan de llegar a una conclusión común, o a una solución si el caso implica un problema a resolver. Este enfoque se asemeja al que se aplica para el estudio profesional de casos. No siempre hay que decidir o resolver, a veces se trata sólo de caracterizar una situación y, quizás, de opinar razonadamente sobre ella. Si el caso es inventado o si, siendo real, los estudiantes no van a buscar los datos directamente en el campo, el paquete de información que se les ofrezca para este estudio indirecto debe ser lo suficientemente rico. Puede incluir

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

nociones sobre temas científicos, asuntos sociales y económicos relacionados con el caso, problemas ecológicos detectados, experimentos de laboratorio científico y de laboratorio industrial realizados, discusiones entre expertos con puntos de vista diferentes sobre el problema entre manos, cálculos técnicos con estadísticas, ejemplos de toma de decisiones en casos similares... En fin, es necesario presentar información abundante del caso para que los estudiantes puedan decidir. Sólo cuando se trata de situaciones ya muy conocidas por todos se puede reducir la cantidad de información. Conviene combinar el estudio de casos “positivos” y “negativos”, en el sentido de su incidencia social. También es recomendable balancear el estudio de asuntos macrosociales: la ubicación de una industria de plásticos, el mejor manejo de una finca, la historia de cómo se produjo la vacuna de la viruela..., junto al de otros más cercanos a la esfera personal: un joven esconde a su novia la existencia de personas con problemas genéticos en su familia, un niño es castigado por su mamá debido a que no quiere comer lo que le ponen en la mesa... Preparar un caso no es usualmente algo que pueda hacer un docente solo, resulta más bien una tarea de equipo, y exige un esfuerzo serio durante muchos meses de trabajo. Es posible pensar en adaptar casos desarrollados en la bibliografía y también en producirlos como tesis de licenciatura o de postgrado.

Un día con un bebé (6° grado, Escuela experimental Asociación para una Nueva Educación –APUNE-, Caracas, Venezuela) Estudiantes de sexto grado, de manera individual, investigaron las actividades, lenguaje, reacciones, manifestaciones afectivas… de un bebé escogido por cada uno, a lo largo de diferentes momentos y situaciones de su vida diaria. Los alumnos y las alumnas llevaron un registro de sus observaciones, incluyendo algunas cuali-cuantitativas, tales como número de palabras dichas por el bebé o infante, clasificadas de acuerdo a una tipología elaborada por los mismos pequeños investigadores e investigadoras. Ellas y ellos también organizaron sus observaciones, y las complementaron con información documental para producir un informe final. Este estudio generó diversas preguntas acerca del desarrollo mental y las características del sistema nervioso humano, y motivó a los niños y niñas a comparar los bebés estudiados con los estudiantes de Pre-Escolar de su institución y a preguntar a sus padres acerca de su propio pasado como bebés.

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

Docente: Ana Viloria. Tomado de: Aurora Lacueva y Ana Viloria. Investigando en la escuela: un día con un bebé. El Acontista. Vol. II, N° 7, pp. 8-12. 1994.

Análisis de un objeto (Organización “Fe y Alegría”, escuelas privadas subvencionadas, Venezuela y otros países) Normalmente, se comienza en el Primer Lapso con Análisis de Objeto. Allí se les consulta a los estudiantes qué objeto quieren analizar. Y hay once análisis. Pudiera nombrar el análisis morfológico: ¿qué forma tiene ese objeto? Análisis económico: ¿cuánto cuesta construir un objeto de ese tipo? En el Análisis del Objeto está implícita la investigación, como una estrategia propia del estudiante. Tiene que utilizar la investigación porque… El análisis de impacto ambiental: ¿qué impacto ambiental puede traer ese objeto al fabricarse? (…) (U)na serie de análisis que se van haciendo. Eso le abre al estudiante un mundo de conocer… de despertar en él el analizar, el observar –en primer término-, el comprender que las cosas que utiliza tienen un porqué, tienen un… hay un análisis histórico por ejemplo: ¿cuándo nació eso?, ¿a qué respondió?... ¿A qué responde ese objeto que hoy tú utilizas? Una plancha… ¿eso vino porque a alguien se le ocurrió? ¿O eso partió de una necesidad histórica? ¿De una necesidad de un contexto? ¿Respondió a algo? (…) Entonces, ese análisis, eso va despertando en el estudiante inquietudes. Se le va abriendo el campo hacia la ciencia, hacia el conocimiento. De la entrevista realizada por la autora al profesor Antonio Delgado, de las escuelas de “Fe y Alegría”, Caracas. El trabajo final, para el cual esta entrevista fue uno de los insumos, está publicado en: Aurora Lacueva. Proyectos de Aprendizaje en el liceo: Hablan ocho docentes. Paradigma. Vol. XXXVI, N° 1, pp. 110-160. 2015. Disponible: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma (En el trabajo publicado el profesor aparece con seudónimo).

13.13. Más sobre simulaciones Las simulaciones permiten obtener experiencias primarias, “de aplicación”, sin el costo o riesgo de la experiencia real. Posibilitan la simplificación de las usualmente complejas situaciones reales, de manera que el estudiantado puede captar las ideas fundamentales sin perderse en numerosos detalles técnicos. Sin embargo, debe evitarse el peligro de la sobre-simplificación. Y las y los discentes deben estar muy atentos a que se trata, en efecto, de una simulación y no de una réplica de la realidad. Estas actividades pueden centrarse en experiencias peligrosas, lejanas, costosas o poco comunes: viaje a las fuentes del río Orinoco, trabajo en un reactor nuclear... O bien en fenómenos masivos o acciones humanas de gran 203

La investigación en la escuela-casa de la cultura

alcance, los cuales las y los estudiantes no pueden controlar en la vida real: posibilidades de transporte inter-urbano en una región, decisión sobre la ubicación de una planta siderúrgica, alternativas en la explotación de un bosque... Las simulaciones pueden ser adaptaciones apropiadas de casos reales. Y es posible realizarlas de manera computarizada: esto resulta interesante porque así pueden verse con rapidez las consecuencias de cada una de las decisiones que se tomen. Elaborar buenas simulaciones es un relevante reto para las y los educadores, el cual necesitan abordar apoyados por expertos en las disciplinas involucradas según el contenido de la simulación. El desarrollo y evaluación de una buena actividad de este tipo puede ser parte importante de una tesis de pregrado o postgrado, por ejemplo. Algunos ejemplos: Exploración petrolera o minera. Los estudiantes actúan como “pequeños geólogos” que reciben mapas, gráficos, tablas y otra información, la cual deben procesar para decidir las mejoras zonas donde abrir pozos para la explotación de petróleo. De manera similar, puede trabajarse con carbón o con minerales. El trabajo se puede simplificar para adaptarlo a la edad de las alumnas y los alumnos. Agricultura. Se trata de que las y los discentes decidan el mejor uso para los suelos de una región agrícola, teniendo la información necesaria sobre tipos de suelos existentes, cultivos más exitosos en cada uno de ellos, posibilidades de riego y uso de fertilizantes, demanda nacional e internacional de diferentes productos, costos, etcétera. La información puede venir expresada en mapas, gráficos, tablas, informes escritos... Selección de tecnología. La tarea sería escoger la tecnología más apropiada para un caso determinado, tomando en cuenta consideraciones ambientales, tecnológicas, económicas, sociales, etcétera. Por ejemplo: la mejor tecnología para proveer de electricidad a una determinada región, o para bombear agua de pozos en un pueblo, o para facilitar el transporte de pasajeros entre una metrópolis y sus comunidades aledañas. 204

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

No tiene sentido hacer simulaciones cuando pueden estudiarse los casos “de la vida real” directamente, en toda su autenticidad y riqueza. 13.14. Dramatizaciones / Juegos de roles En las simulaciones el estudiante no tiene que asumir el papel de alguien determinado, no tiene que imaginar cómo respondería otra persona, sino que actúa como él mismo. Por el contrario, en los juegos de roles o dramatizaciones se interpreta un determinado papel o rol, de un personaje que no es uno mismo. Incluso, se puede interpretar un personaje no humano, y ni siquiera viviente, como en una dramatización del Sistema Solar, donde cada planeta es un alumno, o en una dramatización del modelo atómico donde las y los estudiantes son partículas subatómicas. Las dramatizaciones de este último tipo pueden ayudar a comprender nociones abstractas, como las de átomo, presión o energía, pues recordemos que no se trata simplemente de actuar siguiendo instrucciones: las y los discentes deben entender el papel que están representando. Una opción interesante es la de “La vida como...”: como un insecto, como un pez, como un ave... En estos casos, el o la estudiante asume el rol de otro ser vivo, que trata de sobrevivir en su ambiente usual. Para ello, debe informarse sobre la historia natural de ese animal: qué come, quiénes son sus predadores, qué lugares de alimentación y de refugio tiene, cómo es su anatomía y fisiología... En el juego de roles (usualmente de lápiz y papel), usando la información adquirida el o la estudiante debe tomar decisiones ante situaciones que se le presentan (situaciones inventadas por el docente o por otros estudiantes). Si sus decisiones son acertadas, sobrevivirá y se reproducirá. Si no, perecerá tempranamente. Este juego de roles puede ser muy instructivo a la par que animado, pero hay que evitar el peligro del antropomorfismo, es decir, todos deben tener muy claro que los animales no piensan o sienten como las personas. Ubicándonos ya en los roles humanos, una alternativa valiosa es dramatizar personajes con puntos de vista diferentes sobre un problema de ciencia-tecnología-sociedad. Por ejemplo, un juego de roles de una interpelación en la Asamblea Nacional al ministro o ministra del Ambiente, en torno a la 205

La investigación en la escuela-casa de la cultura

contaminación de un río o las malas consecuencias de ciertas técnicas de pesca. Puede incluir asambleístas, el ministro o ministra y sus asesores, periodistas, etcétera. O una simulación de una reunión para decidir la ubicación de una empresa de propiedad social, donde participen diferentes consejos comunales, autoridades locales y nacionales, banco que financia el proyecto, entre otros. Para que interpreten sus papeles de manera adecuada, las alumnas y los alumnos deben empaparse sobre el asunto en discusión y deben haber estudiado los distintos puntos de vista implicados, sobre todo el que están representando. Si no, estarán a lo sumo adivinando sus papeles, y la actividad no resultará tan provechosa como debiera. Tengamos en cuenta que a veces las alumnas y los alumnos dramatizan roles que conocen bien, como los de docente, padre, madre o niño..., pero en muchos juegos de este tipo interpretan roles poco conocidos por ellas y ellos: ministra, industrial, presidenta de consejo comunal, miembro de organización ecologista, sindicalista... De ahí la importancia de que se les ofrezca la información de base necesaria (Martín Gordillo, 2003). Asumir roles con los que no se está de acuerdo y “fingir” que sí se está es una experiencia enriquecedora. Implica logros en conocimientos, invita a reflexionar sobre los propios valores y actitudes, capacita en la argumentación y la toma de decisiones... Otra alternativa en los juegos de roles es el llamado perfil de decisión: se presenta cada personaje y su situación en el caso y las y los discentes (individualmente o por equipo) establecen la decisión que este personaje va a tomar, dadas sus características y las circunstancias a que se enfrenta. Se comparan luego las decisiones de los diferentes personajes. En ocasiones, es interesante dramatizar distintos finales de una situación, para que la clase discuta cuál es el más conveniente. En otras ocasiones, la dramatización se puede dejar “sin final”, abierta a la discusión del grupo. Otra posibilidad es que un equipo se constituya como quienes, dado su rol, les corresponde tomar la decisión luego de escuchar los distintos planteamientos. Algunos temas del área de Educación para la Salud se prestan mucho para estas dramatizaciones y representaciones o juegos de roles (role-playing). Por 206

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (I)

ejemplo, problemas entre padres e hijos, situaciones que viven los y las jóvenes con sus amigos o novias / novios, relaciones entre maestros y alumnos. La actividad es rica porque implica primero la preparación de la dramatización por parte de un equipo, luego su presentación a la clase y, posteriormente, la discusión de lo allí planteado. Las dramatizaciones pueden ser interesantes pero, sobre todo en el caso de roles alejados del mundo infantil o juvenil, exigen estar cuidadosamente preparadas. Diseñar una dramatización que luego se planteará a los escolares puede ser tarea de un semestre o más, incluyendo toda la investigación, la consulta a expertos y la ubicación de referencias básicas. Creemos que es un buen tema para tesis de licenciatura y postgrado en el área educativa. Algunos asuntos posibles: cómo afrontar la minería ilegal; lucha contra la erosión en una zona agrícola determinada; ubicación de una planta de aluminio; alimentos transgénicos; legislación sobre programación televisiva... Hay que evitar el riesgo de las simplificaciones que falsean las situaciones, así como las distorsiones o la falta de equilibrio en la presentación de los hechos. Tampoco hay que abusar de las simulaciones y dramatizaciones. Es mejor que las alumnas y los alumnos pasen la mayor parte de su tiempo no en un mundo simulado sino en el real, estudiando y actuando acerca de problemas reales. En general, las simulaciones y los juegos de roles, especialmente aquéllos alejados de la experiencia directa de las y los discentes, son más apropiados para los últimos grados de la educación básica y para la educación media.

Un juego de roles sobre medicamentos genéricos (Nivel medio superior y superior, México) Existen muchas dudas alrededor de si sólo los productos “de marca” son los efectivos y si los genéricos son más baratos porque no funcionan igual, motivo por el cual se escogió la estrategia “presentación de casos” para fomentar la investigación sobre este tema actual. Se formaron dos equipos de estudiantes que actuaron uno como defensor de los medicamentos de patente y el otro a favor del consumo de los genéricos. Para participar los alumnos debieron documentarse sobre las bondades y problemas inherentes a ambas presentaciones comerciales mediante el acceso a fuentes muy variadas de información, lo que propició el desarrollo y consolidación de actitudes en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

tecnológica y la salud. El debate que se suscitó fue de lo más interesante e ilustrativo para los jóvenes y para nosotras. (…) Pilar Montagut Bosque y Rosa Ma. González Muradás. (Fac. de Química, UNAM). Un galimatías farmacéutico: Medicamentos de patente y genéricos. Ponencia en las Actas de la III Convención Internacional y X Nacional de Profesores de Ciencias Naturales, pp. 406-407. [Disco compacto]. Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales. Toluca de Lerdo, México. 15 al 18 de Noviembre de 2012.

13.15. El viaje de... Seguir el camino recorrido por un producto desde su origen hasta nuestro consumo, pasando por las etapas de su transformación y procesamiento industrial y/o artesanal. Ejemplos: el viaje del café, del tenedor, del bluyín, de la mortadela... También pueden delimitarse recorridos más complejos como el de una gota de agua que llega a un grifo de nuestra casa, el de un átomo de carbono que es extraído de un yacimiento petrolífero, o el de un “rayo de luz” del Sol.

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

14. Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II) 14.1. Diseñar (y desarrollar) productos, procesos o ambientes Esta actividad entra en el campo de lo tecnológico y plantea diseñar productos, procesos o ambientes para posteriormente desarrollarlos o bien, si ello no está al alcance de las y los discentes, dejarlos a nivel de diseño o propuesta (Eggleston, 1992; Katehi, Pearson y Feder, 2009). Ejemplos de lo primero: cambios en el ambiente del aula o de la escuela, modificaciones en la forma de manejar la biblioteca de aula, cambios en las características y funcionamiento de la cantina escolar. Ejemplos de lo segundo: diseño de una vivienda adecuada, mejora del acceso a Internet en la comunidad o manejo de un parque nacional. Podemos señalar algunas fases principales en este tipo de trabajo: 14.1.1. Determinación de lo que se necesita En la escuela, a veces el diseño y la realización de un producto, proceso o ambiente tecnológico se hará para “practicar” o como un “juego” tecnológico. Pero en la vida real, y también en la vida escolar en muchas ocasiones, la producción

obedece

a

alguna

necesidad

que

se

tiene

que

satisfacer:

alimentación, cobijo, recreación... Concretamente, en el grupo-clase puede plantearse, por ejemplo, la construcción de objetos necesarios para el trabajo, como un terrario, una veleta rústica, un bastidor para fabricar papel o un estante para guardar las producciones de la clase; o bien el desarrollo de ambientes novedosos como un aula-taller o un “rincón silvestre” (véase sección 20.17.1);

también,

la

generación

de

nuevos

procesos,

como

un

mejor

procedimiento para realizar las inscripciones en el plantel o una manera más rápida de servir los almuerzos escolares, entre otros muchos casos. Aunque la necesidad puede ser más o menos obvia, a menudo no es fácil precisar qué logro tecnológico se requiere para satisfacerla. Parte de la ingeniosidad del tecnólogo consiste precisamente en “dar en el clavo” con el producto, proceso o ambiente que hace falta, en el momento oportuno. En la

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

escuela, esto implicará el esfuerzo de delimitar qué producto, proceso o ambiente se quiere desarrollar y para qué. 14.1.2. Información de base Se recopila la información teórica y teórico-práctica necesaria para el trabajo. Se consultan diseños o productos elaborados por otros. Se realizan discusiones, intercambios de ideas, en el equipo o entre compañeros que están trabajando individualmente. 14.1.3. Diseño Se perfilan las características generales del proceso, producto o ambiente a desarrollar. Se hacen luego planes de trabajo, indicando actividades necesarias, recursos requeridos y tiempo estimado, entre otros posibles señalamientos. Se culmina con esbozos, croquis, esquemas que orienten la próxima fase. En ocasiones, esta fase puede implicar cálculos de costos, cuando no se va a trabajar sólo con material de desecho. Para productos sencillos a cargo de niñas y niños pequeños, puede obviarse la tarea de realización de esbozos, pues en la propia acción con los materiales los alumnos irán armando mentalmente lo que quieren hacer. Esto lo sugerimos

a

objeto

de

no

hacerles

demasiado

difícil

el

trabajo,

por

prematuramente abstracto y formalizado. Otra posibilidad es que las y los estudiantes hagan modelos con recortes de papel. Autores con experiencia en proyectos tecnológicos escolares recomiendan que al principio de esta fase las y los estudiantes traten de generar varias opciones o posibilidades antes de decantarse por una de ellas. De esta manera, es más probable elegir una satisfactoria. Además, si a medida que avanza el trabajo la opción elegida no llena las expectativas, siempre se puede consultar la colección de ideas que se había producido al principio (Dunn y Larson, 1990). 14.1.4. Elaboración Se procede a la construcción en sí del producto deseado o al desarrollo del proceso o ambiente previsto, previo acopio de los materiales y herramientas necesarios para el trabajo. En otros casos, si bien no es posible la fabricación a escala real sí está al alcance la producción de modelos o prototipos a pequeña 210

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

escala (turbina hidráulica, puente…). Y en algunas oportunidades, el trabajo puede consistir en la reformulación o remodelación de algo ya existente. 14.1.5. Puesta a prueba y eventual reformulación Terminado el producto, proceso o ambiente, se somete a prueba para comprobar su efectividad, resistencia, rendimiento y otras características de importancia. Con los resultados de la prueba, se formulan juicios acerca de la calidad de lo producido, y se llega a decisiones sobre posibles cambios en el diseño que mejoren los resultados. A partir de aquí puede iniciarse un nuevo ciclo tecnológico. En niñas y niños más mayorcitos y en adolescentes, esta fase puede hacerse más compleja, sistematizando los aspectos a evaluar e incluso ponderándolos. 14.1.6. Comunicación Se presenta el trabajo realizado a otros (clase, escuela, comunidad..., según el caso). Puede incluirse a veces una memoria de la investigación realizada, señalando fases cumplidas, actividades en cada fase y resultados. Comparando su trabajo con el de otros equipos o compañeros, las y los discentes podrán darse cuenta de que en la investigación tecnológica no hay una única solución a los problemas, sino que generalmente son posibles varias opciones, que diferirán en costo, dificultades de elaboración y aplicación, eficacia, e incluso en otros aspectos como calidad estética. Esto último, a lo largo de la historia de la humanidad, ha sido un valor apreciado en muchos diseños tecnológicos. Lo deseable es llegar a la mejor solución posible dadas las circunstancias y condiciones de los involucrados. Es usual que los niños, niñas y adolescentes enfrascados en un trabajo tecnológico, a semejanza del verdadero tecnólogo, no sigan estas fases de modo lineal, sino que regresen a etapas anteriores conforme la marcha de la investigación les vaya indicando la necesidad de corregir fallas, añadir componentes o mejorar ciertos aspectos de su diseño.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

Minicooperativa de encurtidos (2° Año de Educación Media, escuela privada subvencionada, Caracas, Venezuela) (...) En vista de que el Taller de Comercio exige que los alumnos conozcan las diferentes formas de organización de la actividad comercial, pareció adecuado que los alumnos lograran estos objetivos simulando por lo menos una de esas formas. Es así como planteamos que los estudiantes se agruparan en pequeñas empresas cooperativas de cinco miembros cada una. Para formar la empresa los alumnos debían darle un nombre, crear sus estatutos, formar el capital inicial y establecer los cargos y responsabilidades necesarias para el funcionamiento de la misma. Para formar el capital los socios aportaban, todos, una misma cantidad de dinero que ellos establecían de mutuo acuerdo. (...) Una vez constituidas las empresas, los alumnos realizaron un estudio de mercado para conocer cuáles eran los productos (encurtidos) con los que competirían, características y precios de los mismos, posible aceptación del nuevo producto y cuál sería el volumen aproximado de su producción. Conseguido esto, los estudiantes realizaron una investigación sobre cuáles materias primas utilizarían, el costo de ellas y cómo se confeccionaban los encurtidos. A la vez, recolectaban los frascos necesarios para envasar los encurtidos. (...) La elaboración de los encurtidos se realizó en la cocina del colegio. (...) El proceso de preparación y envasado tardaba un día (7 horas). (...) Dos semanas después de la elaboración de los encurtidos se llevó a cabo el etiquetado del producto. (...) Durante las clases de Educación Artística cada alumno diseñó un modelo de etiqueta para su empresa, que luego fue presentado en una reunión de socios para escoger uno que representara al grupo. Más tarde se realizó un concurso para escoger un modelo de etiqueta único para todas las empresas, esto debido a que las etiquetas se imprimirían en una litografía, lo cual hacía imposible imprimir todos los modelos de los grupos por razones económicas. Algunos alumnos presenciaron la impresión de las etiquetas en la litografía y luego contaron la experiencia a sus compañeros. (...) La venta. Para cumplir esta etapa los alumnos organizaron en el Salón Múltiple del colegio la “Feria del Encurtido”. Allí las empresas pusieron a la consideración del público asistente los productos y lograron vender buena parte de ellos. (...) Por último se realizó la etapa de cierre de la empresa. Allí cada administrador mostró su libro de contabilidad que llevaba desde la fundación de la empresa y entregó cuentas de su gestión económica para la aprobación del resto de los socios. Rosa E. Bolívar, Roberto Calzacorta, Audy Salcedo y Armando Zambrano. Trabajo productivo escolar y organización de los alumnos. Ponencia al Primer Congresillo Pedagógico, Colegio “Presidente Kennedy”, Fe y Alegría. Petare, 1987, s.p. Mimeo. (Este proyecto formaba parte de un trabajo de investigación y producción más amplio, de nombre “Nutrición y realidad”).

14.2. Análisis comparativos de productos Se trata de otra iniciativa de índole tecnológica, que consiste en comparar dos o más productos del mismo tipo con base en diferentes características, explicitadas previamente por los propios alumnos y alumnas. Los productos pueden ser muy variados, y es posible que guarden relación con un tema más 212

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

amplio que se esté considerando en clase: desde bolígrafos hasta patines, desde helados hasta franelas. Es importante dar prioridad a objetos que sean normalmente consumidos por los niños, niñas y adolescentes de la escuela. Resulta interesante tomar en cuenta aspectos como calidad del producto, cantidad por envase, precio, etiquetado, durabilidad, presentación, impacto ecológico... Durante el transcurso del trabajo, habrá que realizar diversas pruebas de cada producto, registrar resultados y llegar a conclusiones.

Algunos criterios para la evaluación de tecnologías Efectividad: ¿funciona? Confiabilidad: ¿funciona siempre? Durabilidad: ¿resiste el uso? Seguridad: ¿hay riesgos en su elaboración o en su uso? Costo: ¿es razonable el costo en materiales y esfuerzo humano implicados? Relación con el medio ambiente: ¿evita el consumo innecesario de energía o recursos y la contaminación? Beneficio social: ¿cómo afecta a las personas, a corto y a más largo plazo? Tomado con modificaciones de Science. Program for Elementary School. Provincia de Alberta, Canada. Edmonton, 1996. Mimeo.

14.3. Elaboración de propuestas Al estudiar problemas sociales con ayuda de conocimientos científicos, tecnológicos y filosóficos, con frecuencia se plantea la conveniencia de proponer posibles soluciones. Debe evitarse la banalización de esta actividad, al precipitarla antes de contar con suficiente base para su cumplimiento, al pretender que se realice en breve tiempo, o al conformarse con consignas e ideas comunes, lanzadas sin mayor justificación. Para que las y los estudiantes, como resultado de su investigación, propongan alternativas para solucionar o mejorar una

situación

problemática,

es

recomendable

tomar

en

cuenta

estas

orientaciones: 

Caracterizar suficientemente el problema. Por ejemplo, si el tema es la

falta de áreas verdes en la comunidad, es necesario realizar diagnósticos (o usar

213

La investigación en la escuela-casa de la cultura

algunos ya hechos) y tener a la mano datos concretos sobre los espacios verdes de la zona y sus condiciones. 

Paralelamente a lo anterior, hace falta el estudio de las nociones

científicas, tecnológicas y de otras áreas que ayudan a comprender mejor la situación problemática. Siguiendo con nuestro ejemplo, convendría investigar sobre la importancia de la recreación para niños y adultos, los beneficios de las áreas verdes, los metros cuadrados de áreas verdes por ciudadano recomendados por los expertos, entre otros aspectos. 

Interesa también averiguar cómo han solucionado esta situación otras

personas y grupos sociales, en nuestro mismo país y en otros, determinando cuál es la situación en otras comunidades. 

Con toda la información anterior, se discute, se reflexiona, se

adelantan primeras ideas, hasta que finalmente se llega a algunas propuestas. 

En ese proceso, habrá que clarificar los valores que sustentan las y los

participantes y que influyen en sus decisiones: ¿qué valores están en juego para la decisión?, ¿hay valores no manifiestos o hasta poco reconocidos por los propios participantes que también están influyendo?, ¿cómo justifican los participantes sus posiciones de valor?, ¿qué valores defienden otros involucrados en la situación problemática? 

Seguramente, para afinar y concretar las propuestas definitivas puede

hacer falta recabar información adicional. Por ejemplo, en nuestro caso, determinar especies vegetales que más convendría sembrar en ciertos espacios disponibles de la comunidad. 

Interesa tener presente posibles obstáculos a enfrentar, situaciones

preexistentes que pueden representar barreras, intereses cortoplacistas y/o sectoriales que juegan en contra, debilidades a subsanar, entre otros. 

Finalmente, se acuerdan las propuestas definitivas, preferiblemente

mediante el consenso o, en otras situaciones, por mayoría. Se fundamentan razonadamente las propuestas realizadas. 

Se trata de dar difusión a las propuestas, en la escuela y en otros

ámbitos: comunidad vecinal, comuna, municipio, ministerios, etcétera. 214

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

El proceso puede simplificarse para niñas y niños pequeños, y hacerse más exigente en el caso de estudiantes de Educación Media. Pero siempre deberá estar presente, de una u otra forma, para evitar las propuestas sin base y el facilismo. 14.4. Campañas de sensibilización o divulgación Estas

campañas

resultan

a

menudo

parte

importante

de

las

investigaciones que hemos llamado “ciudadanas” y de los macroproyectos comunitarios. Son más viables cuando se dirigen a ámbitos localizados: la propia escuela, la comunidad circundante... El ingenio, las propuestas novedosas, la acción sistemática, se suman para producir éxitos. Por supuesto que los primeros educados por la campaña son los propios estudiantes que la motorizan. En el diseño de la campaña conviene precisar: a quiénes va dirigida, qué medios se emplearán, qué lemas se van a utilizar, duración total, momentos de emisión y costo de la campaña, entre otros rasgos (Álvarez y Álvarez, 1988). 14.5. Acciones en la escuela y/o en la comunidad Este tipo de trabajo es la expresión de la ciudadanía crítica en formación, que sabe aplicar conocimientos para actuar mejor en el mundo en que vive. Llama

al

compromiso,

a

la

organización

democrática,

al

aprendizaje

contextualizado y transdisciplinario. En su desarrollo, puede partirse de las acciones más sencillas, con los niños pequeños, hasta otras más complejas con los mayores. Es importante señalar que estas labores son componente fundamental de los proyectos de investigación ciudadana y de los macroproyectos comunitarios, que hemos descrito anteriormente, y en ese contexto resultan más formativas; es decir, como parte de un estudio crítico sobre una situación social, y no simplemente como actividad ocasional que se cumple sin más. Las acciones pueden ir desde escribir una carta de protesta y llevarla a la prensa, hasta colaborar con una iniciativa comunal, pasando por actividades propulsadas por los propios estudiantes a nivel de hogar, escuela y comunidad. 215

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Aunque

los

macroproyectos

comunitarios

permiten

acciones

más

impactantes, no deben descartarse las posibilidades en este sentido de los proyectos pequeños de cada grupo-clase: propuestas para ahorrar agua en nuestras casas, evaluación y recomendaciones en torno al consumo en la cantina escolar, investigación sobre actividades recreacionales poco costosas para jóvenes en la zona y difusión de resultados, etcétera. Se cumpliría primero el proceso de construcción de propuestas que señalamos en aparte previo, para luego pasar a su desarrollo. Antes de entrar en acción, conviene retomar y afinar la consideración de posibles obstáculos que se van a encontrar, fortalezas con que se cuenta para afrontarlos y probables ayudas o apoyos que se podrán recabar. Son útiles preguntas como éstas: ¿qué resistencias podemos encontrar?, ¿qué obstáculos o dificultades podemos prever?, ¿cómo podremos solventarlos?, ¿qué diversos intereses están en juego y pueden llegar a entrar en conflicto?, ¿hasta dónde podremos posiblemente llegar?, ¿cuáles son nuestras fortalezas?, ¿quién nos puede ayudar? Tales interrogantes guían la acción prudente a la vez que decidida y seria. Es importante ir monitoreando la acción, para reorientarla en caso necesario. Al final, será muy útil una evaluación de lo logrado y de lo que quedó pendiente para otra oportunidad; así como difundir los resultados de la acción, para consolidarla y recabar futuros apoyos, al igual que para educar a la audiencia en el área de la acción realizada. Los educadores y educadoras han de colaborar con los estudiantes, con el fin de ayudarlos a delimitar adecuadamente sus campos y líneas de actuación en forma realista: ni muy tímida ni demasiado ambiciosa.

Serviguía del barrio (1er. Año de Educación Media, escuela privada subvencionada, Caracas, Venezuela) (...) La experiencia nos dice que estudiar el barrio por el barrio no suele ser interesante para nuestros alumnos, por lo tanto (...) lo que les planteamos fue la elaboración de una guía informativa de los servicios existentes en el barrio Bolívar y sus alrededores, dirigida al público en general y a la cual denominamos “Serviguía Bolívar”. De este modo los alumnos debían, para hacer la Serviguía, conocer qué son los servicios públicos, cuáles servicios se prestan en el barrio, de qué forma se distribuyen en el espacio, cómo

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

funcionan y cómo y para qué los usamos. En definitiva, de lo que se trataba era de regresar al barrio para estar en él de una manera diferente: reconociéndolo y reconociéndonos en él, estudiándolo, identificando algunos de sus componentes a través de una acción más o menos sistemática; en fin, estar presentes de una manera consciente y reflexiva. (...) Luego de algún trabajo en el aula para estudiar teóricamente los servicios y recopilar la información que permitiera planificar el trabajo, los estudiantes, en equipos, salieron a recolectar los datos sobre los diferentes servicios que funcionaban en el área previamente determinada. (...) Posteriormente los alumnos procesaron y organizaron la información y presentaron un informe sobre las actividades realizadas y los resultados obtenidos. El material entregado fue, a su vez, reprocesado y reorganizado por un grupo de cuatro estudiantes, junto a un docente del equipo, para así darle forma a lo que sería el producto final de nuestro trabajo. Ese mismo equipo de estudiantes, asesorado por el docente, se dedicó a aprender a utilizar las computadoras del colegio como procesadores de palabras, para luego transcribir y diagramar toda la información recabada y así elaborar en un folleto la Serviguía, cuyas matrices se entregaron a la oficina de Fe y Alegría para su reproducción. Irene Plonczak, Armando Zambrano y Audy Salcedo. Condiciones básicas para el desarrollo de una actividad generadora en Séptimo Grado. Ponencia al III Congresillo Pedagógico, Colegio “Presidente Kennedy”, Fe y Alegría. Mimeo. Barrio Bolívar, Petare, s.f., s.p.

Conciencia y agua (Escuela Secundaria privada en provincia de Santa Fe, Argentina) (…) La potabilización del agua era una necesidad insatisfecha en la localidad de Ramona. Luego de haber conocido los pasos concretados durante nueve años por las autoridades comunales para proveer de agua potable a los habitantes, que indicaban como solución la instalación de una planta potabilizadora que tratara química y bacteriológicamente el agua, los alumnos quisieron verificar si en los pobladores de Ramona faltaba concientización sobre la necesidad de disponer de agua apta para el consumo humano, y si ésa era la razón que impedía que se concretara el proyecto, a pesar de todos los años de trabajo. Analizados los datos aportados por la Comuna, averiguaron si la población conocía los mismos. Luego de confeccionar y realizar una encuesta, concluyeron que la falta de información había impedido la concreción de la iniciativa comunal. En base a lo detectado: 1) realizaron un programa televisivo por el canal local; 2) organizaron una charla informativa con personal especializado; 3) distribuyeron folletos explicativos. Para evaluar la efectividad de su tarea informativa, realizaron una segunda encuesta. Los resultados evidenciaron un cambio de actitud, favorable al Proyecto, en un alto porcentaje de encuestados. La falta de información generó falta de conciencia y participación, lo que condicionó la concreción del proyecto durante los nueve años. El relevamiento efectuado fue entregado a las autoridades comunales quienes, a su vez, lo elevaron al Servicio Provincial de Agua Potable Rural de Santa Fe y al INCYTA Centro Regional Litoral (Instituto Nacional de Ciencia y Técnica Hídricas), entidades responsables de determinar la forma de potabilizar el agua en Ramona. Los datos aportados, correspondientes a toda la zona urbana (1.780 habitantes) fueron considerados de mucha utilidad por tales instituciones. Cabe aclarar que la localidad de Ramona es la única en el Departamento Castellanos que recibió en forma gratuita del Gobierno (…) una planta de ósmosis inversa para el tratamiento del agua, habiendo favorecido

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

este hecho los estudios presentados por los entes mencionados. Dicha planta está en etapa de instalación. (…) M. T. P. de Gastaldi, Raquel M. A. Camperi y otros. Proyectos de Aprendizaje Servicio. Experiencia de Servicio Comunitario de la Escuela de Enseñanza Media Particular Incorporada N° 3023. Ramona, provincia de Santa Fe, Argentina. [En línea]. Disponible: http://www.contenidos.com/proyectos-educativos/s-comunidad02.htm (Consulta: 2002, Septiembre, 20).

14.6. Investigaciones documentales Hay un trabajo documental siempre presente en las investigaciones, que es la consulta a obras de referencia para perfilar los conocimientos teóricos sobre el tema abordado. Se trata de una indagación con el objeto de fundamentar mejor un trabajo, por más empírico que éste sea. Pero existen también indagaciones que se centran específicamente en el estudio de documentos primarios: ya no libros de referencia o videos explicativos, sino cualquier tipo de documento de primera mano que ofrezca, diríamos, datos en bruto a las y los investigadores escolares acuciosos. Por ejemplo, antiguos registros parroquiales y de otros archivos, cartas, discursos de personajes públicos, fotografías, actas de reuniones, testimonios de viajeros, leyes, etcétera. Así, se pueden estudiar los datos de una parroquia para saber la distribución por edades de las personas fallecidas allí hace cien años y compararla con la actual. O se pueden analizar y contrastar los testimonios dejados por diversos viajeros que conocieron la ciudad de Caracas en la segunda mitad del siglo XVIII. O se puede indagar sobre la evolución de los derechos de los niños y las niñas estudiando la legislación vinculada al tema desde principios del siglo XX hasta hoy. Los propios programas y libros escolares pueden ser objeto de la indagación infantil o juvenil, evaluándose su calidad general de acuerdo a criterios previamente establecidos, o considerándose rasgos específicos como la discriminación por género o, en el caso de los libros, el tipo de preguntas que en ellos se plantean.

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

También resulta de interés el trabajo con información estadística ya elaborada: si bien es una fuente secundaria, se trata de un tipo de documento que vale mucho la pena aprender a leer y a usar. Sería el caso de estudios centrados en el análisis de estadísticas tanto de entes oficiales como de sindicatos,

comunas,

organizaciones

no

gubernamentales,

organismos

internacionales, etcétera; estudios que pueden abordar áreas diversas: sanitaria, educativa, agrícola, industrial, ambiental... En general, muchas investigaciones de documentos primarios son más apropiadas para los estudiantes de los grados superiores de la escolaridad. 14.7. Análisis de prensa Es un tipo de investigación documental que nos interesa destacar dedicándole un aparte para él solo. El seguimiento en la prensa impresa, audiovisual o digital de un tema dado puede convertirse en un trabajo accesible e interesante, y la investigación puede combinar análisis cuantitativos y cualitativos. Entre los cuantitativos podríamos mencionar: consideraciones sobre número de veces que aparece cierto tema en un lapso determinado, espacio que se le dedica (medido, por ejemplo, en centímetros cuadrados o en minutos), ubicación que recibe en el medio de comunicación (muy destacada, mediana importancia, poca...), entre otros rasgos. En lo cualitativo, se puede estudiar el enfoque de la información, asuntos destacados, asuntos ausentes, valoraciones emitidas, etcétera. Resulta relevante comparar el tratamiento de un mismo tema por dos medios de comunicación distintos. 14.8. Problemas cualitativos Los problemas cuantitativos estereotipados pueden llevar a la resolución mecánica y vacía: la simple aplicación de fórmulas y algoritmos sin pensar y sin entender. Para contrarrestar esta peligrosa tendencia, y para iniciar a las y los estudiantes en los problemas científicos o tecnológicos, pueden usarse con provecho los problemas cualitativos. Éstos implican el análisis de situaciones y la propuesta de soluciones, pero sin producir resultados numéricos. 219

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Las múltiples investigaciones que se han hecho sobre las ideas científicas de los niños y niñas y el cambio conceptual utilizan muchos problemas de este tipo, pueden consultarse entre otros Hierrezuelo y Montero (1991), Driver, Guesne y Tiberghien (1999), Lovell (1999) y Kind (2004). Por ejemplo: se usa un paño para secar los platos y queda muy mojado; se cuelga en la cocina y luego de un tiempo comprobamos que está seco, ¿qué pasó con el agua que tenía? Otro problema: ¿por qué cuando chupamos por un pitillo sube el refresco de la botella a nuestra boca? Y otro diferente: un niño rueda en su bicicleta sin pedalear ni frenar, pero cada vez va más despacio, ¿hay alguna fuerza actuando sobre la bicicleta? Es posible que las y los estudiantes inventen problemas cualitativos: con ayuda del docente, podrían luego intercambiarse este tipo de interrogantes. Una opción más avanzada en la misma línea, apropiada para alumnos del final de la educación primaria y de la escuela media, es usar las fórmulas físicas para

realizar

análisis

conceptuales,

utilizándolas

como

guías

para

el

razonamiento (Hewitt, 1990). Por ejemplo, en vez de usar la segunda ley de Newton (f = m.a) como base para cálculos numéricos, como sería determinar una de las cantidades a partir de las otras dos, puede expresarse como a = f/m para explicar por qué los objetos en caída libre tienen la misma aceleración, y por lo tanto caen en el mismo tiempo, no importa si su masa es grande o pequeña. Dados dos cuerpos de distinta masa, sobre el mayor de ellos actúa una fuerza de gravedad más grande pero, como su masa también es correspondientemente mayor, la razón fuerza/masa (la aceleración) en su caso termina siendo igual a la aceleración del objeto más liviano. En consecuencia, si se dejan caer ambos cuerpos simultáneamente desde una altura, llegarán al mismo tiempo al suelo. 14.9. Biografías de investigadores e investigadoras Elaborar pequeñas biografías de investigadores e investigadoras ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer a la ciencia, la tecnología y la investigación humanística de carne y hueso, de manera más auténtica: comprendiendo mejor la complejidad de la metodología en acción, con su combinación de razón, intuición y pragmatismo; viendo a los investigadores e 220

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

investigadoras como seres humanos, con sentimientos, ilusiones y valores, que se manifiestan también en su labor; apreciando los vínculos del personaje escogido con la comunidad científica y tecnológica de su tiempo; ubicando al biografiado o biografiada en su contexto socio-histórico, y valorando la relación entre ese contexto y el propio trabajo del investigador o la investigadora estudiados. En fin, siempre que se aborde seriamente, la elaboración de biografías permite ver el trabajo de investigación de manera menos mistificadora y más ilustrativa. Al realizarlas hay que evitar el simple resumen de libros, apuntando por el contrario hacia una lectura diversificada e interpretativa, y hacia una elaboración a partir de lo leído. Los resultados pueden expresarse por escrito o también a través de series de dibujos, o mediante una cartelera llamativa, con ilustraciones, objetos, montajes, etcétera. Otra alternativa es que las y los estudiantes realicen una entrevista imaginaria, creando respuestas de acuerdo a lo que han investigado de la vida del personaje. O bien dejando sólo las preguntas que hubieran querido hacer. Puede hacerse una entrevista periodística escrita o una radial o televisiva, en este último caso es factible la dramatización. También es buena idea la autobiografía ficticia, con el o la estudiante hablando en primera persona como si fuera el o la científico/a, tecnólogo/a o humanista en cuestión. La actividad es interdisciplinaria y resulta, ciertamente, exigente. Una opción más sencilla, pero también valiosa, es la lectura con comentarios posteriores de buenas biografías, apropiadas a la edad de las y los estudiantes. Las mismas aportan el interés de lo humano y el atractivo de la narración. Aun los niños de los primeros grados pueden disfrutar de “buenos cuentos” sobre la vida o episodios de la vida de algún investigador o investigadora, que el mismo docente puede leer o narrar. En muchas de estas historias se encuentran elementos dramáticos de considerable interés humano: Pasteur y el niño a quien primero vacunó contra la rabia, Wegener y su fracaso en convencer a la comunidad científica de su tiempo 221

La investigación en la escuela-casa de la cultura

acerca de la deriva continental, Galileo y su enfrentamiento a la Inquisición, Marie Curie y su trabajo infatigable sobre la radioactividad en un laboratorio precario... Conviene evitar centrarse siempre en casos de otras épocas. Los mismos merecen consideración, pero junto a ellos deben estar las historias de investigadoras

e

investigadores

contemporáneos:

ellas

ilustran

sobre

el

funcionamiento de la ciencia, la tecnología y las humanidades de hoy, tan diferentes en muchos aspectos a las de otros tiempos. Por su cercanía, estos casos permiten también una mayor vinculación y hasta identificación del lector o la lectora con la figura biografiada. Algo parecido podemos decir de la nacionalidad: hace falta combinar el conocimiento de los investigadores de otras latitudes con el de las y los investigadores nacionales y continentales. Por otra parte, es importante conocer la vida y realizaciones de grandes figuras como Newton, Lavoisier o Edison, pero ellos, por su excepcionalidad, resultan distantes y no pueden servir de modelos a muchos niños, niñas y adolescentes interesados en la investigación. Por eso conviene considerar también ejemplos más cercanos y asumibles. La ciencia, la tecnología, las humanidades no son desarrolladas sólo por genios, sino también por personas normales, trabajadoras y estudiosas. Esta actividad se combina muy bien con las entrevistas y conversaciones cara a cara con científicos, tecnólogos y humanistas, a quienes se invita a la escuela o a quienes se visita en su laboratorio o estudio. 14.10. Discusión de casos históricos en investigación Es una actividad en una línea similar a la anterior, pero en esta oportunidad ya no se trata de considerar la vida entera de un investigador o una investigadora, sino de estudiar un caso histórico, un episodio, donde estén involucrados varios investigadores. Por ejemplo, el descubrimiento del oxígeno, la explicación de la fotosíntesis o la invención de la pila eléctrica. Cada estudio envuelve antecedentes, el desarrollo del propio caso con las controversias que seguramente implicó, y alguna visión de la trascendencia científica, tecnológica y 222

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

social que el caso tuvo. Al igual que las biografías, los estudios de casos o de episodios históricos ayudan mucho a esclarecer la verdadera naturaleza de la investigación profesional y su evolución a través del tiempo. Se trata de actividades que requieren buena investigación bibliográfica, con posteriores sesiones de discusión, donde los estudiantes analicen el caso y valoren lo sucedido. Conviene confrontar durante el trabajo diferentes versiones de un mismo acontecimiento, presentadas por autores de enfoques o énfasis distintos. En general, se trata de labores para niños, niñas y adolescentes de sexto grado en adelante. El estudio histórico de la ciencia, la tecnología o la investigación humanística es iluminador y puede resultar muy atrayente, pero no resulta fácil o rápido. Ninguna de estas historias de investigaciones es lineal ni sencilla. Por ejemplo, en el caso de la investigación científica la ardua labor de interrogar a la Naturaleza e interpretar sus respuestas implica muchas vueltas y revueltas, muchas contribuciones parciales, mucha confusión antes de llegar a algún resultado valioso. No tiene sentido simplificar tanto la narración de lo que pasó que se deforme la realidad histórica. Lo mismo sucede con la investigación tecnológica, es raro que sea producto de una “iluminación” individual, generalmente hay muchos involucrados, aportando sus diversas contribuciones hasta que alguien alcanza el éxito más contundente. Diríamos que el enfoque histórico es útil de manera eventual, pero no, como se ha llegado a pretender, constituyendo un paso necesario en el abordaje de cualquier tema científico en la escuela. Ello resultaría muy arduo y laborioso. Es importante ubicar los desarrollos investigativos en su contexto social, para entenderlos plena y cabalmente, y para comprender, de manera más general, las interacciones entre el trabajo científico, tecnológico o humanístico y la economía, la política y la vida cultural de una sociedad. 14.11. “Autobiografías” Es un ejercicio literario-científico: por una parte, como ya señalamos, las propias vidas o episodios de la vida de investigadoras e investigadores pueden 223

La investigación en la escuela-casa de la cultura

escribirse en primera persona, como una autobiografía. Pero, en otra línea, también pueden hacerse “autobiografías” de un árbol, un animal, un río, una montaña, una planta hidroeléctrica... Implican un importante esfuerzo, primero de investigación, y luego de interpretación y elaboración; pues no se trata de inventar un “cuento” sobre un árbol o las aventuras de un insecto, a partir sólo de la fantasía. La propuesta implica documentarse bien sobre la auténtica forma de vida de, por ejemplo, un araguaney o una chicharra o cigarra, para sólo luego incorporar elementos literarios e imaginativos sobre esta base científica, que nunca debe ser deformada. 14.12. Adivinanzas La propuesta es trabajar con adivinanzas que las y los estudiantes recopilen y/o inventen. Las mismas pueden ayudar a aclarar y afianzar ciertos conceptos, a la par que entretienen. Al comunicarlas a otros estudiantes, incluso fuera del salón de clases, se contribuye a la difusión de conocimientos. Claro que cada adivinanza debe ser analizada críticamente, para calibrar su adecuación científica: el análisis y la evaluación pueden ser tarea de todo el grupo, apoyado por el docente. 14.13. Juegos de errores Por escrito o, preferentemente, mediante una ilustración, se presenta alguna situación donde haya cosas que corregir, bien sea porque aparezcan fenómenos de imposible ocurrencia en la realidad o bien, en otra línea, porque se presenten aspectos negativos desde un punto de vista sanitario, ecológico u otro (Giordan y Souchon, 1995). Ejemplo del primer caso sería un dibujo de un parque con algunos elementos discordantes como un globo hundido en el agua, una caja que flota en el aire o un niño flaco y otro muy robusto en un balancín, con el flaco abajo. Ejemplos del segundo caso serían un paisaje industrial con opciones ecológicamente discutibles, un parque nacional con rasgos de mal manejo, una playa con problemas ambientales y de seguridad... La actividad consiste en señalar los aspectos que requieren ser corregidos. Es importante 224

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

presentar una ilustración bien hecha y cuya lectura resulte apropiadamente compleja y no obvia, de manera que la tarea revista suficiente interés. Una opción alternativa es que sean las y los propios estudiantes quienes, por equipos, elaboren cada uno un caso, para intercambiar con sus compañeros. 14.14. Ciencia y tecnología en cuentos y leyendas tradicionales Se trata de examinar cuentos y leyendas tradicionales a la luz de conocimientos científicos y tecnológicos: ¿qué temas surgen en los cuentos?, ¿es correcto lo que allí se dice desde el punto de vista científico o tecnológico?, ¿qué símbolos se presentan?, ¿qué valores sobre nuestra relación con la Naturaleza se manifiestan en el cuento? Algunos cuentos que se pueden analizar: leyendas indígenas americanas, historias de Tío Tigre y Tío Conejo, cuentos de Pedro Rimales, cuentos tradicionales como Caperucita Roja, Blanca Nieves, Pulgarcito, El Patito Feo... 14.15. La ciencia-ficción en el aula 14.15.1. Lectura crítica de obras de ciencia-ficción En este caso, el educador o un estudiante seleccionan alguna o algunas obras de ciencia-ficción y proponen su lectura crítica a la clase. Ello implica, desde luego, disfrutar la calidad literaria y el contenido de la narración. Pero también se puede explotar el texto desde el punto de vista científico: reconociendo errores conceptuales que puedan estar presentes, reflexionando sobre ambientes naturales y sociales diferentes al nuestro, extrapolando conocimientos científicos a situaciones diversas (Martín y otros, 1987). Alternativamente, se pueden trabajar también las tiras cómicas de ciencia-ficción y, lo que puede resultar muy motivante, las películas. 14.15.2. Invención de historias por parte de los estudiantes Para fomentar la invención, puede partirse de la actividad anterior. También de alguna propuesta incitadora del docente, véanse éstas del italiano Gianni Rodari (1999): * Hipótesis fantásticas. ¿Qué pasaría si la Tierra fuese plana? ¿Qué pasaría 225

La investigación en la escuela-casa de la cultura

si el hielo fuese más denso que el agua?... * Prefijos arbitrarios. Los alumnos pueden ensayar de colocar prefijos “inventados” a determinadas palabras. De esta manera, se crean nuevos términos, que los muchachos y las muchachas deben luego explicar y aplicar: premateria, microuniverso... Las historias de los alumnos y las alumnas son analizadas por algún equipo o por toda la clase, de la misma manera que las obras anteriormente mencionadas. 14.15.3. Seres inventados Francesco Tonucci (1992) propone aplicar conocimientos y desarrollar la creatividad en situaciones fantásticas como: “Dibuja o construye en plastilina un animal (imaginario) que vive en los pantanos, se alimenta de animalitos del pantano y cuyos principales „enemigos‟ (predadores), de los cuales tiene que defenderse, son la serpiente y el halcón”. La forma del animal y de las diferentes partes de su cuerpo, sus mecanismos de protección, su tamaño, todo debe guardar relación y estar acorde con las características señaladas. La situación imaginaria ayuda a aplicar muchos conocimientos científicos. Otro ejemplo indicado por el mismo autor es el del “pueblo de los humanos sin esqueleto”. La ciencia-ficción debe trabajarse con cuidado, para no confundir a las y los estudiantes en sus conocimientos científicos. El docente ha de preparar con antelación el tema, de manera de poder orientar acertadamente y adecuar la actividad a la edad de las y los discentes. 14.16. Inventar el final de un cuento Se les da a las y los alumnos un cuento incompleto, para que ellas y ellos propongan un final, o bien para que vayan colaborando con la narración a lo largo del cuento, resolviendo diversas situaciones conflictivas. Puede tratarse de un cuento inventado por el docente o de uno tomado de la literatura. Conviene buscar cuentos con acción y suspenso. La actividad se puede hacer oralmente o por escrito (este último caso para niños más grandes y adolescentes), y de manera individual o colectiva. Puede usarse en temas como salud mental, 226

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

protección ambiental, relaciones con plantas y animales, salud física, prevención de accidentes, sexualidad, entre otros. Es importante evitar los riesgos del didactismo y de los mensajes “formativos” demasiado obvios, los cuales resultan poco convincentes y hacen perder interés por la actividad: nos referimos a cuentos donde se den admoniciones a las y los lectores o donde se busque de manera muy simplificada presentar ejemplos de “buen niño” o “buen alumno”. Por otra parte, el docente debe orientar la discusión, pero sin dirigismo: estimulando la reflexión sobre los pros y los contras de cada conducta, los valores en juego, las prioridades, las consecuencias de la acción... Un ambiente cálido y de apertura es importante para el éxito de este tipo de actividad. 14.17. Otra lectura de un cuento En este caso, el docente lee un cuento y los alumnos dicen qué hubieran hecho ellos de ser los protagonistas. Puede ser un texto tomado de la literatura infantil y juvenil, o bien inventado por la educadora o el educador. Hoy en día hay obras de calidad literaria que tratan situaciones cercanas a las niñas, niños y adolescentes contemporáneos y que se prestan muy bien para este tipo de lectura reflexiva. En ellos surgen problemas de relaciones interpersonales, de sentimientos y conductas, de vinculación con los animales, las plantas y, en general, con el medio que nos rodea..., hasta el tema de la muerte, visto desde la perspectiva infantil, está presente en interesantes libros para niños y niñas. De manera individual o por equipos, las y los estudiantes pueden pensar su respuesta para luego discutirlas todas en sesión general del grupo. A partir de los últimos grados de la educación primaria es posible trabajar con textos más largos, buscando siempre la accesibilidad a los lectores y las lectoras: que sean obras que, por su nivel de dificultad asumible, puedan ser leídas y logren además despertar interés. Conviene evitar textos muy complejos o, mucho peor, aquéllos de lenguaje ampuloso y mensajes almidonados. 14.18. Inventar el final de una tira cómica 227

La investigación en la escuela-casa de la cultura

La actividad corre en la misma línea de inventar el final de un cuento, pero aprovechando en esta oportunidad el atractivo del dibujo del cómic. El final alternativo puede simplemente expresarse oralmente o por escrito o, mejor, dibujarse, completando efectivamente la tira cómica trabajada.

La narración en la clase investigativa Los cuentos, los relatos de viajeros y exploradores, las dramatizaciones y las biografías tienen la fuerza de lo narrativo: en ellos se presenta una historia, con un comienzo, un desarrollo y un desenlace. Hay más tensión, más emoción y posiblemente mayor involucramiento del lector o lectora que en el caso de una descripción o de una reflexión pura. La investigación en el área destaca cómo a través de la narración incluso niños muy pequeños pueden entender y manejar, así sea de manera intuitiva, conceptos abstractos de gran potencia: bien y mal, justicia e injusticia, virtud y perversión..., junto a emociones y valores complejos (Lledó y Pozuelos, 1995; Egan, 1991, 1994).

14.19. Antologías literarias Las y los estudiantes pueden realizar antologías literarias alrededor de un tema escogido: el tiempo atmosférico, las plantas, el trabajo, la ciudad..., y preferiblemente como parte de un proyecto más amplio. Pueden seleccionarse textos en prosa y/o en verso. Las y los novelistas, poetas y cuentistas nos ofrecen una perspectiva diferente acerca de los temas estudiados, que enriquece la estrictamente científica, y su lectura nos permite además una experiencia estética de gran valor.

¡Quién cabalgara el caballo de espuma azul de la mar! De un salto, ¡quién cabalgara la mar! ¡Viento, arráncame la ropa! ¡Tírala, viento, a la mar! De un salto, quiero cabalgar la mar.

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

¡Amárrame a tus cabellos, crin de los vientos del mar! De un salto, quiero ganarme la mar. Rafael Alberti Marinero en tierra

¡Árboles! ¡Árboles! ¡Árboles!... La exasperante monotonía de la variedad infinita, lo abrumador de lo múltiple y uno hasta el embrutecimiento. Al principio fue la decepción. Aquello carecía de grandeza; no era, por lo menos, como se lo había imaginado. No se veían los árboles corpulentos en torno a cuyos troncos no alcanzasen los brazos del hombre para abarcarlos, por el contrario, todos eran delgados, raquíticos diríase, a causa de la enorme concurrencia vegetal que se disputaba el suelo. -¿Y esto era la selva? –se preguntó-. ¡Monte tupido y nada más! Pero luego empezó a sentir que la grandeza estaba en la infinidad, en la repetición obsesionante de un motivo único al parecer. ¡Árboles, árboles, árboles! Una sola bóveda verde sobre miríadas de columnas afelpadas de musgos, tiñosas de líquenes, cubiertas de parásitas y trepadoras, trenzadas y estranguladas por bejucos tan gruesos como troncos de árboles. ¡Barreras de árboles, murallas de árboles, macizos de árboles! Siglos perennes desde la raíz hasta los copos, fuerzas descomunales en la absoluta inmovilidad aparente, torrente de savia corriendo en silencio. Verdes abismos callados... Bejucos, marañas... ¡Árboles! ¡Árboles! Rómulo Gallegos. Canaima. Cap. XII, p. 1. (Varias ediciones).

14.20. Hemeroteca Puede

resultar

recomendable

en

muchas

investigaciones

hacer

hemerotecas, recopilando información que salga en la prensa sobre el tema que se está abordando o que se quiera empezar a abordar. Hoy en día, las mismas pueden ser, al menos en parte, digitalizadas. A menudo conviene organizar las noticias por grupos, creando categorías y sub-categorías pertinentes de acuerdo a la investigación que se realiza y al número de noticias recabadas; pues no se trata de amontonar informaciones de modo desordenado para entregarlas al docente sin más. La idea es aprender a buscar información útil, aprender a juzgar la confiabilidad de distintas fuentes, saber organizar la información recabada y saber aprovecharla para el trabajo de investigación que se esté realizando. Otra destreza menor pero también pertinente es aprender a citar este tipo de referencias en el informe de la investigación. 229

La investigación en la escuela-casa de la cultura

14.21. Elaboración de un diccionario especializado Este diccionario especializado puede realizarse gracias al trabajo amplio de las y los estudiantes en un tema determinado: rocas y minerales, cuerpo humano, animales... Incluye las palabras más importantes y/o necesarias dentro del vocabulario técnico manejado. Según la edad de las y los estudiantes autores, el diccionario será más o menos largo y preciso. Conviene que vaya acompañado de algunas ilustraciones.

La caja de herramientas del aprendizaje Hay cuatro compartimentos principales en la caja de herramientas del aprendizaje. Primero está la inmersión directa en la experiencia y las herramientas prácticas de exploración, investigación y experimentación que la acompañan. Algo de este tipo de aprendizaje se centra en el mundo físico, pero la mayor parte es social, implica interacción e imitación, los medios principales por los que las personas se comunican unas a otras sus habilidades prácticas. Luego está la imaginación y las habilidades de la fantasía, la visualización y la narración, que nos permiten crear y explorar mundos hipotéticos. A continuación vienen las habilidades intelectuales del lenguaje y el razonamiento, a través de las cuales se puede segmentar, analizar y comunicar la experiencia. Y finalmente está la intuición, un nombre general para la familia de los procesos más sutiles y receptivos por los que las nuevas ideas germinan y se desarrollan. Guy Claxton. Aprender, pp. 22-23. Paidós. Barcelona, España, 2001.

14.22. Demostraciones Son manipulaciones planificadas de materiales y equipos hechas frente a un público, usualmente para poner de manifiesto ciertos fenómenos sobre los que se quiere discutir o informar. Algunas puede hacerlas un estudiante o un equipo de estudiantes frente a sus compañeros y compañeras, otras pueden ser realizadas por el docente, y un tercer tipo pueden ser hechas por el docente siguiendo indicaciones de un equipo de alumnos. Este último caso es válido cuando, por ejemplo, se quiere que el estudiantado sea el agente activo pero hay que seguir particulares medidas de seguridad. Por su parte, las demostraciones observadas en videos o películas son útiles para fenómenos no reproducibles en la escuela; algunas pueden ser también animaciones computarizadas. 230

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

Es recomendable que el aparataje de las demostraciones sea sencillo: cuanto más complejo, más distrae de la idea principal. Por otra parte, los equipos utilizados deben ser grandes, para que todos y todas puedan ver lo que está pasando; de lo contrario es preferible hacer la demostración por grupos. La ubicación de los estudiantes debe permitir máxima visibilidad a todos. Además, la demostración debe mostrar algo: si lo más importante es invisible, la actividad puede tener poco sentido. La demostración resulta más recomendable que el trabajo directo de todos los alumnos cuando los equipos implicados son costosos o difíciles de manejar; o también por medidas de seguridad, cuando los procedimientos son peligrosos. Adicionalmente, puede recurrirse a ella por razones de tiempo, cuando el tema tratado es interesante pero no puede considerarse extendidamente en esa ocasión, dentro de la concepción que hemos explicado de unidades didácticas más cortas. Otra razón para preferirla es que permite armar contextos dinámicos de discusión: antes de la demostración las y los estudiantes pueden lanzar predicciones sobre lo que va a suceder, dando razones para ello. Después, pueden reflexionar sobre lo ocurrido y su relación con lo predicho; de allí pueden surgir nuevas ideas que incluso den pie a nuevas demostraciones, propuestas por los propios alumnos y alumnas. Así, este tipo de iniciativa no tiene por qué ser sólo un “show” que cierre un tema. Al contrario, puede ser punto de partida de nuevas preguntas e inquietudes y quizás hasta de ulteriores proyectos de investigación. Cuando son las y los estudiantes los que realizan la demostración, ella puede ser también parte de un informe oral que estén rindiendo sobre sus investigaciones, permitiendo hacer más vívida y educativa su intervención. En estos casos, es importante que las y los discentes no se limiten a hacer algo frente a la clase, sino que sean capaces de interpretar lo que está sucediendo y puedan responder las preguntas de sus compañeras y compañeros. 14.23. Demostraciones contra-corriente

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

Son interesantes las demostraciones que contradicen la experiencia cotidiana: ellas plantean retos a las concepciones y “mini-teorías” que tengan las y los estudiantes, y pueden ayudarlos a construir concepciones más complejas y avanzadas. En efecto, no pocas explicaciones “de sentido común” se encuentran alejadas y hasta enfrentadas a las explicaciones científicas. Una de las razones es que sobre muchos asuntos no conocemos gracias a nuestra experiencia cotidiana sino algunas manifestaciones fenoménicas, y ellas apenas en su apariencia más superficial. Mientras que la investigación científica ha logrado ir más allá. Si desde la Educación Inicial los niños y las niñas están en contacto con otros fenómenos, no constatables en el día a día, aumentarán así su acervo de vivencias, experiencias y reflexiones, y se les hará más fácil en los años subsiguientes entender las explicaciones científicas sobre ciertos eventos; incluso es posible que sus propias concepciones “espontáneas” sean más complejas que las predominantes hoy. Algunos

fenómenos

interesantes

para

demostraciones

o

pequeñas

experiencias guiadas: * movimiento en superficies de poco roce (fichas sobre pistas muy pulidas...), * choques elásticos, * globos llenos de gas que se enfrían a bajas temperaturas usando nitrógeno líquido y se regresan luego a la temperatura ambiente (impresionante demostración de las leyes de los gases), * interacciones de péndulos dobles, * caídas en el vacío de objetos de pesos y formas diversas (todos caen al mismo tiempo), * “engaños” a la percepción con espejos, * producción de burbujas de jabón de diferentes formas, según la del aro metálico donde se producen: se aprecia que la burbuja toma la forma de menor resistencia,

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Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

* giros en un taburete, con los brazos abiertos y cerrados (aumenta la velocidad de giro al cerrar los brazos), * calentamiento de agua en un vaso de papel, usando la llama de una vela o de un mechero (mientras haya líquido en el vaso éste no se quema, aunque sea de papel, pues la energía se utiliza en calentar el líquido), * adición de un cubo de hielo en un vaso con agua y de otro en un vaso con alcohol, sin identificar estas sustancias al principio (el hielo flota en el primero pero no en el segundo), * avance a paso vivo llevando un objeto a la altura del hombro, y dejándolo caer en un momento dado. ¿Dónde caerá? Muchos predicen que caerá justo abajo o detrás de quien lo soltó. Pero si, como referencia, se marca antes en el suelo con un pedazo de cinta plástica el punto donde debe estar la persona cuando suelta el objeto, se comprueba que el mismo cae delante de ese punto, * observación de videos con tiempo acelerado o retardado, sobre fenómenos que se desarrollan de manera demasiado lenta o demasiado rápida para ser apreciados por las y los estudiantes en la vida real. Ejemplo: crecimiento de una planta, movimientos de un predador, caída de una gota de agua, trayectoria de un proyectil... A partir de la demostración o de la pequeña experiencia puede generarse una discusión para que las y los discentes traten de explicar lo que están observando. En ocasiones, resulta fructífero pedir a los estudiantes que expresen lo que creen que va a pasar en la experiencia, para realizarla después y comparar las predicciones con lo realmente sucedido. La demostración puede ser un buen punto de partida para exposiciones, lecturas y/o investigaciones de los alumnos y alumnas. En libros de experiencias científicas para niños y jóvenes o en libros divulgativos para adultos pueden encontrarse ejemplos de estas demostraciones “contra-corriente”. Algunas demostraciones “contra-corriente” requieren equipos que no se encuentran usualmente en las escuelas y los liceos: resulta importante que las universidades y los institutos de investigación contemplen en sus políticas de extensión y

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

servicio social el contacto con los planteles de niveles pre-universitarios, para desarrollar este y otros tipos de acciones educativas. Creemos que no se le ha dado la suficiente importancia al papel que puede jugar la escuela en la ampliación del campo experiencial de los niños y las niñas hacia este terreno de los fenómenos difíciles de apreciar en la vida cotidiana. De esta manera, la escuela ofrece vivencias, junto a conocimientos, que ayudan a las y los estudiante a salirse de los límites de “la vida común”, hacia nuevas y más complejas visiones del mundo. 14.24. Exposiciones del docente No son recomendables como principal estrategia de enseñanza, pero no por ello han de descartarse: la exposición del profesor, corta o más extendida, puede resultar valiosa. Lo importante es presentarla en un momento oportuno: cuando los mismos estudiantes puedan sentir o reconocer de alguna manera que les hace falta, pues la dinámica de sus investigaciones, experiencias exploratorias y/o trabajos cortos llame a obtener de manera rápida un conocimiento más sistematizado sobre algunos puntos, una aclaratoria sobre teorías algo complejas, un itinerario organizado sobre la evolución del pensamiento en un campo, etcétera. En estas circunstancias, la exposición de la maestra o del maestro no se impone de buenas a primeras, no se precipita de repente “en paracaídas”, sino que es una parte natural del proceso de la clase. Conviene que la educadora y el educador estén atentos a esta necesidad de explicaciones y las preparen con cuidado. Habrá que consultar libros y otros documentos, disponer quizás de algunas ayudas audiovisuales, modelos o muestras, y buscar la sencillez y la claridad, junto con la amenidad. Los libros de texto, con su usualmente árida y escueta presentación de los temas, no son en general buenos guías para la preparación de exposiciones. Los libros llamados divulgativos, tanto los dirigidos a niños como los de adultos, constituyen una referencia mucho más útil. 14.25. Hábitos 234

Actividades de investigación, aplicación y reflexión (II)

La formación de buenos hábitos es una labor a largo plazo de la escuela. Las niñas y los niños pasan años fundamentales de sus vidas como miembros de instituciones escolares de diverso nivel: algunos empiezan incluso antes de los tres años en el Maternal; de manera que hay tiempo suficiente y oportunidades múltiples para esta tarea. Las actividades tan diversas que puede motorizar la escuela permiten fomentar buenos hábitos en áreas muy diferentes: higiene personal, alimentación, mantenimiento de instalaciones y equipos, manejo de desperdicios, limpieza de ambientes de trabajo, respeto a la Naturaleza, comunicación y trato... Los buenos hábitos no son necesariamente los hábitos más tradicionales. Conviene la reflexión de la educadora y del educador al respecto. A veces, no todos los hábitos que normalmente se enseñan son positivos: sobran quizás ciertos comportamientos formales y huecos. Puede convenir reorientar otros. Y a lo mejor faltan en la lista usual hábitos necesarios y sanos, descuidados hoy. Por otra parte, la formación de hábitos es sutil y paciente, y funciona mejor por el ejemplo, el razonamiento oportuno y la continuada práctica, en vez de por la repetición de consignas estereotipadas. Los mecanismos del cogobierno escolar pueden ayudar mucho en la consolidación de buenos hábitos de convivencia y de relación con el ambiente. 14.26. Actividades entre estudiantes de diferentes grados En ocasiones, estudiantes de grados diferentes pueden reunirse para alguna actividad. No solamente para las más obvias, como atender conferencias o visitar exposiciones dentro y fuera de la escuela. También para emprender iniciativas que implican un trabajo más activo de los discentes: investigaciones, talleres, exhibiciones, elaboración de un folleto, realización de alguna acción comunitaria, entre otras. La escuela compartimenta demasiado a las y los estudiantes, aislándolos en sus grupos-clase, pero su aprendizaje puede estimularse gracias a la eventual interacción con compañeras y compañeros mayores y menores que ellos, reunidos con un propósito común. Esto no tiene por qué implicar el convocar a 235

La investigación en la escuela-casa de la cultura

noventa niños y niñas, en una confusión difícil de manejar, sino ofrecer la oportunidad ocasional de trabajos para equipos mixtos de un número razonable de estudiantes. La naturaleza de las actividades que se planteen debe favorecer la colaboración de estudiantes de edades diferentes, por la gama de tareas que impliquen, las cuales permitan actuaciones al alcance de cada grupo de discentes, y que al mismo tiempo resulten retadoras y no muy simples. Por ejemplo, realizar una campaña para disminuir la agresividad entre los estudiantes de los primeros grados: es importante el aporte que puedan dar niños y niñas de esos grados en el diagnóstico preciso del problema y en el diseño y realización de la campaña; a la vez, la participación de estudiantes mayores permite profundizar en el diagnóstico y ampliar las acciones posibles. Aquí los pequeños aprenden de los grandes y los grandes aprenden de los pequeños. Un taller de construcción y práctica de juguetes tradicionales, una dramatización

sobre

la

vida

familiar,

una

exhibición

de

“experimentos

sorprendentes”, un proyecto sobre posibilidades de actividad cultural en la comunidad, son otros tantos ejemplos de iniciativas que pueden convocar muy provechosamente los saberes y la colaboración de estudiantes de diferentes grados. La necesaria relación entre las educadoras y los educadores involucrados es otro punto positivo de este tipo de actividades: ayuda a romper el tradicional aislamiento del docente, tan perjudicial. Al intercambiar con colegas se enriquecen los conocimientos didácticos, las ideas para el trabajo y las visiones pedagógicas; el intercambio bien realizado es más que una suma: es una interacción que genera nuevos conocimientos y destrezas para todas y todos los participantes.

236

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

15. Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I) Muchas de estas actividades pueden estar presentes (y, de hecho, a menudo lo están) a todo lo largo de los procesos de investigación, no solamente en sus fases finales, dado que la organización y la comunicación de lo que se va haciendo se desarrollan conforme avanza el trabajo. Agruparlas aquí es sólo una manera de enfatizar momentos. 15.1. Documentar el trabajo En la localidad de Reggio Emilia, en Italia, el sistema de pre-escolares municipales se ha destacado desde hace años por sus fructíferas prácticas pedagógicas, una de ellas es la documentación del aprendizaje de los niños y las niñas (Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, 1995). Esta práctica, que ellos han hecho conocer ampliamente, la hemos visto también en escuelas innovadoras de nuestro país. Documentar no quiere decir mostrar de manera atractiva trabajos finales de las y los estudiantes, es otra cosa: en las exhibiciones de documentación se incluyen muestras del trabajo infantil en diferentes fases hasta la final (dibujos, modelado, pinturas, breves textos…), fotografías de las alumnas y los alumnos en acción y de los progresos de su trabajo, comentarios escritos por las y los docentes y otros adultos significativos, transcripciones de discusiones en clase de los niños y las niñas, así como de sus pareceres y de sus explicaciones sobre las intenciones que guiaron su actividad, y comentarios de las familias. En este enfoque, los niños y las niñas, sus familias, sus docentes y su

comunidad

son

participantes

activos

del

proceso

educativo,

y

la

documentación favorece el diálogo y la colaboración entre estos distintos actores, junto a la reflexión sobre lo logrado y sobre los procesos seguidos para lograrlo. Además, la documentación permite “escuchar la voz” de los pequeños y las pequeñas, y ofrece una ventana a sus intereses, necesidades y experiencias.

237

La investigación en la escuela-casa de la cultura

15.2. Conversar y argumentar Conversar en clase entre compañeros, compañeras, docente y eventuales invitados no se parece a los tradicionales interrogatorios, pues no se trata de responder a demandas del docente explicándole algo que él o ella ya sabe, para obtener una calificación. En la escuela-casa de la cultura y de la vida el énfasis está en el verdadero diálogo: como las y los estudiantes han realizado experiencias exploratorias, proyectos, y otras actividades investigativas, tienen algo sustancioso de qué hablar, en vez de repetir lo que memorizaron de un texto. En efecto, las y los discentes han observado fenómenos, han realizado encuestas, han hecho experimentos, han entrevistado expertos, han leído buenos libros, han escrito textos libres…, tienen así cosas que reportar, ideas que compartir, posiciones que defender. La conversación respetuosa les ayuda a organizar y clarificar su pensamiento y les nutre con la escucha de las ideas, críticas y reportes de sus pares y su maestra o maestro. En la conversación se hace más evidente (incluso para el propio interesado o interesada) lo que cada uno ya sabe… ¡y también lo que todavía no sabe!, junto a las discrepancias entre las propias ideas y las de otras y otros: descubrimos que no todos comparten nuestro pensamiento, y hasta pueden tener buenas razones para ello. Los espacios para conversar y debatir son por ello importantes, no sólo al final de una investigación sino también durante el proceso. Una forma relevante de expresión es la argumentación, valiosa para la formación de una ciudadanía reflexiva, informada y crítica (Jiménez Aleixandre y Puig, 2012; Jiménez Aleixandre y Díaz de Bustamante, 2003). En la mejor argumentación, las y los discentes ofrecen razones para las creencias que sostienen:

razones

como

evidencias

empíricas,

concepciones

teóricas

consolidadas, valores…, pero al mismo tiempo se mantienen abiertas y abiertos a intercambiar ideas con otros y a aprender mutuamente. En la argumentación, las y los discentes no opinan sin ton ni son, ni se dejan guiar simplemente por “lo que la mayoría piensa”, “lo que siempre se ha dicho”, o lo que dictan los que tienen más poder; tampoco hablan para “ganar” un debate. Enseñar a

238

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

argumentar debe ser preocupación de la buena escuela. Algunas de las bases para elaborar argumentos pueden ser (Spence, s. f.): * ejemplos y analogías, siempre que resulten apropiados al asunto en cuestión, * fuentes autorizadas (expertos, testigos directos de sucesos, participantes involucrados en una situación); hay que asegurarse de que nuestra fuente sea de verdad confiable y determinar hasta dónde sus intereses o perspectiva puedan sesgarla, * evidencias empíricas recogidas por la investigación, cualitativas y/o cuantitativas, * teorías que tengan buen respaldo en la investigación y/o en la reflexión filosófica, según el caso. No siempre es fácil escuchar a las y los alumnos: a menudo, el docente sabe lo que quiere que ellas y ellos respondan y a veces desestima intervenciones que se van por otro camino, o bien está acostumbrado a recibir cierto tipo de respuestas y malinterpreta las que se salen del molde. La paciencia es importante al oír, pues dejando hablar a las y los estudiantes el docente se entera verdaderamente de qué es lo que piensan y cuál es su opinión: podrá así orientar mejor nuevas actividades pedagógicas. Claro que es más sencillo forzar la conversación para que llegue a donde el educador quiere que llegue, pero de esta manera la meta se alcanza sólo de manera superficial y formalizada. En el fondo, las y los estudiantes pueden seguir pensando otra cosa. En todo caso, no es viable proponerse cambiar las nociones que manifiestan las y los estudiantes gracias a una sola conversación o discusión en clase. Cada intercambio es sólo un momento, un episodio, de un proceso mucho más largo. Pero si se realiza de manera sincera y auténtica puede rendir frutos a largo plazo, a diferencia de los “interrogatorios canalizantes”, donde el docente va empujando a los alumnos para que lleguen a una conclusión en apariencia aceptada por todos, pero que en verdad posiblemente no ha convencido a muchos.

239

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Giordan (1985b) recomienda a los educadores algunas estrategias interesantes para fomentar conversaciones ricas y participativas: retomar una observación realizada por un alumno y valorarla, retomar una cuestión planteada

por

un

alumno

y

solicitarle

que

la

explicite,

señalar

las

contradicciones entre las opiniones de las y los discentes para que surjan las dudas y la necesidad de aclararlas. De manera más general, es valioso que el educador reaccione ante las intervenciones de los alumnos de manera acotada, sin exagerar, y en forma dialógica: el educador puede intervenir en las discusiones con sus ideas, opiniones y reacciones ante lo dicho por otros, como un verdadero participante “desde adentro” y no como un evaluador externo. Tampoco es fácil para los niños, niñas y adolescentes participar en una discusión, en un diálogo; ellos tendrán que ir aprendiendo a hacerlo: a oír a los demás, a tomar en cuenta y hacer referencia a lo que otros han dicho, a realizar críticas constructivas, a responder a ellas, a valorar las opiniones propias y las de los compañeros... El profesor o la profesora deben esforzarse por ser buenos modelos de estas conductas y actitudes. Pues en toda conversación el intercambio requiere ser serio, sereno y democrático, evitando los diálogos de sordos, el acaparamiento de la palabra por unos pocos, el interrumpir a un compañero o compañera que habla, y el expresar burlas o descalificaciones a lo dicho por otros u otras. Ciertas prácticas arraigadas llevan en sentido contrario a estos propósitos. Tampoco es fructífero el tipo de encuentro donde cada uno espera su turno de hablar (y demostrarle al docente lo que sabe), sin atender a lo que otros están diciendo. Para estimular el intercambio significativo entre el estudiantado puede ser útil, como señala Giordan en la obra referida, remitir a las alumnas y los alumnos que están realizando un trabajo a compañeros y compañeras que tengan problemas análogos o informaciones útiles. Por otra parte, puede ser provechoso que antes de la discusión de un trabajo en clase los autores lo exhiban en un mural, en una exposición, o de alguna otra forma. Así se ofrece a los otros estudiantes un tiempo mayor para el conocimiento del trabajo y la

240

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

reflexión sobre el mismo, de manera que posteriormente puedan hacer mejores preguntas y comentarios críticos. Otras

tácticas

docentes

que

contribuyen

a

fomentar

mejores

conversaciones y argumentos son: *

No

conversar

sobre

preguntas

cerradas

sino

sobre

situaciones,

experiencias, fenómenos, ideas, críticas, propuestas, controversias, preguntas amplias de múltiples posibles respuestas… Las preguntas cerradas llevan a una breve respuesta y quedan allí. * Dar tiempo a las y los estudiantes para expresar sus ideas, no cortarlos durante sus “silencios reflexivos” o dubitativos. * Solicitar a las y los estudiantes que expliquen su idea u ofrezcan evidencias acerca de lo que dicen. * Alentar a otros estudiantes a que añadan algo a lo dicho por un compañero o compañera: que expandan su idea, ofrezcan otro ejemplo, mencionen otra evidencia, etcétera. * Preguntar quién está en desacuerdo con la idea expresada por un compañero y quisiera plantear su punto de vista. O quién está de acuerdo y desearía dar sus razones al respecto. * Ofrecer oportunidad para que otras y otros estudiantes hagan preguntas a sus compañeros acerca de sus intervenciones. * Alternar varios formatos para la conversación: por pares, en pequeño grupo y de toda la clase. * Ofrecer tiempos de reflexión y trabajo individual antes de comenzar a conversar. Estos tiempos pueden ir desde un minuto después de ver una demostración hasta lapsos mucho más largos luego de trabajos más complejos, y permiten la necesaria tranquilidad para analizar informaciones y perfilar ideas previamente a entrar en la dinámica de interacción. * Solicitar que roten los voceros y las voceras de los equipos, no deben ser siempre los mismos. * En ocasiones, solicitar de manera rotatoria “iniciadores o iniciadoras” de conversaciones: uno o dos discentes encargados de abrir la discusión con una 241

La investigación en la escuela-casa de la cultura

intervención un poco más extendida, que sirva de ancla a las siguientes. * Evitar intervenir luego de cada alumno, alentar que se establezcan cadenas de tres, cuatro o más alumnos y alumnas hablando uno detrás de otro sin necesidad de la participación del docente. Ir reduciendo el “tiempo del docente” en las conversaciones, para que sea mucho mayor el “tiempo de los estudiantes”. Dejando un “tiempo del docente” menor pero de calidad. * Recordar a las y los discentes que cuando utilicen en su intervención la idea de un compañero o compañera lo reconozcan así, reforzando el diálogo. * Luego de cierta práctica en conversaciones democráticas, pedir a las y los discentes que ellas y ellos mismos establezcan algunas reglas básicas para “buenas conversaciones”. * Abrir espacios para momentos de charlas o para charlas completas de carácter “exploratorio”, en las que las y los estudiantes puedan “pensar en voz alta” con libertad, de manera espontánea y poco estructurada, incluso hasta en apariencia divagante. Otro asunto que quisiéramos destacar es que, en ocasiones, temas sociales complejos y controversiales se despachan en la escuela apenas con una conversación

casual,

con

un

intercambio

sin

mayor

preparación

ni

consecuencias. Es lamentable trivializar de este modo asuntos de tanta trascendencia como la contaminación atmosférica, la destrucción del Amazonas o la pobreza en el mundo. Las discusiones deben ser punto de partida o cierre de actividades de búsqueda y procesamiento de información, de observación y registro de situaciones reales, de análisis y valoración, de toma de decisiones, de acción... El mero intercambio de opiniones superficiales no es fructífero.

¿Qué es el viento? (3er. grado, escuela pública de una población del norte de Italia) (…) COSETTA: - El viento es aire. UMBERTA: - Sí, el aire que al soplar levanta el polvo. ANNA MARÍA: – Aquí no hay viento porque la ventana está cerrada y no entra.

242

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

FIORELLA: – Pero ahora tampoco hay viento fuera. KATIA: - Cuando hay tempestades en el mar a veces llega hasta aquí un poco de viento, o a veces mucho. COSETTA: – El viento levanta olas en el mar. VALENTINO: – Es Dios quien manda el viento. KATIA: – Cuando hay viento los árboles mueven las ramas. UMBERTA: – Yo creo que el viento se forma con los granitos de polvo que se mezclan con el aire. TIBERIO: – Pues yo creo que el viento se forma con las nubes. Cuando las gotitas suben hay un poco de viento que va con ellas; cuando llega hasta la nube, dentro de la nube, el viento la ensancha y al llegar la tempestad el viento se va tras ella. ANNA MARÍA: – Pues a mí me parece que el viento es aire frío y molesto. FIORELLA: – Que silba y se lleva el sombrero. FABIO: – Porque sopla muy fuerte. UMBERTA: – Entra corriendo en las casas. FIORELLA: – Levanta las cosas de poco peso. COSETTA: – Pero a veces también levanta las que pesan mucho. UMBERTA: - Los camiones que pasan a veces hacen viento. TIBERIO: - En verano las señoras se dan aire con el abanico y también ese aire es como un viento. COSETTA: – El aire está quieto y el abanico lo mueve. ANNA MARÍA: – El viento es aire moviéndose. DONATELLA: – El día que se apagó la luz en casa, encendí una vela y la llama se movía si alguien se movía. UMBERTA: – Como aquella hoja de papel que está encima de la estufa. Las hojas impresas de nuestro diario están colgadas a lo largo de la pared y la que se encuentra encima de la estufa se mueve, mientras que las demás están inmóviles. Hago otro experimento con una tira de papel muy fino que voy pasando por toda la pared de la clase, sólo se mueve al pasar por encima de la estufa. ¿Cómo es eso? La conversación sigue. FIORELLA: – El aire que sale de los agujeros [de la estufa] sube y empuja el papel por debajo. LORENA: – El aire caliente sube y hace el viento. DONATELLA, iluminándose: – Si el aire caliente sube, ahí debe ir el que está frío a calentarse. (…) Mario Lodi. El país errado, p. 211-212. Laia. Barcelona, España, 1977.

15.3. Informes escritos Sabemos que es bueno utilizar más de un modo de comunicación, incluso para el mismo trabajo o investigación. Así, combinar escrito, imagen, gráficos… O reemplazar el informe tradicional por una dramatización o un foro. Sin embargo, creemos que el lugar del trabajo escrito es muy importante, porque la escritura

permite

de

manera

combinada 243

elevados

niveles

de

síntesis,

La investigación en la escuela-casa de la cultura

sistematización, compleción y abstracción reflexiva, siempre, desde luego, adecuándose a la edad y grado de escolaridad de las y los discentes. Además, el texto escrito perdura, se puede guardar y volver sobre él tiempo después, incluso cuando otro equipo ve la necesidad de consultarlo para su propia investigación. No sólo perdura, sino que de esta manera se ramifica en nuevos trabajos, nuevos escritos. Los informes de investigaciones realizadas permiten escribir con un propósito auténtico: no se trata de entregar una “tarea” a un docente que la manda por compromiso, sino de hacer saber al resto del grupo-clase y, quizá, a otros interlocutores, qué sucedió con el trabajo emprendido, y a qué resultados se llegó. Esta circunstancia seguramente motiva mucho más a las y los estudiantes para ponerse a escribir: aquí se comparte la situación de quienes escriben “de verdad verdad”, como científicos, periodistas, literatos, políticos, líderes

comunitarios,

o

cualquier

persona

que

elabora

un

texto

para

comunicarse. Por otra parte, escribir no es sencillamente poner sobre el papel (¡o en una pantalla!) lo que ya se sabe: en el proceso de escritura se van organizando mejor las ideas que se tienen, surge la necesidad a veces de ampliar conocimientos, y van emergiendo también ideas nuevas, que no se tenían al inicio. Además, dirigirse a otros obliga a clarificar conceptos, explicitar lo que estaba implícito en el pensamiento, disponer los mensajes en forma ordenada… Todo ello contribuye a la mejor formación de quienes escriben y resulta en un texto que aporta algo bueno a quienes lo leen. 15.4. Corrección en común de escritos elegidos Proponemos esta actividad como complemento a la buena corrección del docente. La corrección en común implica elegir entre todos o por equipos un informe o algunos informes de investigación, seleccionados quizás por su interés o bien para que de manera rotatoria participen todos los miembros de la clase. El informe se estudia en los diversos equipos y luego se discute en reunión general: se corrige en conjunto la ortografía, y se mejora la redacción cuando haga falta, 244

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

se solicita también al autor o autora que complete cualquier información necesaria o aclare algo que no se entiende bien. De esta manera, las y los estudiantes superan mejor y con mayor convencimiento que en la corrección “tradicional” esa redacción apresurada, hecha de un tirón y sin mayor esmero, que se aprecia con frecuencia en las aulas: aquí las y los estudiantes aprenden a trabajar sus escritos, se pueden dar cuenta de que lo que les parecía “claro” no siempre es así para otros, constatan que la redacción descuidada dificulta la comprensión, y empiezan a valorar la pulcritud y corrección de una buena ortografía y una adecuada sintaxis. El dominio de la escritura no puede surgir de una “tarea” para un docente no particularmente interesado en lo que uno escribe, sino de la necesidad y el placer de comunicar satisfactoriamente nuestras ideas a otras y otros. En la corrección en común las compañeras y los compañeros del curso deben actuar como colegas investigadores dispuestos a ayudar en la mejora del informe. No se trata de que se afanen en buscar sólo lo malo, deben proponerse destacar aspectos positivos, para luego pedir puntualizaciones acerca de lo que les parece confuso o incompleto, y llamar la atención sobre posibles problemas. 15.5. Maquetas, planos y mapas Hechos con seriedad, ayudan a sus elaboradores y elaboradoras a dominar variados conocimientos, pues llevan a representar una cierta realidad “en pequeño”, simplificando detalles y eligiendo lo esencial, pero sin falsear lo representado. Plantean también interesantes problemas de escala, que no tienen por qué resolverse de forma exacta en los primeros grados, pero que ofrecen sin embargo retos importantes a los niños, niñas y adolescentes. Implican así mismo un dominio de materiales y de procedimientos técnicos en su elaboración, destacable sobre todo en el caso de las maquetas. Por otra parte, una vez elaborados, los planos, mapas y maquetas resultan un útil recurso para el aprendizaje de los demás estudiantes de la clase o de la escuela. Pueden hacerse maquetas o planos de ambientes naturales, industrias, instalaciones agrícolas, equipos y de muchos otros temas. 245

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Estos trabajos tienen más sentido

como parte de

una actividad

investigativa mayor, siendo entonces recursos necesarios y productos útiles e importantes dentro de la indagación realizada. Por ejemplo: el plano de los servicios que se han investigado en el barrio, el mapa de la vegetación de un ambiente

estudiado...

En

ocasiones,

se

ha

abusado

de

las

maquetas,

asignándolas de buenas a primeras, lo que conduce a trabajos hechos con poca atención, de manera tosca e incluso sin entender bien lo que se representa. Pero en un contexto significativo, y elaboradas a conciencia, resultan un trabajo educativo y ameno. Es interesante, con los niños más pequeños, tomar alguna maqueta hecha en plastilina o en arcilla de modelar y retirarle sus elementos: casas, industrias, árboles...: quedarán así las marcas en el cartón de base formando un plano. Si es necesario, estos contornos pueden repasarse con tiza o lápiz. Esto permite a los alumnos pasar fácilmente de la representación tridimensional a la bidimensional, comprendiendo mejor el significado de un plano (Faure, 1979). Luego de que se ha elaborado una maqueta se puede trabajar sobre ella, planteando primero, y representando posteriormente, ciertos cambios (Giordan y Souchon, 1995). Por ejemplo: ¿qué ocurriría si se talaran los árboles?, ¿y si se desviaran las aguas del río?, ¿y si se construyera una planta de tratamiento de aguas negras?, etcétera. 15.6. Dioramas Los vemos en algunos museos y exposiciones. Son representaciones de algún ambiente: una mina, un ecosistema, una fábrica... que combinan modelos tridimensionales y una pintura de fondo. Así, por ejemplo, hay un paisaje de bosque húmedo pintado, dando ilusión de profundidad. Y delante del mismo pueden ubicarse, en diferentes planos, modelos de plantas y de animales de ese entorno, junto con ramitas, hojas, y otros elementos, lográndose una representación muy realista. En

la

escuela,

pueden

hacerse

dioramas

sencillos

de

ambientes

estudiados. Es posible utilizar cajas de zapatos: se forran, y se pintan las 246

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

escenas adecuadas en el fondo y a los lados. Luego, se incorporan figuritas de árboles, animales, gente... según el caso. También, se pueden añadir arena, barro, piedrecitas, hierbas o ramitas. Para crear desniveles pequeños puede utilizarse masa de modelar, papel maché, plastilina o arcilla. Pero para desniveles mayores es recomendable usar primero corcho o poliestireno expandido (“anime”), que se cubre luego. Es factible utilizar también en el diorama plástico, metal, madera, papel, papel de aluminio, espejos y otros materiales. En comercios especializados se consiguen elementos útiles que pueden incorporarse a este tipo de modelos. Algunas posibilidades: una mina de carbón o de hierro, un ecosistema (páramo, sabana, bosque nublado...), una playa contaminada y otra no contaminada, un aeropuerto, un laboratorio... Pueden hacerse dioramas más grandes, siguiendo la misma idea. Para estudiantes mayores interesados, es posible complejizar la actividad apoyándose en libros sobre modelismo. 15.7. “Murales” Aunque pueden hacerse verdaderos murales de manera eventual, en este caso los ponemos entre comillas porque hablamos de seudo-murales que no implican pintar las paredes, sino que se hacen sobre pliegos grandes de papel fuerte u otro medio apropiado, y se pegan luego en ellas. De esta manera, las y los discentes cuentan con una gran superficie sin afectar por eso las paredes del plantel. Estos “murales” se pueden cambiar con frecuencia, cuando ya han cumplido su función. El reto de expresarse en un espacio grande, de llenarlo con lo que ellos y ellas tengan que decir, es importante para la formación del estudiantado, pues hay mucho para expresar y muchos detalles que se pueden añadir en un “mural”. Es factible que el trabajo se divida entre varios estudiantes o equipos. Hay proyectos de investigación que se prestan bien a la comunicación de sus resultados mediante un mural. Entre ellos se nos ocurre mencionar temas como: el río de nuestra población; la madera: del árbol a la silla; de dónde vienen las telas que usamos... Otros murales pueden ser claramente artísticos. 247

La investigación en la escuela-casa de la cultura

15.8. Bosquejos, esquemas, mapas de conceptos Muchos estudiantes ganan mayor dominio sobre los temas si elaboran algún tipo de representación con palabras y flechas, que implique determinar y resaltar ideas importantes y secundarias y las conexiones entre ellas. Estas ayudas para el aprendizaje pueden ser apenas un simple esquema con palabras y llaves. Más complejo resulta el ideograma, donde se parte de una noción central de la cual surgen flechas que la van conectando con otras nociones. Una importante ventaja del ideograma es que no es lineal, como el esquema, y ofrece así mayor flexibilidad al pensamiento del estudiante. En ocasiones, se usa el ideograma como base para la posterior redacción de un texto, literario o informativo. Los mapas de ideas o mapas mentales ocupan un nivel superior, pues implican establecer jerarquías entre nociones más o menos relevantes o más o menos relacionadas con el tema principal. Resulta característico que enriquecen la representación con el uso de colores e imágenes sugestivas, las cuales ayudan a organizar la información y a recordarla mejor.

Figura 2. Ejemplo de un mapa mental (Sigoaprendiendo, 2013).

Son posibles los mapas de conceptos (Novak y Gowin, 1984), que plantean reglas más complejas de elaboración: por ejemplo, los conceptos están 248

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

jerarquizados de los más abarcantes a los menos abarcantes, las líneas que conectan dos conceptos llevan algún texto más explicativo sobre la conexión, los conceptos pueden estar encerrados en cuadrados o triángulos según su naturaleza, etcétera. Por su parte, los diagramas de flujo permiten representar sucesiones de actividades, por lo que pueden ayudar a clarificar relaciones de causa-efecto. Y los diagramas en árbol son útiles en las clasificaciones que incluyen muchos elementos. Creemos que más importante que el apego a unas determinadas reglas de elaboración es la utilidad que representaciones de estos tipos le prestan particularmente a la persona que las está usando, por lo que su uso puede ser muy idiosincrásico. Por otro lado, no hay que olvidar que no a todos les resultan de ayuda esta clase de representaciones, pues ello depende del estilo y preferencias de pensamiento de cada quien.

Figura 3. Ejemplo de mapa conceptual (Aragón, 2013).

Las diversas representaciones esquemáticas pueden construirse también en equipo, como un medio de centrar la discusión de los estudiantes sobre un tema y de favorecer la confrontación de ideas y el intercambio (Roth, 1995). Los alumnos pueden escribir cada término o frase en una tarjeta y mover así las tarjetas libremente mientras discuten, hasta ponerse de acuerdo sobre su

249

La investigación en la escuela-casa de la cultura

ubicación en el esquema. Posteriormente, pueden pasar su mapa o flujograma ya listo a una hoja en limpio. Los esquemas y mapas no tienen por qué exigir sólo una mera “traducción” de lo expresado en un escrito sino que, si están bien planteados, implican que las y los estudiantes realicen nuevas conexiones y pongan en relación términos que en clase se vieron en momentos y/o en contextos diferentes, o incluso algunos ni siquiera se mencionaron. La discusión, en grupo-clase y con el educador o la educadora, de los esquemas o mapas realizados por distintos equipos o alumnos permite profundizar en los conocimientos y aclarar ideas (Roth, 1995).

Figura 4. Un sencillo diagrama de flujo.

(http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/76/DiagramaFlujoLampara.svg/2000pxDiagramaFlujoLampara.svg.png)

Algunos mapas o diagramas particularmente relevantes se pueden pegar en la pared del aula, lo que hará fácil su consulta. Otros, en menor formato, pueden enriquecer la carpeta de trabajo estudiantil. Al lado de los conceptos principales puede ponerse una fotografía o un dibujo alusivo, para que el instrumento resulte más claro y atractivo (Novak y Gowin, 1984). 15.9. Tablas y gráficos 250

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

Conviene que desde los primeros grados empiecen a utilizarse en clase las tablas y los gráficos: tanto los que se presentan ya hechos a los niños y niñas para su lectura como los que ellos y ellas deben realizar, cuando resulte oportuno. Son formas diferentes de comunicar información, que enriquecen y complementan la vía del escrito o de la exposición oral; además, su énfasis visual balancea el tradicional predominio auditivo en el aula. Por otra parte, conviene recordar que tablas, diagramas y gráficos están hoy presentes en la difusión de información a través de medios visuales y audiovisuales, y en el trabajo científico, tecnológico y técnico, y resulta así importante que las y los discentes aprendan a leerlos y a construirlos desde la escuela. De este modo, para su propio uso y también al dialogar con otros, es bueno alentarlos a que tracen bosquejos o gráficos sencillos que ayuden a representar ideas o problemas a resolver; a semejanza de los investigadores e investigadoras, quienes tanto se apoyan en los gráficos y esquemas en sus exposiciones y discusiones (Lemke, 1998). Una tabla o un diagrama contribuyen a organizar las ideas y a expresarlas de forma condensada, obligando a seleccionar lo esencial o, mejor dicho, lo que las y los discentes que los elaboran consideran lo esencial. De este modo, tablas y diagramas facilitan la consolidación de nociones propias y la confrontación de las mismas con las de otras personas: al plasmar sus concepciones en tales instrumentos de expresión las y los discentes las hacen públicas, las exponen al debate, lo cual puede permitir enriquecerlas o transformarlas, según el caso. Además, las ideas expresadas por estos medios quedan “guardadas” y pueden revisarse más adelante, de modo que las y los estudiantes pueden analizar si las siguen manteniendo igual o si ha habido cambios en su pensamiento, una tarea siempre formativa. En relación a los gráficos, los más sencillos son los histogramas, que pueden iniciarse desde primer grado. Es posible empezar haciéndolos con chapas, fichas o pedazos de madera. Luego pueden usarse tarjetas de forma rectangular o cuadrada; para llegar más tarde a los gráficos hechos con equis. Posteriormente, se puede trabajar con gráficos de barras. Y a partir de quinto o 251

La investigación en la escuela-casa de la cultura

sexto grado, pueden introducirse los gráficos de línea. Con un gráfico, no se trata sólo de que expresamos una idea de manera distinta a la oral o escrita, sino que al construirlo podemos notar regularidades y comportamientos anómalos que son difíciles de detectar leyendo una tabla llena de números u oyendo una descripción. Así, nuestra comprensión de la realidad se expande con este poderoso instrumento, merecedor de que el estudiantado lo use y lo domine.

Figura 5. Un gráfico de barras.

(http://2.bp.blogspot.com/_ZsHeMdcWLsQ/S6v1XexDLKI/AAAAAAAAADM/Pnl4S6WIUKg/s1600/DIANA.b mp)

15.10. Representando la realidad Maquetas, planos, tablas y gráficos, entre otros, son diversos tipos de representaciones de la realidad. Las investigadoras y los investigadores adultos usan

representaciones

para

expresar

de

manera

compacta

y

accesible

tendencias, patrones, ideas complejas, explicaciones… Se ha señalado que a menudo la escuela subestima las dificultades que surgen al tratar de conectar las representaciones con el razonamiento acerca de los fenómenos que representan. Hay que ayudar a las y los estudiantes a interpretar mapas, gráficos y modelos y a generar también los suyos propios; es recomendable estimular la creación de diferentes tipos de representaciones y comparar su utilidad para un mismo asunto a representar: ¿cómo interpretan las y los estudiantes sus representaciones y aquellas de sus compañeros y compañeras?, ¿qué muestra y que no muestra cada tipo de representación utilizado?, ¿qué 252

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

representaciones

son

más

útiles

para

un

determinado

propósito?

Progresivamente, los y las discentes serán capaces de usar representaciones más simbólicas y con mayor poder matemático (Michaels, Shouse y Schweingruber, 2007). Usar representaciones de distinto tipo ayuda a promover el desarrollo de las concepciones estudiantiles, y viceversa, en una rica interacción. Cuando las y los discentes elaboren carteles (“pósters”) o carteleras, es enriquecedor que incorporen en ellos esas representaciones condensadas de muchas ideas que son las tablas, esquemas y gráficos, además del texto y las imágenes. 15.11. Carteleras creativas Decimos “creativas” porque se salen del formato tradicional y comunican la información de manera atractiva usando textos breves acompañados de ilustraciones, tablas, gráficos, mapas de conceptos y/o productos reales. De lo que se trata es de hacer una consideración detenida de la información que se posee, para comunicarla de manera variada y amena, legible sin dificultad gracias al tamaño y longitud de los textos y al tamaño de las imágenes. Es recomendable evitar en las carteleras los textos largos en letra pequeña, difíciles de leer en esa presentación, y hacer un esfuerzo de síntesis presentando textos cortos en letra grande, que funcionen bien con los otros elementos que hemos mencionado. El uso del color, así como el de recuadros, flechas, líneas… pueden hacer más atractiva y comprensible la información. Sin embargo, hay que evitar recargar a la cartelera con un exceso de figuras, colores y recursos pues entonces, en vez de facilitar el entendimiento, lo que se hace es distraer y confundir. 15.12. Calendarios Son realizables sobre muy diversos temas: aves migratorias de la región, floración de ciertas plantas, temporadas de diversos frutos o productos vegetales, efemérides nacionales e internacionales, fechas importantes en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, natalicio de grandes investigadores, artistas o líderes 253

La investigación en la escuela-casa de la cultura

sociales, entre otros. Incorporarles imágenes (dibujos, fotografías, reproducciones de obras de arte…) les añade claridad y atractivo. Los calendarios ayudan a la comprensión de regularidades temporales, resaltan eventos, y permiten a las y los estudiantes ubicarse mejor en el tiempo. La siguiente actividad es también muy útil en ese sentido. 15.13. Líneas en el tiempo o de tiempo En una línea de tiempo se marcan sucesivamente eventos que en relación a un cierto tema han ocurrido a lo largo de un período más o menos extenso. La misma puede ubicarse en las paredes del salón o de otro ambiente, ayudándose con un cordel o pabilo del largo total que nos interese, o bien utilizando cintas de papel o de tela. Cada evento de la línea de tiempo puede estar representado en un trozo de papel o cartulina mediante un título, una ilustración (fotografía o dibujo) y un pequeño texto. En lo posible, los acontecimientos se ubican en la línea de tiempo de manera proporcional a la época de su ocurrencia. Esta actividad ayuda mucho a visualizar el orden en que se han producido ciertos sucesos, y el lapso que separa unos de otros. Algunos temas a representar: historia de la Tierra; evolución del ser humano; progresos en un área tecnológica como la agricultura o la utilización de los metales; historia de la investigación en un campo determinado (tectónica de placas, explicación de la combustión, teorías sobre el origen de la vida...); historia de Venezuela, América Latina, o el mundo; desarrollo de ciertas expresiones artísticas, entre muchos otros. Lo mejor es que la línea sea hecha por los propios estudiantes: implica buena investigación documental, cálculos de proporcionalidad, ubicación en el tiempo, redacción de textos sintéticos y elaboración o reproducción de ilustraciones representativas. La línea puede dejarse en exhibición durante algunas semanas.

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Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

15.14. Analogías y metáforas Las analogías y metáforas constituyen mucho más que un recurso didáctico de amenidad. Si son acertadas, ellas pueden actuar como puentes entre la cultura lega y la cultura científica, permitiendo a los estudiantes comprender mejor ciertos conceptos o proposiciones científicas, al relacionarlos con objetos y fenómenos que ya conocen y con nociones que ya poseen. La analogía “tensa la mente” y permite ver las cosas de otra manera. Contribuye a conferirle sentido a una situación en principio poco inteligible, ayudando a seleccionar lo significativo y a establecer patrones a partir de una masa de información inicialmente confusa. Por ejemplo, la imagen de un globo que se infla puede ayudar a entender la hipótesis de la expansión del Universo; la comparación de la Tierra con un trompo que rota y a la vez se desplaza en círculo es una analogía sencilla y útil del movimiento de nuestro planeta; la metáfora de que los vegetales son los mineros entre los seres vivos resulta una manera muy sugerente de considerar el papel de las plantas en la búsqueda, absorción y procesamiento de los minerales del suelo y el subsuelo gracias a sus raíces. Incluso, las analogías no tienen por qué ser sólo verbales: es posible que impliquen diagramas, actividades computarizadas y hasta acciones físicas, como las de representar al Sol y a los planetas en movimiento en el patio de la escuela. Algunos autores (véase por ejemplo Brown, 1993) destacan la utilidad de las analogías en la superación de concepciones erróneas. Ellas pueden ayudar a los alumnos y las alumnas a construir nuevos modelos conscientes, tomando en cuenta estructuras o mecanismos antes no notados, y permitiendo reenfocar las intuiciones más profundas y generales que se posean (intuiciones núcleo). Al estudiar las fuerzas que están operando cuando un libro se encuentra sobre una mesa, muchos estudiantes adolescentes conciben a la mesa simplemente como una barrera que impide que el libro caiga al suelo, y no entienden que la mesa ejerce también una fuerza sobre el libro. La analogía de la mesa como formada por gran cantidad de resortes microscópicos puede ayudar, convenientemente trabajada, a que los alumnos y las alumnas cambien su concepción inicial por otra más cercana a la noción científica. Gracias a ella, aprecian la situación de 255

La investigación en la escuela-casa de la cultura

otra manera y la enriquecen con nuevos elementos e interacciones, que permiten reenfocar las nociones intuitivas puestas en juego. Una metáfora puede usarse como ancla alrededor de la cual organizar conocimientos dispersos, hacia el logro de una mayor comprensión. Por ello, será útil no sólo que las y los estudiantes reciban explicaciones con ayuda de metáforas y analogías, sino también que tengan oportunidad de realizar actividades de reflexión y discusión a partir de alguna metáfora o analogía planteada por el educador e, incluso, que puedan generar y contrastar las suyas propias. Desde luego, hay que evitar el uso inapropiado de estas ayudas, que podría llevar a concepciones distorsionadas desde el punto de vista científico, por más atractivas o sugerentes que fueran las figuras propuestas. Conviene destacar que las analogías y metáforas están presentes en el propio corazón de la ciencia, puesto que es a partir de ellas como se desarrollan nuevas explicaciones y modelos. Por ejemplo, Darwin utilizó su conocimiento de la selección artificial, la selección que hace el agricultor o el criador, para elaborar su teoría de la evolución por selección natural. En bioquímica, el modelo “llave-cerradura” sirvió para explicar la interacción entre una enzima y su sustrato. Y es famosa la visión de serpientes mordiéndose la cola que tuvo el químico Kekulé y que lo llevó a su propuesta de la estructura en forma de anillo del benzeno.

Crear metáforas para describir hechos científicos (4° grado, Carolina del Sur, Estados Unidos) William informó que había visto tres azulejos junto a nuestro ponedero, recientemente colocado. Dijo que había dos pájaros en la caja y uno estaba haciendo guardia. Le preguntamos por qué había dicho “hacer guardia” y explicó que uno de ellos había actuado como un soldado de guardia, volando de un lado al otro. William había leído bastante sobre el tema de la historia militar y nos dimos cuenta de que estaba interpretando un comportamiento territorial desde su propia perspectiva personal. Phyllis Whitin y David J. Whitin. Indagar junto a la ventana. Cómo estimular la curiosidad de los alumnos, p. 23. Gedisa. Barcelona, España, 2000.

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Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

15.15. Tiras cómicas A través de ellas pueden manejarse diversos contenidos científicos, tecnológicos, sociocientíficos, y también de educación para la salud, de una manera diferente y divertida. Desde la historia de la teoría de la evolución, hasta el proceso que se sigue para fabricar un traje de baño; desde el caso de un hogar poco previsivo, donde ocurren accidentes, hasta el problema del ruido en una comunidad. La inventiva de los estudiantes siempre estará presente, pero basada en una investigación previa que provea los conocimientos necesarios para hacer un trabajo fundamentado y no totalmente fantasioso. Hacer una buena tira cómica no es nada fácil, mas ellas representan una oportunidad óptima para que los estudiantes mejoren su comprensión de un tema al elaborarlas y son un mecanismo muy accesible de comunicación con otros. En ocasiones, puede ser interesante organizar un concurso de tiras cómicas sobre un tema determinado: el día mundial de las playas, el día de la Tierra, la conservación de la capa de ozono... 15.16. Fotografías Si hay los recursos para ello, pueden plantearse de tanto en tanto en la escuela concursos de fotografía sobre determinados temas de interés, sentidos por el estudiantado: el agua, los niños y los animales, la fábrica, el arte en la calle... Obtener fotografías valiosas exige de los estudiantes reflexión y profundización en el tema e implica un trabajo directo en el campo, más allá del conocimiento sólo indirecto de los fenómenos. Hoy en día, las fotografías pueden “colgarse” en espacios digitalizados en vez de en las tradicionales paredes. El propio concurso puede ser organizado por los alumnos y las alumnas, teniendo así la oportunidad de vivir una interesante y formativa experiencia, que los pone en situación de ampliar sus conocimientos y sus razonamientos sobre el tema dado y sobre el arte fotográfico. Después, la mera observación de la exposición de las fotografías seleccionadas ya es en sí otra oportunidad educativa para todos los niños, jóvenes y adultos que asistan a ella. Sobre los usos de la

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

fotografía durante los proyectos y actividades estudiantiles hablaremos en la sección 19.5. 15.17. Dibujos y pinturas En ocasiones, el dibujo puede ser muy descriptivo: se hace para representar un paisaje, un ambiente social, un árbol o un insecto estudiados, por ejemplo. Pero en otras oportunidades el dibujo puede sintetizar mucha información de manera menos simplemente descriptiva y más interpretativa: el recorrido del río de nuestra población, el ciclo de las rocas, un llamado a no malgastar la energía que consumimos... Los dibujos pueden ser en ocasiones metafóricos, expresando ideas por analogía. Una cosa son el dibujo y la pintura científicos y otra, aunque con vinculaciones, los artísticos. El dibujo de una lagartija observada o la representación gráfica del ciclo del carbono no son equivalentes a la pintura o el dibujo hechos por necesidades expresivas, de producción artística. Estos últimos deben ser respetados en su auténtica naturaleza: no podemos pretender que ya hemos trabajado en el área de Educación Estética o Arte porque los niños y las niñas han hecho dibujos científicos durante un proyecto; a pesar de que los valores estéticos no dejan de estar presentes en el dibujo o la pintura de un proyecto científico o tecnológico, y no obstante que las obras artísticas se pueden considerar también en la clase de ciencias, por la perspectiva que aportan. No es recomendable usar siempre el mismo material para ilustrar, ni hacerlo sobre papel del mismo tipo y tamaño; la variedad de técnicas, dimensiones y materiales resulta estimulante y retadora y, desde luego, más educativa que la monotonía. Se puede dibujar con creyón de cera, creyón de madera, lápiz, tinta... Se puede pintar con témpera, acuarela, pintura de paredes diluida... Se pueden utilizar cuartillas de papel, rollos de papel de imprenta, papel de envolver, cartón, hule... Las y los estudiantes han de tener libertad para la elaboración de sus dibujos, láminas gigantes y maquetas, deben concebirlos y realizarlos a su gusto; aunque contando con el apoyo de la maestra o el maestro. En ocasiones, puede 258

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

comenzarse con dibujos individuales para desarrollar después una maqueta o una lámina gigante entre varios compañeros; otras veces conviene planificar desde el inicio una obra grande en común; y en otras oportunidades lo recomendable será el trabajo personal. Es importante estimular la expresión por la vía gráfica, y no concentrarse sólo en el cultivo de la oral y la escrita.

Dibujar exige mirar cuidadosamente y observar tanto los detalles como las relaciones espaciales en general. Frecuentemente, el acto de dibujar hace advertir detalles que pasaron desapercibidos en una primera observación. (...) Además, un dibujo es una representación visual de lo que el alumno ha visto; puede aportar una percepción acerca de cómo él ve las cosas que está dibujando. Linda VerLee Williams. Aprender con todo el cerebro, pp. 99-100. Martínez Roca. Barcelona, España, 1986.

El niño dibuja lo que sabe, y no tanto lo que percibe. Francesco Tonucci. Seminario Enseñar o aprender. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas, julio 1992.

15.18. Pinacoteca Las exhibiciones y carteleras pueden complementarse con reproducciones de pinturas, dibujos y grabados, referidos de manera directa o indirecta al tema que se está trabajando: el mar, las flores, los animales, la ciudad, la tecnología, la enfermedad, la violencia, la vejez, la luz, el color... Gracias a esta actividad, las y los estudiantes se familiarizan y enriquecen con la producción de grandes artistas plásticos de todos los tiempos. Y aprecian cómo los mismos tienen también un punto de vista y una reflexión sobre variadas situaciones y elementos del mundo natural y social, que enriquecen nuestra comprensión. 15.19. Estaciones de observación y ensayo Como resultado de sus investigaciones, las y los estudiantes organizados en grupos pueden montar una o varias de estas estaciones en el aula o fuera de 259

La investigación en la escuela-casa de la cultura

ella. Cada estación tiene algo para observar o experimentar, e incluye los materiales y equipos necesarios, ya preparados, y algunas instrucciones sencillas para los usuarios y las usuarias. Los otros estudiantes de la clase (o de la escuela) pasan por las estaciones y realizan las experiencias que han programado sus compañeros y compañeras, preferiblemente contando con la orientación de estos últimos. Por ejemplo: mezclar sustancias y observar reacciones químicas, observar materiales con una lupa, detallar cambios en frutos en diversas fases de descomposición, etcétera. Las estaciones pueden incluir también breves explicaciones en letra grande, dibujos, fotografías, gráficos, libros para hojear, maquetas... La maestra o el maestro pueden montar a su vez estaciones, las cuales en ocasiones es posible que den pie a proyectos de investigación de las y los discentes. 15.20. Itinerarios Son recorridos o senderos marcados en un determinado ambiente natural o social, con estaciones o paradas cada cierto tramo donde los visitantes deben detenerse especialmente a realizar observaciones. Elaborar estos recorridos es un trabajo muy completo para las y los estudiantes, que les exige mucha investigación documental y de campo. Pueden hacer itinerarios de ambientes naturales, como un terreno baldío, un trecho de un río, una playa... También pueden elaborarlos de lugares como un parque, la propia comunidad donde está ubicada la escuela, un supermercado... Preferiblemente se trabajará con ambientes cercanos a la escuela o, para los más pequeños, dentro de ella; en este último caso, las opciones no son pocas, por ejemplo pueden considerarse: plantas, equipos, materiales… Serán las y los estudiantes, con ayuda de su docente, quienes decidan sobre los fenómenos, situaciones, objetos o seres que van a incluir en su itinerario. Tendrán que estudiarlos sobre el terreno y ampliar sus conocimientos teóricos y/o teórico-prácticos sobre los mismos, acudiendo a diversas fuentes. Deberán elaborar mapas para los visitantes, así como indicaciones sobre lo que se puede observar en cada parada, e informaciones breves referidas a cada una. 260

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

15.21. Libros hechos en la escuela Son obras constituidas por escritos del mismo estudiantado, elegidos y corregidos entre todas y todos. Conviene para su versión final la escritura en la computadora. Para obtener varias copias pueden considerarse los equipos de reproducción que estén al alcance de la escuela. A menudo es suficiente tener un ejemplar para toda la clase, aunque en ocasiones se pueden también repartir algunos ejemplares a diversos cursos de la escuela y/o a otras escuelas. Para algunos libros cortos, puede convenir que cada estudiante tenga su ejemplar. Ciertos libros pueden ser antologías, pero otros pueden ser monográficos o incluso resultar de un proyecto de investigación. Ejemplos del primer tipo serían: “Una experiencia de vacaciones”, “Historias de mascotas”, “Nuestras poesías sobre la Naturaleza”, “Un día feliz en la Naturaleza”... Ejemplos del segundo tipo serían: “El viaje de la arepa”, “De dónde viene la electricidad de nuestra casa”, “Una visita a un Parque Nacional”... Es importante que el trabajo tenga la apariencia de un verdadero libro: con portada, título, autores, editorial, ciudad y fecha, tabla de contenido, glosario (cuando sea pertinente), e incluso colofón. Para un mejor efecto, debe encuadernarse. La actividad estimula el aprendizaje de los temas involucrados y el dominio del lenguaje. Por otra parte ayuda a conocer la estructura y organización de un libro, además, las y los discentes se motivan con la perspectiva de ver su nombre impreso. Escribir para un libro lleva a ser más cuidadoso con la escritura que hacerlo para el cuaderno individual. En el caso de los niños de Primer Grado, puede ponerse en práctica la recomendación de Tonucci (1979, p. 60): la maestra o el maestro oye a los niños y escribe lo que dicen. Luego lee lo escrito a toda la clase. Los niños lo enriquecen con dibujos y nuevas ideas. La maestra lo reproduce en la fotocopiadora y le da forma de fascículos. Éstos serán los “libros de los niños”, que pasan a manos de los padres para una discusión conjunta.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

Experimentando los Secretos de la Naturaleza (6° grado, escuela pública municipal, Caracas, Venezuela) Como actividad final se propuso a los niños la producción de un libro en el cual revelaran los conocimientos, sentimientos, emociones y experiencias vividas en el desarrollo de las actividades exploradoras. A partir de allí surgió el texto titulado “Experimentando los Secretos de la Naturaleza”. Los alumnos divididos en grupos de trabajo se ocuparon de redactar y diseñar cada una de las partes que conforman el referido texto, con ayuda y orientación de la docente. Para llevar a cabo esta actividad los alumnos tuvieron a su disposición el uso de la sala de computación del plantel, donde ellos mismos editaron su libro con la orientación de un especialista. El libro incluye una relación de autores en la cual aparecen los nombres y apellidos de cada uno de ellos. Seguidamente se presenta una tabla de contenido donde se señalan las cuatro partes que constituyen el libro. En la primera se hace alusión a la importancia del estudio de la naturaleza, a la historia de los parques nacionales y se presenta una reseña histórica del fundador del parque nacional visitado, Dr. Henri Pittier. La segunda parte del libro se centra en las experiencias vividas durante el paseo al hoy Parque Nacional Henri Pittier ubicado en las cercanías de la ciudad de Maracay, Estado Aragua. Se incluyeron dibujos hechos por los niños, muestras de hojas, y fotografías tomadas por la docente. En la tercera parte se narran otras experiencias vividas, donde los niños relatan sus impresiones personales acerca del Parque, sus bellezas, los aprendizajes logrados y los aportes del paseo para su crecimiento personal e intelectual. La cuarta parte está referida a lo que fue denominado “Fantasía Científica” en la cual los alumnos presentaron algunos refranes, adivinanzas y diálogos ecológicos. Se trató de que todos los estudiantes del grupo realizaran alguna contribución al libro. Después de concluido el trabajo en la sala de computación, se encuadernó el texto y se invitó a los padres y representantes para el bautizo de la obra. Los asistentes demostraron un especial interés y deseo de seguir prestando su colaboración en proyectos de este tipo. Extraído de: Dora M. Parada. Actividades exploradoras para una mejor enseñanza de las Ciencias Naturales en el sexto grado de la U.E.M. “Rómulo Gallegos”. San Miguel, Petare. Tesis de licenciatura no publicada. Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela. Caracas, 1997.

15.22. Grabaciones La propuesta es que las y los estudiantes graben algo que consideren interesante: una explicación hecha por ellos mismos, un breve debate en clase, las ideas de un experto entrevistado, ciertos sonidos... Con unos audífonos, otros alumnos pueden oír lo grabado. La instalación puede estar en una “estación de escucha” especial en el salón de clases o en un lugar apropiado de la escuela. La estación de escucha puede ser parte también de una exhibición. Otra idea: el maestro o la maestra graba ideas, opiniones, experiencias expresadas por las y

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Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (I)

los discentes para oírlas y comentarlas luego en grupo (miedos, deseos, experiencias, alegrías, tristezas...). 15.23. Realización de audiovisuales de diverso tipo Para comunicar sus experiencias y resultados de investigaciones, los alumnos

y

las

alumnas

pueden

elaborar

presentaciones

digitalizadas,

grabaciones en audio, colecciones de láminas, series de fotografías o videos. Una opción más exigente es la de elaborar un documental sobre un problema investigado. Y otra alternativa interesante es hacer dramatizaciones grabadas o filmadas, o realizar publicidad “institucional” sobre problemas estudiados, publicidad dirigida a otros niños de la escuela y a la comunidad en general. También resulta educativo y atractivo para muchas y muchos hacer “programas de televisión” usando una camarita de video. Diversos tipos de programas son posibles: documental, telenovela, noticiero, participativo, entrevistas... El dominio del lenguaje audiovisual abre un canal adicional de expresión y comunicación para las y los aprendices, al tiempo que la familiarización “desde adentro” con el mismo les permite ser más críticos frente a las propuestas de la televisión, los videojuegos, el cine, etcétera.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

16. Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (II) 16.1. Periódico o boletín de la clase o de la escuela Es un mecanismo en manos del estudiantado, para difundir textos libres, resúmenes de investigaciones realizadas, dibujos libres, consideraciones y propuestas sobre problemas de la escuela, noticias de investigaciones-acción desarrolladas, más otras secciones que la clase o el colectivo escolar decidan incluir. La periodicidad debe adecuarse, de manera que no se queden demasiadas cosas sin publicar por falta de oportunidades a tiempo, pero que tampoco la actividad canse a las y los discentes o se haga económica y prácticamente insostenible. Quizás una vez al trimestre sea aconsejable. El periódico debe circular en la escuela y llegar también a las casas de las y los estudiantes, a los directivos, a los supervisores, a la comunidad, a las organizaciones

comunitarias,

etcétera.

Es

un

buen

instrumento

de

comunicación, y en ocasiones puede generar debates. Una opción interesante es difundirlo por vía digital en vez de en soporte papel. Además de los aprendizajes involucrados en la elaboración de los textos y las imágenes, no olvidemos que editar, publicar y difundir el periódico implica también muchos otros aprendizajes. En particular, exige al alumnado trabajar coordinada y cooperativamente en labores de muy diversa índole, asumiendo responsabilidades atractivas pero también exigentes. Las mismas deben ejercerse por tiempo limitado, dando oportunidad de participación a otros niños, niñas y adolescentes del plantel. El periódico es un medio efectivo de comunicación con los padres, la comunidad y las autoridades, y a través del mismo se pueden apreciar los avances del trabajo escolar y las realizaciones de las y los discentes, junto a los problemas que deben resolverse, los obstáculos que se están experimentando y las soluciones que se proponen. Es uno de los productos palpables del trabajo realizado en la escuela, y constituye un testimonio perdurable de lo hecho. Deja a alumnos, alumnas y docentes la satisfacción de haber elaborado una obra: el 264

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (II)

trabajo escolar no se desvanece en el aire, sino que puede constatarse en ésta y otras realizaciones (libros de la clase, carteleras, exhibiciones, maquetas, portafolios...). Destacamos que en este caso no estamos hablando de un periódico de las y los docentes, que también puede haberlo, sino de un medio llevado adelante por las y los estudiantes, como un instrumento más de su educación, por supuesto contando con el apoyo de sus docentes. 16.2. Radio-periódico Este radio-periódico es otra modalidad de comunicación que vale la pena utilizar: una opción es que se grabe y posteriormente se reproduzca en cada salón de clases; o bien se puede transmitir por el equipo de sonido del plantel, si lo hay. Puede incluir noticias internacionales, nacionales y de la escuela; también breves informes de algunos de los proyectos y visitas más importantes realizados por los alumnos y las alumnas en el lapso; junto a recomendaciones acerca de eventos culturales, deportivos, ambientalistas... en realización o próximos a realizarse en escuela y comunidad. Incluso puede aprovecharse para incluir “propagandas” institucionales, en el sentido de mensajes formativos que inventen las y los discentes o mensajes de los órganos de cogobierno escolar. Para mayor atractivo e impacto, conviene incluir en el radio-periódico el uso de música, la participación de diversas voces, la reproducción de trozos de entrevistas y la de sonidos grabados in situ durante las investigaciones, junto a otros recursos que usan las emisoras de radio profesionales. Estimamos que su duración debe ser corta, no pasando de cinco o seis minutos. La actividad ha de estar a cargo de equipos rotativos de alumnos y alumnas. Otra forma factible e interesante de elaborar y difundir el radio-periódico es la de la “radio a la carta” o podcasting, que digitaliza todo el proceso (En La Nube TIC, 2012a y 2012b).

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

16.3. Los y las estudiantes como periodistas La propuesta es que las y los estudiantes hagan reportajes “como los de los periódicos” sobre temas que hayan investigado. Para ello conviene que se familiaricen primero con este tipo de trabajos, revisando la prensa. No es recomendable que el reportaje se haga sobre temas impuestos, sino sobre asuntos que por una u otra razón hayan atraído la atención de las y los discentes, y sobre los que sea útil mayor divulgación en la comunidad escolar. El reportaje puede publicarse en una cartelera, incluirse en el periódico escolar, o comunicarse por otras vías, como puede ser a través del equipo de sonido del plantel o gracias a la radio digital “a la carta”. Las y los discentes también pueden elaborar y publicar entrevistas: a personajes de la comunidad, a expertos contactados durante las investigaciones, a usuarios y usuarias de servicios públicos locales, etcétera. Y esta propuesta puede ampliarse, más allá del reportaje y la entrevista, a otras posibilidades periodísticas escolares, como programas musicales, breves charlas, radio revistas, etcétera (Villamizar, 2002). 16.4. Redactar una noticia de prensa inventada Puede hacerse acerca de un accidente vial, un problema ecológico, una campaña sanitaria efectiva, una acción comunitaria exitosa... Los niños y las niñas deben revisar antes noticias en algunos periódicos, como modelos de la suya. Una noticia informa de manera impersonal sobre un suceso: qué pasó, a quién, dónde, cómo, cuándo... Este ejercicio permite afianzar las nociones sobre el tema tratado, a la vez que incrementa en las y los discentes su conocimiento del género periodístico trabajado y desarrolla su dominio del lenguaje. Una alternativa a explorar es que los estudiantes redacten noticias del pasado: escritos periodísticos sobre algún logro de la historia de la ciencia o la tecnología. Por ejemplo, cubrir la aparición de la primera locomotora a vapor, o reseñar las investigaciones de Galvani, o informar acerca de la propuesta de Rutherford sobre el átomo. Esta actividad supone una buena investigación previa. Sería interesante producir una cartelera con una colección de estas 266

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (II)

“noticias del pasado”, redactadas por diferentes discentes o equipos. 16.5. Coloquios, jornadas y ferias En ellos las y los estudiantes presentan sus trabajos, como podrían ser proyectos y otras actividades de cierto peso, generalmente ante los mismos compañeros de curso, y en ocasiones ante un público mayor: otros compañeros del plantel, padres, estudiantes de otras escuelas, miembros de la comunidad... Conviene que los expositores preparen ayudas didácticas como láminas o rotafolios. Pueden incluir también demostraciones sobre lo que han observado o experimentado, y exhibición de objetos elaborados. Consideramos coloquio la presentación más extensa del trabajo de uno o unos pocos estudiantes (de veinte a treinta minutos por persona o equipo); mientras que las jornadas, al abarcar mayor número de intervenciones, implican usualmente un tiempo más corto para cada uno de los expositores, no pasando de diez minutos. Pueden existir mesas donde se presenten paralelamente diferentes grupos de trabajos. Debe abrirse siempre un espacio de tiempo para la discusión de lo presentado, mayor o menor en cada caso. Estas presentaciones implican para el estudiantado una consolidación del contenido a comunicar, favorecen el dominio de habilidades y técnicas comunicativas y ofrecen una oportunidad de intercambio de ideas entre los diferentes participantes. Es de advertir que no serían recomendables las jornadas o coloquios donde los alumnos repitieran sin más las nociones de un texto sobre un tema asignado por el docente. Por otra parte, resultan muy interesantes las jornadas, o eventos similares, que reúnen a estudiantes de varias escuelas, en un rico intercambio. Las ferias de investigación serían otra opción en esta línea. Las mismas implican la organización de “stands” o puestos, donde cada equipo o estudiante presenta su trabajo mediante afiches, láminas, modelos y otros medios. En determinados momentos del día, los autores pueden personarse en el puesto, para dar explicaciones adicionales a quien lo solicite.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

16.6. Mesas redondas y simposios En ellos tres o cuatro expositores presentan su punto de vista sobre un tema, usualmente controversial; a continuación, se abre un período de discusión con la audiencia. Puede darse luego una segunda ronda de participación para cada uno de los expositores.

Lo interesante es seleccionar participantes que

defiendan posiciones diferentes, sean complementarias o contrapuestas. Esta actividad tiene sus variantes: el moderador puede o no presentar un resumen final, la participación del público puede ser mayor o menor, etcétera. Usualmente se considera que la controversia y el debate son mayores en la mesa redonda. Por su parte, el simposio implica mayor oportunidad para preguntas e intervenciones de la audiencia. Los simposios o las mesas redondas pueden ser parte interesante de un proyecto de investigación, o bien una actividad independiente. Los propios estudiantes deben organizarlos, con ayuda del docente. En ocasiones, el grupo de expositores puede estar formado sólo por estudiantes, en otras ocasiones puede ser mixto, y otras veces puede ser sólo de expertos adultos invitados. Muchos temas, especialmente aquéllos más “candentes”, se prestan para este tipo de iniciativas. Conviene complementar lo aquí dicho con bibliografía más específica sobre dinámicas de grupo y actividades de intercambio; allí se podrán encontrar también otras actividades interactivas, de discusión y hasta de toma de decisiones, algunas de evolución reciente. Ciertas técnicas novedosas que proceden del mundo empresarial pueden resultar útiles en los ambientes escolares, pero hay que evitar aquéllas manipulativas y reduccionistas, que simplifican en exceso los procesos de reflexión y decisión y, en la supuesta búsqueda del consenso, silencian las disensiones y las alternativas. 16.7. Foros En esta dinámica el grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un coordinador o coordinadora. Para evitar la dispersión, conviene que la mayoría de las y los participantes, si no todos, 268

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (II)

conozcan adecuadamente el asunto en discusión. Por eso, puede ser conveniente iniciar la actividad con la observación de un video o con una breve presentación de un ponente. También puede ayudar el repartir un material impreso de una o pocas páginas, que resuma los puntos más importantes a discutir. La función del coordinador o coordinadora es clave, asegurando que cada participante se ajuste al tiempo de intervención convenido y que el mayor número de personas tenga oportunidad de intervenir. También hay que cuidar que los participantes no se desvíen del tema y guarden las debidas fórmulas de respeto al dirigirse a la audiencia y a interlocutores con los que estén en desacuerdo. El foro es ventajoso porque permite un intercambio muy amplio y abierto. En ocasiones, se denomina “foro” a una modalidad donde se comienza con la intervención de dos o tres ponentes para sólo luego abrir el debate con toda la audiencia. 16.8. La importancia de la comunicación Una escuela de activa producción, donde se realicen investigaciones, donde se hagan dibujos libres, donde se escriban cuentos y poemas, donde se recojan datos importantes de la realidad, debe preocuparse por la comunicación de estos trabajos. Ya aquí no basta con entregarle un informe al docente, pues los verdaderos investigadores e investigadoras comunican lo más ampliamente posible los resultados de su esfuerzo. Por otra parte, los ciudadanos y las ciudadanas responsables, que analizan problemas, toman postura y actúan para mejorar su realidad, socializan sus denuncias, sus propuestas y sus acciones. Y la escuela debe ser fomentadora de auténticos investigadores y verdaderos ciudadanos. Por todo ello, es necesario abrir diversos cauces de comunicación, utilizando distintos mecanismos e instrumentos. Es importante que las y los discentes aprendan a dominar el lenguaje de los diferentes medios de comunicación, no solamente analizándolos, sino, como proponemos aquí, utilizando esos medios en la escuela para transmitir sus ideas y experiencias. Pues no se trata de que hagan un “programa de radio” o “de televisión” por hacerlo, sino para compartir algo valioso que tengan que decir. Un paso adicional sería la participación en medios de comunicación extra-escolares: 269

La investigación en la escuela-casa de la cultura

escribir una carta a un periódico, ser entrevistados por la radio comunitaria o participar en un programa radial interactivo, acudir a un programa infantil o juvenil de televisión... Utilizar otros lenguajes, además del escrito, abre nuevas posibilidades de expresión. Recordemos igualmente que, sobre todo en los primeros grados, el lenguaje escrito presenta limitaciones para los niños y las niñas. Por eso ellos y ellas pueden enriquecer su comunicación usando también la pintura o el teatro u otros medios no escritos. Docentes e investigadores a menudo coinciden en que las niñas y los niños saben más de lo que pueden escribir, y esto le puede pasar también a las y los adolescentes, al menos en ciertas ocasiones. Por otra parte, los textos, los dibujos, los esquemas y gráficos, los bocetos, las maquetas y otros productos, sirven adicionalmente como mediadores que facilitan la discusión o incluso la reflexión individual sobre un problema. Representar un fenómeno desde diferentes perspectivas y utilizando distintos medios facilita la comprensión del mismo, permitiendo pasar de lo concreto percibido a la abstracción, y también de las ideas abstractas a su aplicación concreta en el caso entre manos. Las diferentes representaciones elaboradas sobre un mismo asunto o fenómeno aumentan el “terreno común” compartido por los estudiantes de un equipo o de una clase, que pueden así dialogar mejor (Roth, 1995). Es provechoso animar y orientar a las y los estudiantes hacia diferentes formas de expresión, según el caso, pero sin imponer una determinada. Resulta educativo que los propios niños, niñas y adolescentes decidan la modalidad a utilizar en cada circunstancia. En este sentido, la existencia de recursos suficientes para trabajar las diferentes posibilidades es fundamental. Destacamos a continuación una lista de actividades de comunicación interesantes, algunas de las cuales hemos considerado especialmente en apartes anteriores: * Conversación en grupo. * Grabación en audio. * Dibujo y pintura. 270

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (II)

* Modelado en arcilla, yeso, plastilina... * Grabado sobre linóleo o madera. * Collages, “mosaicos” hechos con cuadritos de papel. * Danza. * Canto. * Imitación (de animales, de personajes...). * Exhibiciones en carteleras. * Exposición de fotos de una visita o excursión: los alumnos escriben títulos y leyendas y montan la exposición. * Álbum, libro de lecturas. * Periódico escolar (impreso, digital, radio-periódico). * Representación teatral, dramatización. * Mímica. * Máscaras. * Teatro de títeres o marionetas. * Radio escolar. * Videos y otros audiovisuales. * Coloquios, jornadas y ferias o festivales. * Foros y mesas redondas. 16.9. La gestión de la comunicación El comunicar los resultados de su trabajo es un incentivo para las y los discentes, y les permite afinar sus ideas y explicaciones en el esfuerzo de transmitírselas a una audiencia; adicionalmente, la comunicación abre la oportunidad de recibir críticas y de discutir. Y los demás se enriquecen conociendo lo que cada uno ha hecho o sabe. Pero el exceso de correcciones del educador puede coartar la comunicación en el aula y la escuela. Están en primer término las correcciones formales, del uso del lenguaje: interrumpir al alumno que habla para corregirle la pronunciación o la utilización de un término, o reducir la revisión de un escrito al marcaje en rojo de los errores de ortografía, puede resultar contraproducente. 271

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Con la sobrecorrección prematura se silencia al niño, a la niña; en el futuro, quizás buscará expresarse de manera formalmente correcta aunque no sea auténtica, y recurrirá por ello a la copia textual de libros o a la repetición memorística de lo que allí se dice. Dejará de usar sus propias palabras y sus propias ideas, perdiendo así la oportunidad de desarrollarlas. Por eso, en la expresión oral es mejor corregir mediante el ejemplo, con la buena habla del docente. Y, en todo caso, hacer posteriormente alguna observación en privado sobre ciertos errores frecuentes del discente. Para la expresión escrita, es conveniente la corrección periódica entre todo el grupo de la clase, como una actividad de trabajo más; sin descartar, por supuesto, la corrección profesoral, que destacará los errores más importantes en cada oportunidad. Considerando, por otra parte, la atención al contenido de la comunicación estudiantil, recomendamos de nuevo evitar interrumpir al niño o a la niña que habla. Tampoco es conveniente el exceso de evaluaciones “sobre la marcha” al final de cada breve intervención. Tantas evaluaciones rompen el diálogo, y los juicios adversos desestimulan futuras intervenciones. Creemos preferible que, luego de cada intervención o grupo de intervenciones o al final de la discusión, el docente y otros alumnos comenten aciertos, errores y aspectos resaltantes en lo dicho por los participantes. A los estudiantes les resulta en general de poco estímulo y de escasa significación intrínseca escribir informes sólo para que los lea el docente, con finalidades de corrección y calificación. Conviene que los escritos tengan otras vías de divulgación y otras finalidades, que les permitan ser en verdad un medio de comunicación de algo que interesa a los niños, niñas y adolescentes comunicar, en vez de resultar una tarea de viejo tipo. De ahí la importancia de que existan canales para que los mejores trabajos de cada niña y de cada niño sean conocidos por otros: la cartelera en el aula, la cartelera en el pasillo, paneles ocasionales de exhibición fuera del aula, el periódico escolar, libros “hechos en clase”, álbumes, correspondencia inter-escolar, periódico y radioperiódico escolares... 272

Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (II)

16.10. La investigación y el aprendizaje del castellano La preocupación por las importantes debilidades existentes en la enseñanza de la lectura y la escritura en muchos de nuestros países lleva a algunos a proponer un espacio horario aún mayor para el área de Lengua o Castellano en la escuela primaria, junto a la práctica desaparición en los primeros grados de las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y la Educación Estética. Creemos que debe ser más bien todo lo contrario. A leer y escribir no se aprende con ejercicios, planas, copias y dictados. A leer y a escribir se aprende dentro de contextos significativos: leer un cuento apasionante, escribir una “carta electrónica” a los niños de otra escuela, leer una receta de cocina para preparar una merienda “ecológica”, escribir nuestro plan para investigar a unas aves... No es cuestión de leer asignaciones ni de escribir tareas. La clase de Lengua encerrada en sí misma corre el riesgo de desecarse en la ejercitación vacía. La investigación estudiantil abre magníficas oportunidades para la lectura y la escritura significativas y relevantes. En las actividades de investigación surgen muchas ocasiones para el uso del lenguaje. Los fenómenos observados y las experiencias realizadas incitan a la expresión oral, posiblemente incorporando palabras nuevas apropiadas a las nuevas vivencias, y avanzando progresivamente en precisión, claridad y riqueza. Las visitas, los experimentos, los estudios de campo, implican a menudo la redacción de informes escritos. Así mismo, la lectura de libros informativos, de guías de actividades, de tablas y de otros tipos de textos especializados diversifica la capacidad lectora de los niños y las niñas, la cual no debe ni mucho menos restringirse a los cuentos. Las entrevistas y conversaciones con expertos permiten el uso del lenguaje en contextos y con personas muy diferentes, lo cual estimula su desarrollo. El lenguaje de la profesora o del profesor es un modelo para las niñas y niños: gracias a su contacto con el educador, las y los estudiantes aprenden nuevos términos y nuevas construcciones.

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Un burrito visita la escuela (2°grado, escuela privada, Venezuela) El burro es grande. Tiene cuatro patas y las pezuñas son cascos duros, grises y le sirven como zapatos para no lastimarse las patas y defenderse de las espinas. El rabo es largo y se vuelve una escoba cuando quiere espantar las moscas que lo molestan. Me gustan sus orejas, largas, parecen hojas y lápices con unos huecos por donde entra lo que oye. También me gusta la boca, grande, floja como algodón. A veces parece que se ríe y se le ven los dientes, cuadrados para cortar paja y grandes para moler maíz. Si a mí me regalaran un burrito lo llevaría a comer paja, lo llamaría Pepe y lo llevaría a dormir a mi casa. Yo quiero tener un burro con las orejas largas como dos banderas. Redacción colectiva de niños de 2° grado (7 a 8 años), con motivo de la visita a la escuela de un burrito que tira del carro de un trabajador. Tomado de: Josefina Urdaneta. El niño y la palabra, pp. 150-151. Monte Ávila. Caracas, 1969.

16.11. La investigación y el aprendizaje de las matemáticas Durante los proyectos y actividades, surgirán oportunidades para aplicar y desarrollar conocimientos matemáticos acordes con el nivel educativo de los estudiantes. Los niños, niñas y adolescentes van a realizar observaciones, experimentos, encuestas y estudios de casos; van a construir objetos y a desarrollar procesos innovadores; van a justificar decisiones y a implementar acciones de cambio; y van a comunicar a otros sus conclusiones y realizaciones. Así, de acuerdo a su edad, necesitarán contar, medir (utilizando instrumentos y unidades diversas), realizar cálculos aritméticos (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones), trabajar con fracciones y con decimales, sacar promedios y porcentajes, hacer tablas y gráficos. También requerirán realizar estimaciones, interpolar y extrapolar, aplicar nociones geométricas, determinar proporciones, trabajar a escala... En los grados superiores, utilizarán el álgebra y la trigonometría en su estudio y aplicación de leyes físicas. Se trata de una matemática viva, alejada de las interminables cuentas y los falsos problemas de escritorio.

Cuatro bloques en agua Los niños de un quinto grado están trabajando en equipos durante la clase de ciencias. Cada equipo ha recibido cuatro bloques de madera barnizada, de igual tamaño y forma pero de

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Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (II)

distinta densidad, etiquetados A, B, C y D. Tienen también una ponchera grande con agua, una balanza de resorte, una regla y una hoja con orientaciones para su trabajo. He aquí un segmento del intercambio en uno de los equipos: (...) PETE: (coge los bloques A y B y los sopesa en las manos) ¿Cuál pesa más?, calcúlalo. AHMED: (coge la balanza de nuevo) Prueba con esto. PETE: (coge el platillo para utilizarlo en la balanza) Si probamos con esto, podemos usar esto. ¿Quién sabe montar algo así? FEMI: Bueno, ponlo en el hueco... (pone el platillo en su lugar de la balanza) ...ahora ya puedes pesar lo que sea. RICHARD: (que ha vuelto a meter los bloques A y B en el agua y está mirando el bloque B) Ladeado, ¿no? PETE: (sacando el bloque A del agua) Sacude bien el agua. Prueba primero con el A. (Rachel sostiene la balanza mientras Pete coloca el bloque A en el platillo) RACHEL: Ponlo. PETE: ¿Hasta dónde llega? (se agacha bajo el brazo de Rachel para mirar de frente lo que pesa) FEMI: (cerrando un ojo y mirando también lo que pesa) ...Cerca de sesenta. RICHARD: (tratando de mirar también) ...Unos sesenta y tres. PETE: ¿Hay algo de donde podamos colgarla?, porque si tienes que estar aguantándola a pulso es fácil que la muevas. (...) Wynne Harlen. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, pp. 33-34. 2a. edición. M.E.C. / Morata. Madrid, 1998.

16.12. La investigación y el aprendizaje de la historia Como dice Rico (1990, p. 81), todo tiene su presente y todo tiene su pasado: el agua, la salud, los alimentos, el árbol, la vivienda, la recreación... Consultando diferentes fuentes, las y los estudiantes pueden reconstruir la historia de aquello que están estudiando. Junto con los documentos, son valiosas las “fuentes vivas”: padres y abuelos, ancianos de la comunidad, jubilados de una empresa. Ellos mismos pueden proveer nuevos documentos: fotografías, cartas, recortes de prensa, objetos... Nuevas perspectivas se ganan con el estudio histórico de los temas. Otra faceta de esta vinculación con la historia la dan los estudios históricos de la investigación científica y tecnológica, a los que nos referimos en anteriores apartes (véase 14.9, 14.10 y 14.11). 16.13. La investigación y la formación ciudadana 275

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Nuestro enfoque de la investigación estudiantil privilegia el planteamiento de cuestiones de la vida en sociedad, para cuyo abordaje deben clarificarse posiciones y valoraciones y han de tomarse decisiones. La investigación ciudadana quiere ayudar a formar a la ciudadanía participativa, conocedora de sus deberes y derechos, y de las formas de convivencia y organización en una sociedad democrática. Deseamos llegar incluso hasta la acción consciente, coordinada y planificada, como en el caso de los macroproyectos comunitarios. Esto es Formación Ciudadana aprendida en la práctica, lejos de la mera repetición de normas y el estudio en abstracto de las instituciones y sus funciones. 16.14. La investigación y la educación artística Podrá notarse que varias de las actividades-tipo que estamos proponiendo se vinculan con el área de Arte. La creación literaria, la lectura de obras de ficción, las canciones, el uso de pinturas y grabados artísticos en el aula, la danza y la dramatización han sido mencionadas como importantes procesos, de gran carga educativa, que pueden potenciar incluso el aprendizaje de temas científicos, ambientales o sociales. Las producciones tecnológicas de las y los estudiantes pueden tener también calidad estética y, de hecho, es importante que la tengan. El uso de nuevas tecnologías en la producción de obras de arte, como la computadora, el microscopio electrónico o los rayos láser, es otro campo interesante a explorar. El del arte es un punto de vista enriquecedor para la reflexión sobre Naturaleza, tecnología y sociedad. Resulta relevante la complementación de los enfoques científico-tecnológico, socio-político y artístico sobre un mismo tema. Un poeta, un cineasta, una pintora, una novelista, un escultor, todos ellos pueden intensificar nuestra comprensión de los temas y problemas con su particular perspectiva. El buen arte nos permite ampliar nuestra experiencia, abrir las puertas a la imaginación, reflexionar sobre el mundo y la vida, aguzar nuestra conciencia e incluso movernos a la acción (Greene, 1995).

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Actividades para la organización y la comunicación de lo investigado (II)

Llamamos la atención, sin embargo, sobre un problema: a menudo, docentes de los primeros grados, emprendedores y con inquietudes, se salen de la rutina escolar tradicional a través principalmente de la realización de actividades artísticas. Quizás por ser la del arte un área que tanto a ellos y ellas como al estudiantado les atrae de manera muy espontánea y sobre la cual encuentran más orientaciones para el trabajo creador. Pero entonces ocurre que caen en el error de abordar todas las áreas del conocimiento y todos los temas a través de

este tipo de actividades. En el ámbito científico-tecnológico,

particularmente, esto puede acarrear consecuencias negativas. Pues de este modo los niños y las niñas no estudian los fenómenos naturales y sociales utilizando conocimientos y metodologías científicas y tecnológicas, sino sólo gracias a actividades artísticas o expresivas, las cuales pueden llegar a distorsionar las nociones. Un caso frecuente es el del abuso de la antropomorfización: un cristal de sal nos cuenta que está triste, los planetas y el Sol son “amigos”, las complejas relaciones entre animales de un ecosistema se simplifican en una dramatización sobre “cazadores” y “presas”... No podemos conocer el mundo sólo a través de una fantasía superficial. 16.15. Festividades e investigaciones Pueden aprovecharse festividades que comúnmente se celebran en la escuela para incorporar algún tema vinculado a las investigaciones estudiantiles que se están realizando. En Navidad, Carnaval, la Semana de la Escuela y otras ocasiones, los niños y las niñas pueden escoger por votación algún centro temático alrededor del cual gire la actividad de toda una clase o todo un plantel: los mares, los árboles, la defensa de los animales autóctonos en peligro...

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

17. Actividades especiales para niñas y niños pequeños Muchas de las actividades mencionadas en los capítulos anteriores pueden adaptarse para que sean desarrolladas por las niñas y los niños más pequeños. En estas páginas queremos destacar de manera adicional algunas experiencias abiertas que nos parecen provechosas para estas primeras edades. Luego de estos trabajos, las y los estudiantes pueden conversar brevemente sobre algunas de las actividades que han desarrollado y pueden realizar y comentar demostraciones ante sus compañeras y compañeros. Estamos considerando la Educación Pre-Escolar y los primeros grados de la Educación Primaria. 17.1. Exploraciones con agua Suministrar a los niños y las niñas, por equipo, una bañera plástica o una ponchera grande; recipientes de variadas formas y tamaños, con y sin tapa; objetos de distinta forma y densidad (trocitos de madera, barritas de metal, clips, arvejas, piedritas, láminas finas de metal, platos plásticos, bolitas y otros objetos de anime, jugueticos de plástico, pelotas pequeñas); esponjas; embudos; tubos plásticos huecos; regaderas; latas agujereadas; batidores manuales; cucharas; cucharones... También jabón líquido o en escamas (no detergente). Con estos implementos, los niños y las niñas pueden profundizar en fenómenos como la flotación, el flujo del agua a través de diferentes recipientes, la conservación del volumen, la presión del agua, la producción de burbujas en el agua jabonosa, la evaporación y otros fenómenos de interés científico. Recordemos que lo importante en estas edades tempranas es vivir las experiencias y conversar sobre lo observado y producido, pero no es conveniente introducir de manera prematura muchos términos ni definiciones técnicas. 17.2. Exploraciones con sal y con arena Experimentar libremente con sal y con arena son experiencias interesantes para los niños y las niñas: aprecian la manifestación de propiedades físicas como peso o volumen y sus cambios o su conservación, realizan separaciones de 278

Actividades especiales para niñas y niños pequeños

materiales por procedimientos físicos, observan el comportamiento de mezclas y disoluciones y provocan cambios en ellas… Además, la arena húmeda permite modelar, bien sea con fines netamente expresivos, estéticos, o bien para la realización de maquetas y dioramas como parte de investigaciones. Para las exploraciones hacen falta poncheras, bandejas, cubitos, palitas, cucharas, embudos, recipientes diversos, tubos plásticos huecos... 17.2.1. Exploraciones con arena seca Sugerimos trabajar con al menos dos tipos de arena, de grano fino y de grano grueso. Poner la arena en recipientes grandes como poncheras u otros. Las y los estudiantes pueden llenar con ella envases de diferentes tamaños, usando en ocasiones embudos, recipientes más pequeños, cucharas, etcétera. También pueden pesarla, tamizarla y colarla. 17.2.2. Exploraciones con arena húmeda En un cajón de madera (para que se cuele el agua sobrante) se ponen unos cinco litros de arena (que se pueda trabajar, no demasiado gruesa). Conviene proveer recipientes diversos, algunos de igual volumen pero diferente forma: recipientes para cubitos de hielo, envases desechables para pais (pies) y ponqués, vasitos plásticos... También palitos, hojas, semillas, conchas, piedras, tapas de botella, palitas, platos y tazas viejos, cucharas normales y de servir helado, taparas, conchas de coco, cortadores de galleta de diferentes formas... Los niños y las niñas pueden modelar distintos objetos, según su imaginación. 17.3. Trabajando con diversos materiales 17.3.1. Trabajando la arcilla Recomendamos buscar el material de modelado que, siendo adecuado, resulte más económico, el cual además puede trabajarse en cantidades mayores: conviene consultar con artesanos de la localidad. Quizás alguno de ellos, o un panadero, pueda prestar también ocasionalmente el horno, para cocer algunas piezas. En el trabajo, sugerimos proteger las mesas con plástico o hule. Vale la pena considerar la posibilidad de pintar algunos de los objetos elaborados, con pintura especial para arcilla. 279

La investigación en la escuela-casa de la cultura

La arcilla se guarda en recipientes herméticos y envuelta en un paño húmedo, para que no se reseque. Si ello pasa, se vuelve muy difícil de manejar. Sin embargo, tampoco puede estar demasiado húmeda, pues entonces se pone mohosa. Algunos productos comerciales para modelado, aunque relativamente costosos, tienen la ventaja de su no toxicidad, accesibilidad, limpieza y facilidad de manejo. 17.3.2. Trabajando la masa de sal Es excelente sustituto del barro o la arcilla. Se endurece casi como piedra y se puede decorar bien con pintura. Dura más que el barro, es más limpia y no se pulveriza. Para prepararla se mezclan 1 taza de sal de mesa con 1/2 taza de almidón de maíz (maizina) y 3/4 de taza de agua fría, en un recipiente que se pone a baño maría sobre llama mediana. Se agita constantemente. A los dos o tres minutos debe estar tan espesa que se pegue a la cuchara. Cuando la consistencia sea similar a la de masa para pan, se pone a enfriar sobre papel encerado o de aluminio. Cuando pueda manejarse, se amasa durante varios minutos. Ya está lista para ser usada por los niños y las niñas. Se puede guardar durante varios días, en bolsas plásticas o bien envuelta en papel encerado. 17.3.3. Trabajando la harina Para la conservación de la pasta de harina es útil añadirle sal, que absorbe la humedad atmosférica (3 tazas de harina por 1/4 taza de sal). Es estimulante proveer algunos utensilios que diversifican el trabajo: tabla, rodillo, cuchillos punta roma con filo gastado, ruedecitas viejas, moldes de galletas, espátulas, tenedores. Se puede echar colorante vegetal al agua de la masa, para hacer pasta de diferentes colores. También se puede agregar una cucharada de aceite a la mezcla, para hacer mejor pasta. Al jugar “a la cocina” es posible ofrecer a las niñas y los niños harina y agua, con la que preparan “leche”, albóndigas”, “croquetas” y otros “alimentos”, de acuerdo a las proporciones de cada material en la mezcla (Feu, 2002). 17.3.4. Trabajando el cartón piedra (papel "maché") Se fabrica con papel de periódico (en gran cantidad) y cola de pegar afiches o harina mezclada con agua. Se rompe el papel periódico en trozos muy 280

Actividades especiales para niñas y niños pequeños

pequeños. Se remoja por 24 horas. Se sacude el exceso de agua. Luego se mezcla con una taza de cola hasta obtener una papilla que se manipula como si fuese barro. Puede trabajarse solo o moldearse sobre algún soporte. Dejar secar durante varios días y luego pintar. 17.3.5. Trabajando el papel Usar papeles de diferentes colores y características, tijeras punta roma de diferentes filos, cola, hilo y agujas. También pueden incorporarse escarcha, lentejuelas, serpentinas… 17.3.6. Objetos fantásticos Con distintos tipos de materiales (arena, barro, tela, madera, papel, alambre, cuentas...) se puede jugar a hacer objetos fantásticos.

A través de todas estas actividades los niños y las niñas se ponen en contacto con materiales diversos y experimentan sus diferencias en textura, dureza, plasticidad, peso, densidad, etcétera. A la vez dan rienda suelta a su imaginación y se expresan libremente. Las cantidades de material que se suministren a cada estudiante deben ser suficientes. Desestimula recibir apenas media barrita de plastilina o tener que disputarse los envases con otros cinco estudiantes. No todos los niños tienen por qué estar trabajando con el mismo material al mismo tiempo.

17.4. Yo mismo, yo misma 17.4.1. Frente al espejo La propuesta es tener un espejo grande en el salón, de manera permanente o temporal. Los niños y las niñas se observan estáticos y en movimiento, se reconocen a sí mismos, se comparan entre sí, se disfrazan y se ven disfrazados, pueden hacerse autorretratos... (Alfieri y otros, 1984). 17.4.2. El cuerpo en acción En una ronda, un integrante (no siempre el docente) manda a realizar alguna acción con el cuerpo (tocarse la nariz con el codo izquierdo, levantar la pierna y el brazo derechos...), los demás deben seguir las instrucciones. 17.4.3. “Autorretratos” 281

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Cada estudiante se acuesta sobre un pliego grande de papel. Otro compañero o compañera traza la silueta de su cuerpo en el papel. Luego el interesado rellena la figura dibujándose a sí mismo. Exponer los dibujos a lo largo de las paredes del salón. 17.5. Con los sentidos 17.5.1. Reconocimiento de colores El docente prepara una caja grande llena de diferentes objetos de colores vivos. Es conveniente incluir fotografías o dibujos de objetos vistos fuera de clase. Las y los estudiantes pueden jugar a decir el color del objeto que saca uno de ellos. También pueden buscar objetos del mismo color de uno que se les da. Y llenar otras cajas con objetos del mismo color sacados de la primera. En cartones de huevos, los niños pueden producir nuevos y diversos colores partiendo de amarillo, azul y rojo. 17.5.2. Reconocimiento de olores Oler con los ojos cerrados recipientes que contengan respectivamente: flores, café, tocino, alguna fruta, una hortaliza como zanahoria o tomate, barro, pintura, perfume, aserrín fresco, vinagre, jabón, chocolate, cebolla, ajo, una especia... Ubicar olores agradables y desagradables en los alrededores de la escuela. 17.5.3. Clasificando sonidos El docente consigue ocho o diez recipientes pequeños: cajitas, cuarticos de leche o jugo, frasquitos plásticos de pastillas o similares. Por pares, los llena con objetos diferentes, por ejemplo, dos con arroz, dos con moneditas, dos con papelillo... Los niños pueden clasificarlos de acuerdo al sonido. (Tomado de Jacobson y Bergman, 1980). 17.5.4. Reconocimiento de texturas Tocar con los ojos cerrados: papel de lija, pana, piedras, vidrio, madera, plástico... Se pueden pegar cuadrados de materiales de diferente textura en el fondo de cajas tapadas con una tela oscura. Pueden usarse cajas de zapatos. Otra idea es comparar la textura de diferentes rocas, cortezas o frutos. 282

Actividades especiales para niñas y niños pequeños

17.6. Observando, describiendo y reconociendo 17.6.1. Adivinando objetos * Una o un estudiante describe un objeto a sus compañeros y compañeras para que lo adivinen. En estos juegos es bueno limitar el campo de descripción: alimentos, objetos de la casa, objetos que se ven en la calle, etcétera. (Recomendamos evitar seres vivos mezclados con entes no vivos). Conviene discutir lo apropiadamente que cada estudiante describió el objeto a adivinar. * Una o un estudiante sale del aula, los compañeros y compañeras eligen un objeto. Cuando el o la estudiante vuelve, los demás intentan hacerle adivinar el objeto a través del enunciado de sus propiedades físicas (por turnos). * Otra modalidad del juego anterior: es el niño o niña que salió quien dice enunciados a los que los demás sólo pueden responder "verdadero" o "falso". 17.6.2. Describiendo un objeto por su fotografía Se proyecta la imagen de un objeto en la pared o pantalla, y los niños y las niñas tratan de describirlo. Se darán cuenta de que como sólo están utilizando la vista no pueden afirmar nada sobre muchas propiedades (véase Alfieri y otros, 1980). 17.6.3. Describiendo un objeto por su sombra También puede proyectarse con una linterna la sombra de un objeto, escondido a la vista de las y los estudiantes. ¿Qué pueden decir del objeto viendo su sombra? 17.6.4. Búsqueda del tesoro Los datos para encontrar el tesoro están escondidos en objetos que se describen, y que los niños y las niñas tienen que ir encontrando. Tratar de que el "tesoro" sea algo que les agrade: fruta, golosina, tarjeta, calcomanía, un juguetico... 17.7. Seriando y clasificando 17.7.1. Reconocimiento de dimensiones El docente prepara una caja con series de objetos, cada serie de igual forma pero diferente tamaño: tubos de pasta dental, botellas de refresco, envases 283

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de margarina, trozos de mecate, cajas de cubitos de caldo, frascos de mayonesa, cubiertos, lápices, etcétera. Se le da un objeto al estudiante y se le invita a sacar uno del mismo tipo pero más grande, o más pequeño. También, se le pide al estudiante que saque todos los objetos del mismo tipo pero de diferentes tamaños. Los niños y las niñas pueden separar objetos en pequeños y grandes. O pequeños, medianos y grandes. Los propios estudiantes pueden inventar otras actividades con esta caja. 17.7.2. Identificando el más pesado de dos o más objetos El docente se provee de una variedad de objetos de similar tamaño y forma pero de pesos diferentes. Puede obtenerlos llenando recipientes del mismo tamaño (cajas, cartones de leche, frascos medicinales, otros envases pequeños...) con objetos de diferente densidad. Por ejemplo, uno de los envases se puede llenar con papelillo y otro con grava. Los niños pueden compararlos sopesándolos, uno en cada mano. El nivel de dificultad de la actividad sube si se comparan más de un par de objetos. Todavía más difícil es sopesar objetos de diferente tamaño, ya que la relación entre peso y volumen puede ser engañosa. Así, conviene suministrar objetos grandes que pesen poco y objetos pequeños muy pesados. También, objetos que pesen lo mismo, pero que uno sea bastante más grande que el otro (250 gramos de bolas de papel y 250 gramos de metras o canicas). Los pesos pueden comprobarse luego con un instrumento apropiado. Conviene experimentar pesando diversos materiales, y usando distintas balanzas y pesos. (Tomado con modificaciones de Jacobson y Bergman, 1980, p. 86). 17.7.3. Comparando superficies Se utilizan objetos planos (baldosas, retales, cartones...). Para clasificarlos por el tamaño de la superficie con mayor precisión, se pueden hacer modelos en papel de un patrón y cortarlos en pedazos pequeños para que puedan disponerse sobre el objeto a comparar. De esta manera, se puede ver cuántos pedazos del patrón "caben" en el objeto. 17.7.4. Juegos con cajas de objetos 284

Actividades especiales para niñas y niños pequeños

Son útiles para fortalecer las capacidades de clasificación y seriación. Se forman cajas con numerosos objetos pequeños, para que los niños y las niñas jueguen libremente a compararlos, clasificarlos, seriarlos, reclasificarlos. Es una actividad poco estructurada que los niños realizan según sus criterios. Cosas que se pueden poner en las cajas: tubos de papel higiénico, carretes de hilo, tapones de botella, chapas, corchos, tapas de frascos, pedazos de cable, botones, trocitos de cartón coloreados, trocitos de pitillos, trozos de madera, retales, hilo, caraotas y otros granos, arroz, conchas, tubos, tuercas, tornillos, arandelas, vasos de cartón y de plástico, cajitas de cartón, plástico y metal. (Todos estos objetos son muy útiles también para hacer maquetas). Es conveniente que los niños y las niñas empiecen clasificando los objetos según sus criterios. Luego deben decir por qué han agrupado los objetos de la manera como lo han hecho. Es muy importante acostumbrarlos a decir el porqué de sus acciones y opiniones. 17.7.5. Clasificar sin ver Jugar a formar conjuntos con objetos que se conocen pero que no están presentes. Es importante el esfuerzo de trabajar sin tener los objetos a la vista.

Lo que los niños y las niñas deben lograr al clasificar Precisar cuál es el conjunto de objetos que están clasificando. Formar grupos de manera que todo objeto pertenezca a un grupo. Ningún objeto debe quedar fuera (Largos / Cortos; De madera / De plástico / De tela; Rojos / No rojos). Especificar el criterio de clasificación (longitud, tipo de material, color...) y eventualmente el patrón (objetos blandos y duros, usando como patrón una panela de jabón azul; retazos de tela pequeños y grandes, usando como patrón un determinado retazo). Describir con palabras y/o con otros símbolos todo lo que han hecho (oralmente y por escrito, si ya escriben).

17.8. Construcciones con material de desecho Con materiales como los que mencionamos para las "cajas de objetos" en

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apartado anterior, se puede jugar a hacer construcciones diversas, bien sea con fines de expresión libre o bien como parte de modelos o maquetas dentro de un proyecto de investigación. 17.9. Yendo de compras En el salón se organizan distintas “tiendas”: abastos, carnicería, bazar o mercería... Conviene conseguir distintas balanzas y pesos sencillos, cintas métricas, metro, y otros instrumentos de medida necesarios. También materiales que sirvan como productos a vender: agua coloreada, tierra, piedras, retales, pabilo, envases vacíos de alimentos diversos, imitaciones en plástico de determinados productos, algunos alimentos auténticos como granos o arroz, etcétera. Los “clientes” visitan los “expendios” y solicitan cantidades determinadas de distintos artículos: “queso”, “tela”, “aceite”... Los encargados de los negocios pesan y miden y cobran lo vendido. Los clientes pagan. Puede usarse “dinero” de algún juego de mesa o fabricado en clase con papel de distintos colores y fichas o botones. El juego implica prácticas en medición y en operaciones aritméticas. Otra opción es intercambiar productos mediante el trueque. 17.10. Preparación de alimentos Puede aprovecharse alguna festividad próxima para proponer a los niños y las niñas que preparen la merienda de dicha ocasión. O bien puede hacerse la merienda como una actividad especial de clase. Las y los estudiantes deben ser los encargados de planificar lo que se va a comer y beber, de acuerdo a su presupuesto, a lo que han aprendido sobre los alimentos y a lo que están en capacidad de preparar. Es muy importante esta fase de planificación realizada por los propios alumnos, desde luego que contando con la ayuda del educador o de la educadora. Son útiles los libros de recetas de cocina para niños y niñas. Los alumnos y las alumnas pueden traer los alimentos a la escuela o bien traer el dinero e ir a comprarlos con el docente si hay una casa de abastos cercana. Resulta formativo que sean ellas y ellos mismos los que pidan y paguen, 286

Actividades especiales para niñas y niños pequeños

con apoyo de la educadora o el educador, de ser necesario. Antes de la preparación de los alimentos el grupo debe ponerse de acuerdo sobre ciertas normas higiénicas cuyo cumplimiento deben también vigilar. En la cocina se aprecian cambios físicos y químicos. Es importante que las y los discentes participen en todas las etapas de la preparación de los alimentos, de acuerdo a su edad: pelar, cortar, preparar los recipientes, sazonar, mezclar, calentar (con prudencia y si hay condiciones), revolver, servir... ¡y comer, por supuesto! Algunas comidas posibles: sopas, ensaladas con sus aderezos, sánguches rellenos de diferentes pastas, purés dulces y salados, galletas, jugos, cotufas, pudines, ponqués, papas rellenas, ensaladas de frutas... La merienda puede ser buena ocasión para reforzar lazos amistosos en el grupo y con el docente. 17.11. Proyectos de investigación con niñas y niños pequeños La presentación que hicimos sobre el trabajo por proyectos en capítulos anteriores se aplica también en muchos respectos para las alumnas y los alumnos pequeños, y de hecho algunos de los ejemplos citados allí corresponden a estas edades; sin embargo, nos interesa detenernos brevemente de manera especial en los proyectos considerados desde la perspectiva de la educación en el nivel pre-escolar. Creemos que es muy importante lo que destacan dos especialistas en el área, Lilian Katz y Sylvia Chard (Katz y Chard, 2000): muchas veces los adultos tendemos a sobreestimar a las niñas y los niños pequeños desde el punto de vista académico al mismo tiempo que los subestimamos desde el punto de vista intelectual. Al sobreestimarlos desde el punto de vista académico pretendemos que pequeños de 4 años trabajen sobre “el calendario”, o sobre ejercicios sistemáticos de letras o números, o se escuchen unos a otros durante puestas en común acerca de lo que hicieron el fin de semana. No es que no se puedan abordar estos temas con ellas y ellos sino que los mismos no pueden convertirse, a edades de 3 ó 4 años, en clases formales. En cambio subestimamos sus poderes intelectuales: su capacidad de observar su entorno, de formular hipótesis, argumentar, plantear mini-teorías sobre las cosas, 287

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expresarse mediante dibujos, conversaciones, dramatizaciones… Entonces, para salir de la rigidez de los ejercicios de apresto y las “discusiones guiadas” sólo se nos ocurre el juego libre, el cual ciertamente ocupa un lugar valioso en la vida de las niñas y los niños, pero no debe excluir u opacar a las investigaciones extensas y cuidadosas, en las que las y los pre-escolares pueden involucrarse con provecho y de manera decisoria. Las fases de un proyecto con pre-escolares son similares a las que cumplen niñas y niños mayores, sólo que con sus peculiaridades (Katz y Chard, 2000; Díez Navarro, 1998). En una primera fase de inicio y planificación, las y los discentes y su maestra o maestro llegan a un consenso sobre un tópico de investigación, y ponen en común la información, las ideas y las experiencias que tienen sobre el mismo. Igualmente, se plantean preguntas de investigación. El plan de la investigación se va armando con las propuestas de niños, niñas y docente: preguntas, posibles visitas, quizás un experto o experta que venga a la clase, observaciones… Durante la segunda fase, se ponen en práctica las actividades planificadas y otras que van surgiendo sobre la marcha. Las niñas y los niños observan, dibujan, escriben pequeños textos o se los dictan al docente, revisan libros infantiles sobre su tópico, realizan experimentos adecuados a su edad… Katz y Chard en el libro citado describen un día de un proyecto sobre “El autobús” en un pre-escolar: ese día un primer equipo de pequeños está realizando una pintura mostrando lo que han aprendido sobre el mecanismo de conducción del autobús, poniendo nombres con ayuda de su maestra a piezas como el volante, la ignición, la palanca de cambios, el acelerador, etcétera. Otro equipo dibuja con marcadores de fieltro las partes del motor, indicando en un diagrama cómo creen ellos que la gasolina llega del tanque al motor, cómo sale luego por el tubo de escape el producto de la reacción, y dónde se echa el aceite. Mientras trabajan, las y los pequeños se corrigen unos a otros y hacen sugerencias acerca de qué va dónde y qué detalles incluir. Un tercer grupo está terminando de preparar una exhibición de sus pinturas, que muestran las diferentes clases de luces que existen dentro y fuera del vehículo. Las pinturas 288

Actividades especiales para niñas y niños pequeños

muestran cómo las luces son de diferentes colores, cómo algunas titilan y otras están fijas, y algunas son para iluminar y otras para señalar o advertir… En el proceso de su actividad, las y los pre-escolares intercambian información y opiniones acerca de lo que han visto y cómo pintarlo para que otros niños y niñas lo entiendan. Las autoras que estamos siguiendo dan mucha importancia a cómo los proyectos abren oportunidades para ricas conversaciones entre las y los discentes en pequeño grupo, conversaciones basadas en el trabajo concreto que tienen entre manos y en las cosas que les interesa realizar en conjunto. Por su parte, un cuarto grupo ha preparado una tabla de los medidores e indicadores del tablero: en su labor se apoyan en los bosquejos del tablero que hicieron cuando observaron el autobús escolar para este proyecto. Otros dos niños usaron una cuerda para establecer el ancho y el largo del autobús, y ahora la están pegando en una cartelera junto a un letrero que la maestra les ayudó a escribir: “Nuestro autobús mide 2 cuerdas de ancho y 6 cuerdas de largo. Tiene 6 ruedas y 42 asientos.” Tres niños del mismo equipo le están explicando a un compañero cómo midieron el autobús. Mientras tanto, seis niños y niñas están jugando alrededor y dentro de un modelo de autobús que se hizo en la clase, con una gran caja de cartón duro que las y los discentes pintaron de amarillo, y la cual luce sus placas, el nombre de la escuela y otras palabras presentes en el verdadero bus, que las y los pequeños copiaron durante sus observaciones del mismo. Dentro de la “caja-autobús” hay algunas filas de asientos hechas con taburetes y sillitas, un volante y un espejo retrovisor. Las y los pequeños actúan como conductor, pasajeros, fiscales de tránsito… La tercera fase del proyecto es la de reflexiones y conclusiones, ya aquí no es recomendable introducir información nueva. Las niñas y los niños de 3 y 4 años pueden en esta fase cerrar con dramatizaciones y juegos de roles más elaborados y preparados, discutiéndolos de antemano; por ejemplo, “El día que el autobús se accidentó por el camino”. También pueden inventar cuentos, canciones o tiras cómicas. En el caso de las niñas y niños mayores, esta fase es tiempo para hacer libros de la clase, trípticos, exhibiciones, carteleras, dramatizaciones, etcétera. Conviene cerrar con una sencilla evaluación de lo 289

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realizado durante el proyecto, que vaya más allá del formalismo de un “¿Les gustó el proyecto?”.

La China (Pre-Escolar público. Bogotá, Colombia) 1. Origen del proyecto Visitamos la Feria del Libro de la ciudad, que ese año tuvo como país invitado a China. Días después se planteó la conversación en clase: ¿Sobre qué quieren aprender en nuestro próximo proyecto? Y la mayoría votó por China (es una votación por escrito para que practiquen). 2. Planeación Para realizar el proyecto partimos de cuatro preguntas: ¿Sobre qué queremos aprender?, ¿Qué quieren aprender de…?, ¿Por qué quieren aprender de…?, ¿Qué queremos hacer…?, partiendo de estas preguntas tomamos los logros que hemos concertado con las otras profesoras de preescolar y empezamos a mirar cómo las preguntas que quieren resolver los niños, o lo que quieren hacer, las podemos adaptar para satisfacer los logros propuestos, todo aquello que no coincide o que no se nos ocurre cómo relacionarlo con el proyecto lo planeamos en actividades aparte. Cada maestra tiene un proyecto diferente de acuerdo a los intereses de los niños, pero la planeación la hacemos en grupo porque así unas con otras nos ayudamos a pensar en lo que debemos hacer. 3. Actividades desarrolladas En el origen del proyecto: Conversatorio sobre lo vivido en la feria del libro, sobre los comentarios a los padres, y sobre los comentarios de ellos (oralidad). Texto sobre lo que más nos gustó de la feria, trascripción y exposición de trabajos (representación). Votación en público para elegir cinco posibles proyectos a desarrollar (democracia). Votación secreta (escritura) eligiendo entre los cinco más favorecidos. Elección del nombre del proyecto (generalización). En el desarrollo del proyecto: Lectura del libro de los países de El Tiempo: País China (lectura de textos completos). De allí les llamó la atención la siembra del arroz, por lo tanto hicimos semilleros de arroz, fue muy interesante porque utilizamos arroz del que se tiene para cocinar y no solo no nació, sino que se moheció, por lo cual resultamos en el laboratorio observando en el microscopio el moho (observación y cambios en seres vivos). Luego sembramos semilla de arroz y este sí nació, en este caso no solo aprendieron los niños sino que las profesoras también. Observaciones y elaboración de hipótesis acerca de lo sucedido con la siembra del arroz (experimentación). Conseguimos matas de arroz con diferentes tiempos de desarrollo y aprendimos su evolución, de dónde sale el arroz que nos comemos, aprovechamos para ordenarlas por tamaño y hablamos y conocimos otros cereales (transformación). Trajimos de casa, pegamos y leímos etiquetas de arroz (lectura, decodificación). Copiamos (con sentido) las tareas pertinentes al proyecto. Leímos un texto instructivo para elaborar un sombrero chino, lo hicimos y se pintaron los ojos como chinos (interrogación de dos textos, estética y creatividad). Leímos, dramatizamos y aprendimos de valores con diferentes cuentos chinos (valores, expresión). Ensayamos a hacer dibujos como los vistos en la feria, hechos por niños chinos (expresión y motricidad fina).

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Aprendimos sobre el globo terráqueo y sobre un mapamundi cómo se llega desde Colombia a China (situación espacial, lectura de mapas). Hicimos comparación entre la bandera de China y la de Colombia (colores, diferencias y simbolización). También comparamos de los dos países, el tamaño, su aspecto físico, las especies en extinción, los deportes, las monedas, el estilo de vivienda, los trajes típicos, los principales productos agrarios (semejanzas y diferencias, vocabulario). Disfrutamos videos de música y bailes chinos1, además escuchamos hablar chino2 (estética). Sin que los niños sepan codificar establecimos las diferencias en la forma como escribimos en español y la forma como lo hacen los chinos, además aprendimos a dibujar ideogramas chinos (arbitrariedad del lenguaje escrito, motricidad fina, diferencia de culturas). Preparamos un plato chino, pero antes de realizarlo leímos la receta (lectura de textos completos), observamos el formato que se usa para escribir una receta (formato utilizado en la cultura para escribir); en la elaboración aprendimos vocabulario, aprendieron a cortar y a picar, a compartir, también aprendieron normas de higiene a la hora de cocinar y en el momento de disfrutar, aprendieron las normas de urbanidad a la hora de comer. Esta actividad se aprovechó para observar algunos cambios físicos, hablamos sobre el vapor de agua. Nos distribuimos por grupos y dibujamos los ingredientes necesarios para la receta, allí aprovechamos la oportunidad para hacer acercamiento al código. Hicimos acercamiento al código con las palabras del proyecto. Leímos las circulares enviadas a los padres para las diferentes actividades (lectura de textos completos con sentido). Escribimos para un invitado lo que habíamos aprendido de China y qué queríamos que nos contara una persona que vivió en China. Tuvimos un invitado especial que era un señor que había vivido en China, al cual le teníamos, con anterioridad, preparadas algunas preguntas para hacerle, y le hicimos muchas otras en el momento de llegar al salón, pues nos trajo fotos, adornos, pendones, nos explicó como hacen el sushi (trajo algas), nos contó costumbres, y nos respondió infinidad de preguntas. Elaboramos en alto relieve el mapa físico de los dos países, guardando las proporciones del tamaño. Leímos el periódico porque en esos días salió una noticia en noticiero que los niños llegaron con entusiasmo a contar. Leímos las circulares enviadas a los padres para los apoyos que requeríamos para el proyecto, (lectura de textos completos con sentido), en otras ocasiones copiamos del tablero la tarea solicitada (copia con sentido). Leímos las palabras de la cajita de la sabiduría que son las palabras más significativas del proyecto que vamos coleccionando, leyendo para aprenderlas y lograr que les sirvan de trampolín para escribir otras parecidas, sobre todo a aquellos niños que empiezan a entender cómo funciona el sistema del lenguaje escrito. Leímos el Almanaque Mundial, para consultar algunos datos, y un libro donado por la embajada sobre China. Leímos algunos artículos de Internet enviados por los padres interesados también en el Proyecto. Escribimos cuentos ideados a partir de algunos leídos de autores chinos. Leímos dos textos instructivos para realizar diferentes cometas, cada cual eligió la suya, la hizo, la decoró y la sacó a volar. 1

En la observación de este video me llamo muchísimo la atención cómo lo disfrutaron los chicos de 10° que estaban realizando su servicio social. Al ver el ballet uno de ellos dice: “Mire profesora yo no sé cómo hacen para pararse en la punta de los pies”. 2 El DVD tiene la opción de escoger el idioma, el chico que me estaba colaborando me pregunta ¿En qué idioma? y me pareció lo más lógico decirle en español y los niños, al unísono, gritan: ¡en chino profesora!, y hubo un gran silencio para escuchar, comprendí cómo los niños pueden entender la arbitrariedad de los códigos.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

4. Actividades para la socialización Luego se les planteó el deseo de contar a los demás lo aprendido, y se les planteó cuál sería la forma en que podríamos hacerlo, ¿cómo lo harían ellos? y ellos pensaron en la feria del libro y de allí salió “Expo-proyectos 2005” donde tuvieron la oportunidad de contar lo aprendido. (…) Socializamos lo aprendido mediante una exposición en la que, disfrazados, comparamos los dos países, con ayuda de carteleras elaboradas con ayuda de los familiares. 5. Para la Evaluación Se evaluó el proyecto con los niños con una guía de evaluación parte en dibujo y parte escrita con trascripción donde se indagaba por los gustos y el grado de conciencia de participación y responsabilidad con las tareas propuestas. Se evaluó la aceptación de los padres a las actividades desarrolladas y los temas tratados durante el proyecto con una encuesta. Se evaluó la socialización “Expo-proyectos 2005” con los profesores para indagar por la realización de la actividad y la conciencia sobre el desarrollo de competencias que generan estas actividades. Maestra Sonia Álvarez, integrante del Grupo “Semillando”, Colegio Dttal. “El Salitre-Suba”, Bogotá. Textos extraídos de su Ponencia presentada en el “Encuentro de Experiencias Educativas en Trabajo por Proyectos: Cuéntenos su mejor proyecto”. Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación, Programa de Educación Infantil. Bogotá, Colombia. 28, 29 y 30 de Septiembre de 2006.

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Recursos: consideraciones generales

18. Recursos: consideraciones generales 18.1. Los recursos como mensajeros culturales Los recursos que se usan en la escuela, desde el papel hasta la computadora, son productos culturales y encierran, por tanto, años -a veces siglos- de esfuerzo y creatividad humana. Con cada recurso entra al aula un contenido cultural nuevo, una cierta forma de relacionarse con el mundo y hasta determinadas actitudes y valores (Alberti, 1977). El mensaje cultural se aprecia claramente en los libros o los videos, con sus informaciones explícitamente presentadas. Pero existe también en un instrumento, un equipo o incluso en una materia prima. Un mapamundi es una sofisticada abstracción, que hay que aprender a leer, y el resultado de prolongadas y difíciles exploraciones humanas: nos ofrece a todos un conocimiento de nuestro planeta que no poseían ni los más grandes sabios de la Antigüedad. Un microscopio es una herramienta compleja, que abre las puertas a quien la utiliza hacia una dimensión hasta entonces inaccesible: la de los organismos y estructuras no visibles a simple vista. Cuando se relacionan con diversos recursos, las y los discentes van aprendiendo acerca de fundamentales productos de su cultura. Al mismo tiempo, estudian la realidad de manera más profunda y amplia: gracias a la variada dotación, los estudiantes aprecian y se relacionan con el mundo desde múltiples puntos de mira, pues diversa es la perspectiva de la fotografía a la del impreso o a la de la animación, por ejemplo. El uso de recursos apropiados fomenta ciertas actitudes y valores destacables. La balanza, el cilindro graduado, la cinta métrica estimulan a ser precisos en las apreciaciones de diversas magnitudes, y a ser cuidadosos en el trabajo. El uso de una computadora como procesadora de textos, para pasar en limpio un informe pongamos por caso, exige cierta organización en el equipo estudiantil, cierto reparto de tareas junto al responsable cumplimiento de ellas. Precisión, meticulosidad, organización, cooperación... pueden aprenderse así de manera natural y significativa en el contexto del uso de equipos y materiales diversos. No es cuestión de exhortaciones ni de listas de deberes, sino de 293

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actitudes y comportamientos que se hacen necesarios para lograr culminar con éxito una labor que interesa a las y los estudiantes, y para la cual cuentan con los instrumentos apropiados. Las y los estudiantes investigadores necesitan biblioteca, necesitan herramientas para observar, registrar y medir, requieren equipos sencillos para realizar experiencias, también mesas de trabajo, y espacios para almacenar su producción, entre otros recursos... Si no los hay en suficiente número y calidad, las investigaciones no serán un asunto cotidiano sino, todo lo más, una acción esporádica de corto alcance. Todos podemos trabajar de manera diferente “por un ratico”. El reto es mantener una labor pedagógica de calidad todos los días, semana tras semana, un mes después del otro, un año escolar y el siguiente y el siguiente, pues sólo así se beneficia de verdad a los niños, niñas y adolescentes. Y este reto no podrá cumplirse sin los recursos adecuados. Los útiles presentes en el aula son los que van a permitir (o van a impedir) el trabajo cultural intenso, diverso y de calidad. No hablamos de equipos sofisticados ni materiales costosos, pero sí de elementos sencillos, resistentes y funcionales: no todo puede solucionarse con desechos. 18.2. Microclima estimulante y herramientas variadas Se trata entonces de disponer de una variedad de equipos, herramientas y materiales que apoyen el trabajo investigativo, la creación, la reflexión-acción y la libre expresión de los niños, niñas y adolescentes. La presencia de estos recursos configura un ambiente estimulante, que invita al estudiantado a la producción cultural y que le permite vivir distintas experiencias. La poca diversidad lleva a la monotonía, a la repetición del mismo tipo de actividades limitadas una y otra vez: siempre el mismo dibujo con lápices de colores sobre una cuartilla de papel, siempre la consulta al mismo texto, siempre la misma cartelera, adornada siempre de similar manera. Por el contrario, la variedad de materiales y equipos permite y anima la acción novedosa, la expresión por medios antes no usados, el dominio de procedimientos y elementos antes no conocidos. Al existir variedad, estudiantes que se encuentran a diferente nivel en el dominio de ciertas 294

Recursos: consideraciones generales

habilidades pueden encontrar el recurso apropiado para seguir avanzando, sea este libro, bloques de construcción, instrumento de medición o medio de expresión escrita; y ello juega también para la mejor formación de estudiantes con diversidad funcional. A veces, la mera visión de un determinado recurso presente en el aula o en la escuela puede llegar a dar la idea que oriente una exploración científica o una manifestación artística. Por ejemplo, el conocimiento de la existencia de diversos instrumentos mueve a su uso cuando surge un problema que los puede requerir: si los alumnos ven los termómetros, las balanzas y las lupas en el salón, pueden ellos mismos proponer formas de utilizarlos para resolver interrogantes planteadas en la clase de ciencias. Por su parte, la presencia visible de variados materiales incita a niños y niñas a ensayar nuevas posibilidades de trabajo y a resolver creativamente desafíos que surgen en el curso de sus actividades: no hay que limitarse al dibujo sobre papel si con los materiales a mano es posible hacer un collage; a la vista del pabilo, la cola, los paneles de cartón, la pintura y los listones de madera, pueden surgir formas novedosas de montar una exhibición, y así tantos otros casos. La comunicación se enriquece cuando existen diversos medios para realizarla y para recibirla: impresos, auditivos, visuales... Cada medio plantea diferentes exigencias en su uso y permite diferentes formas de expresión: no es lo mismo comunicarse con un video que con un mural, ni informar mediante una cartelera es igual a hacerlo mediante el radio-periódico escolar. La clase bien dotada puede producir también una emoción y una apreciación estética en los alumnos y las alumnas: ya no más el aula fea, pobre y descuidada, sino un espacio alegre y hermoso. Un espacio con afiches, con libros, con instrumentos diversos, con buenos muebles, para que ocurra lo que nos advierte Solves: “La belleza también se aprende conviviendo con ella” (Solves, 1993, p.88). Por otra parte, esta aula envía poderosos mensajes a los estudiantes: les dice que la educación es importante y que se ha preparado el mejor ambiente para que pueda desarrollarse a cabalidad. Les expresa que ellos, los alumnos y 295

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las alumnas, son importantes, y la sociedad les ofrece las condiciones para que su formación sea lo más completa posible. Los mensajes contrarios se reciben en el aula mal dotada. El educador recibe de igual modo el impacto del ambiente material de trabajo: la dotación adecuada implica que se valora su labor y se espera que sea de la mayor calidad. El aula dotada es un estímulo y una exigencia a la vez. 18.3. Trabajo con materiales y equipos suficientes No sólo la variedad es relevante, también la cantidad. Los recursos que se suministran a cada estudiante deben ser suficientes: es frustrante trabajar apenas con una pelotica de arcilla o compartiendo una lupa con otros seis compañeros. Para usar de manera productiva recursos escasos resulta buena idea la rotación. No todos los estudiantes tienen por qué estar trabajando con los mismos materiales y/o los mismos instrumentos de forma simultánea. El trabajo puede organizarse de manera que cada equipo o estudiante pase a su turno por las diversas actividades previstas, en vez de irlas cumpliendo todos a la vez. Otra posibilidad es que al menos algunas de las actividades varíen de equipo a equipo o de niño a niño. Y donde ya hay experiencia con una didáctica de nuevo tipo, puede llegarse a que el grupo-clase, de modo similar al del nivel educativo inicial, se diversifique en labores correspondientes a diferentes áreas: ciencias naturales, ciencias sociales, castellano... en una organización del trabajo por rincones o pequeños ambientes. Ello no debería representar un inconveniente sino, al contrario, una ventaja, puesto que permite que los niños y niñas planifiquen ellas y ellos mismos sus agendas de trabajo de la semana, en coordinación con las de sus compañeros. La abundancia de materiales y equipos abre nuevas posibilidades de expresión y de investigación a las y los estudiantes. Trabajar con una gran bola de plastilina impone retos y perspectivas inexistentes en el trabajo con un pequeño cilindro del material. Disponer durante una hora de cinco imanes de distinto tipo permite alternativas de experimentación y reflexión imposibles si 296

Recursos: consideraciones generales

sólo se cuenta con un pequeño imán, a entregar a otro equipo en diez minutos. De manera que lo cuantitativo implica también aquí un cambio cualitativo, porque mayor cantidad se traduce a menudo en nuevas oportunidades de acción, pensamiento y expresión (Tonucci, 1979). 18.4. El aula es de las y los estudiantes Las y los estudiantes han de sentir que el aula es suya, y que pueden tomar decisiones sobre ella. Por ejemplo, sobre la disposición de los muebles y de los equipos, la organización de las carteleras y exhibiciones, la ubicación de los rincones de trabajo... Así mismo, es importante la posibilidad de que se desplacen libremente por el salón, dentro de un ambiente de labor ordenada y productiva. Así mismo, si ya se ha logrado avanzar en la conformación de la clase como una comunidad de aprendizaje, las y los estudiantes deben tener la oportunidad de buscar de manera autónoma en los armarios del aula un instrumento o una herramienta que necesiten, o de escoger el papel, el creyón, la acuarela o el cartón que requieran, dentro del surtido de materiales del recinto (Alfieri y otros, 1981). Es de destacar además la conveniencia de un espacio de almacenamiento propio para cada estudiante, que le permita guardar trabajos terminados y en proceso, y otros elementos personales. Ser “dueños” del aula implica ser “dueños” también del aprendizaje que ocurre en ella. Es tomar las riendas de la actividad escolar, en vez de ser sólo pasivos seguidores de órdenes. De esta manera, el ámbito de trabajo es sentido por las y los discentes como propio, constituyendo parte integral de una experiencia formativa codirigida por ellos y ellas. Así, los niños, niñas y adolescentes toman decisiones, realizan escogencias y organizan las cosas de acuerdo a propósitos de aprendizaje asumidos por ellos y ellas, y esas acciones les ayudan a su vez a clarificar mejor sus finalidades. La selección de recursos, la creación temporal de un espacio personal o grupal de trabajo, los movimientos implicados en la elaboración de objetos y en diferentes formas de expresión, todos ellos representan para los estudiantes nuevas exigencias, que los llevan a reflexionar sobre el contenido y la intención de su acción, alcances imposibles de 297

La investigación en la escuela-casa de la cultura

lograr en la clase del pupitre-cepo y de los recursos repartidos “de a poquito” puesto por puesto. Esta aula más libre necesita organización y, más aún, auto-organización, para que no derive en desorden y pérdida de recursos. En tal sentido, hay que apuntar a la construcción del gobierno democrático del grupo-clase como planteamos en el capítulo 5, y se hace necesario adoptar medidas de transición en el proceso. 18.5. Evitar el uso prematuro de equipos sofisticados Deben existir puentes entre los recursos escolares y la vida cotidiana. Por ejemplo, en el caso del área de ciencias, es importante no encerrar de buenas a primeras a los niños y niñas en un mundo “de laboratorio”, con reactivos e instrumentos jamás vistos fuera de la escuela. De este modo la ciencia se artificializa y se aleja de la vida diaria del estudiantado. Es conveniente que en la clase estén siempre presentes materiales, productos y herramientas de uso normal fuera del medio escolar. Y que paulatinamente éstos se vayan acompañando por equipos más precisos y específicos. Hay necesidad de una progresión desde el jugo de repollo morado hasta la cinta medidora de pH, desde el frasco de compota hasta el tubo de ensayo Pyrex. Son buenos los instrumentos sencillos y resistentes que las y los estudiantes puedan desmontar y volver a montar, para que así aprecien su estructura y comprendan mejor cómo funcionan. También es muy conveniente que los alumnos cuenten con ciertos utensilios y materiales con los cuales ellos puedan fabricarse algunos instrumentos o equipos que necesiten en un momento determinado (Ciari, 1977), o con los que puedan modificar equipos existentes para adecuarlos a necesidades determinadas, tal como hacen los investigadores profesionales (Roth, 1995). 18.6. Los recursos son para usarlos De nada vale tener excelentes libros, buenos microscopios, bellos afiches… 298

Recursos: consideraciones generales

si las y los estudiantes no pueden utilizarlos, tocarlos, manejarlos directa y diariamente. Recursos guardados en la oficina de la dirección o abandonados en la biblioteca significan perder una inversión dirigida a la formación de las y los discentes. Debemos aceptar que con el uso hay desgaste y posibles daños ocasionales. Estos últimos deben minimizarse, pero no al costo de limitar la iniciativa estudiantil. Los niños, niñas y adolescentes requieren sentirse confiados y tranquilos en el uso de los recursos de su escuela. El ambiente debe estar dispuesto de manera que ellas y ellos puedan trabajar con comodidad y sin preocupaciones exageradas de dañar algo o de ponerse en peligro; no es conveniente que a cada momento tenga el docente que estar dándoles advertencias a los estudiantes, por laborar en un ambiente inapropiado y riesgoso.

La eficiencia intelectual, moral y social de la educación no está condicionada exclusivamente, como se nos ha querido hacer ver, por la personalidad del educador o el valor mágico de un método, sino en función del material empleado, de la perfección de ese material y de la organización técnica del trabajo. Célestin Freinet. Por una escuela del pueblo. (Varias ediciones).

18.7. Organización de los recursos Es importante pensar con cuidado la forma como pueden organizarse los recursos del aula y de la escuela para su mejor aprovechamiento. El trabajo en equipo de las y los docentes, apoyados por los directivos, resulta fundamental para gestionar, ordenar y mantener un suministro de recursos suficiente y variado. Las y los estudiantes pueden ser excelentes colaboradores en este esfuerzo. Ellas y ellos deben ayudar a repartir y recoger los recursos cada día, y a limpiar y ordenar el salón o el laboratorio después de las actividades. Tal participación les permite adquirir hábitos de orden y disciplina y apropiarse más cabalmente de su salón de clases. A la vez, el docente es apoyado en una tarea que, si no, se haría demasiado ardua.

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La investigación en la escuela-casa de la cultura

Si los archivos, los libros y los materiales se desordenan con frecuencia, el trabajo se complica y pierde impulso. Hay que pensar mecanismos prácticos para mantener el orden sin impedir, por otra parte, el libre acceso de las y los alumnos. Los recursos pueden guardarse clasificados por tipos, para ello es posible usar cajas de zapatos y otras cajas de cartón o plástico de diversos tamaños: se tapan y, en caso de no ser transparentes, se indica afuera lo que contienen, o se pone una muestra. También pueden utilizarse frascos, cestas, cajas de madera y bandejas plásticas. Los libros y las fichas de trabajo pueden forrarse con plástico transparente, para mayor protección. Si hay poco espacio, puede ser buena idea rotar los recursos ubicados en los lugares más visibles, para incitar a su uso. En algunos casos, es recomendable organizar los recursos en juegos o kits, permanentes o bien sólo temporales. Así, se prepara un surtido de recursos necesarios para una determinada actividad o grupo de actividades y se dispone en una caja grande, una cesta plástica u otro recipiente apropiado. El “kit” está listo para ser usado, sin mayores preámbulos. En el caso de los archivos y colecciones, cada uno puede ser atendido por uno o dos estudiantes responsables, asignados por turnos. Estos alumnos serán los encargados de prestar elementos de la colección a los interesados y de reintegrarlos a su ubicación luego del uso, llevando un registro de los movimientos ocurridos. La buena organización permite la labor efectiva y la preservación del acervo del aula: no sólo es que los recursos estén bien conservados, sino que la forma como se organizan y guardan facilita que las y los estudiantes los encuentren y usen con facilidad, sin necesidad de solicitárselos a su docente. Los expertos recomiendan evitar los cajones y recipientes muy decorados, que dificultan visualizar su contenido, y utilizar más bien contenedores sencillos, que destacan lo que encierran. Además, los recipientes deben tener suficiente tamaño como para que los objetos que guardan no se rebosen y caigan con facilidad. Los recipientes abiertos, que permiten a las y los discentes visualizar su interior son

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Recursos: consideraciones generales

preferibles a los tapados, sobre todo en los primeros grados (Loughlin y Suina, 1990).

Ejemplo de un “kit”: la caja de campo Es posible preparar una “caja de campo” donde se lleven los materiales básicos para una salida de estudio de ambientes naturales. La siguiente lista está basada en recomendaciones de CENAMEC (1998), pero hemos añadido algunos elementos. Un guaral o cuerda de 25 m (con un nudo en cada metro) Cinta métrica Rollo de pabilo o cordoncillo Tres coladores, de malla gruesa, mediana y fina Regla milimetrada Varios pinceles Bandas elásticas Frascos plásticos con tapas Bolsas plásticas de diferentes tamaños Lápices de grafito Creyones Marcadores Papeles blancos cortados a manera de etiquetas Lupas de mano Tijeras Papel absorbente de cocina Pinzas Un par de guantes de jardinería Estacas de madera o material plástico (sirven bien los palitos de los ganchos de ropa) 1 frasco de medio litro de alcohol isopropílico Una espátula y una palita de jardinería 1 cajita de primeros auxilios Son convenientes también un termómetro ambiental y una brújula. Según el lugar y el tipo de trabajo, se pueden incorporar otros elementos a la lista. Además, las y los estudiantes deben llevar cuadernos o blocs para anotar y dibujar. Debe notarse que si el trabajo de campo es en ambientes sociales, harán falta otros recursos.

18.8. Los recursos y el doble turno El doble y hasta triple turno es un problema para la dotación del aula. El aula compartida a menudo no es de nadie. Y los recursos y trabajos de un turno suelen ser dañados o extraviados por los usuarios del turno siguiente, sin que 301

La investigación en la escuela-casa de la cultura

nadie se haga responsable. Por razones de la mejor formación de los niños y las niñas de la educación primaria, es importante avanzar desde el doble turno hacia la escuela de jornada completa la cual, a su vez, evitaría este problema. Mientras tanto, recomendamos el uso de armarios y estantes cerrados, y otras precauciones que protejan los útiles de trabajo de cada turno. Para los recursos compartidos,

habrá

de

llegarse

a

acuerdos

claros

entre

los

docentes

responsables. 18.9. El uso del tiempo De manera muy sugerente y acertada dice Solves (1993, p. 99): “Para nosotros, el tiempo de la escuela, que es irreversible, debería ser también digno de ser vivido”. El tiempo es un valioso recurso, lamentablemente desperdiciado algunas veces. Son años, los de la niñez, adolescencia y juventud, propicios para muy diversos aprendizajes, años particularmente sensibles y decisivos. Es necesario aprovecharlos al máximo, haciendo del tiempo escolar un tiempo pleno e intenso, alejado de rutinas empobrecidas y de lapsos muertos. ¿Qué representan para cada niño y cada niña las horas pasadas copiando, calcando, haciendo ejercicios mecánicos y respondiendo (o no respondiendo) a un interrogatorio que reclama lo leído en el texto? Son un derroche de un tiempo precioso que no volverá. Conviene que los educadores y las educadoras examinen su planificación, revisen qué actividades proponen al estudiantado y eliminen de su práctica lo antes posible aquellas actividades de escaso aporte, para dejar espacio a labores con mayor carga formativa. Aún peor que las horas dedicadas a actividades míseras son aquéllas cuando no pasa nada. Por ejemplo, las horas perdidas al no entrar al aula a su debido momento sino algo más tarde, y al no salir en punto sino algo más temprano. Las horas disipadas en preparativos innecesariamente prolongados para empezar a trabajar: terminar de ubicarse cada uno en su puesto, sacar los cuadernos, copiar encabezamientos... Las dilapidadas en idas y venidas del docente, y en interrupciones por parte de visitantes. O las desperdiciadas alargando actividades simples que las y los estudiantes pueden culminar 302

Recursos: consideraciones generales

prontamente. Día a día, se van sumando a la cuenta del tiempo malgastado. Nuevas cotas se alcanzan con los “despachos” y las suspensiones por cualquier motivo, a menudo subsanable. Paradójicamente, a la par que el tiempo se malgasta con frecuencia, hay también la costumbre y la expectativa de terminar más o menos en el mismo lapso cualquier tarea, no importa su magnitud, y de alcanzar de manera casi instantánea cualquier logro, independientemente de su complejidad. De ese modo la escuela asume proposiciones didácticas interesantes y las banaliza, al pretender cumplirlas velozmente: una actividad se cumple en una hora, una investigación es cuestión de un día o, a lo sumo, dos. Así, en el caso de muchos trabajos de indagación y discusión queda apenas la caricatura de la tarea propuesta, algo que se le parece a primera vista pero donde no hay en verdad esfuerzo serio ni involucramiento de los alumnos y alumnas ni realización. En la escuela de la prisa simplificadora se quiere que los estudiantes cambien ciertos conceptos que poseen gracias a un par de sesiones de trabajo, se desea que adquieran determinados valores en razón de una semana de actividades, se plantea su logro de específicas destrezas en una jornada de labor. Cualquier manifestación inicial de cambio en los alumnos (o en unos pocos alumnos) es tomada como señal de que se llegó a la meta. Pero lo cierto es que los logros importantes en educación requieren tiempo. Ha de evitarse apresurar o simplificar demasiado las propuestas de trabajo. Lo deseable es que se desarrollen con amplitud, dando oportunidad para que los niños, niñas y adolescentes se compenetren con tema y tarea, y puedan así aprender verdaderamente. Se requiere tiempo para pensar, discutir y hacer. Se necesita trabajar sistemáticamente, un día tras otro pero sin prisas, a fin de que las y los estudiantes, con ayuda de su docente, avancen en la construcción (o reconstrucción) de conocimientos, en el dominio de habilidades, en el desarrollo de sistemas de valores coherentes entre sí y con la práctica. En la escuela no se debe perder ni un minuto, pero no se puede pretender el éxito en minutos. Tanto la escuela como el liceo que sean “casas de cultura y vida” no pueden funcionar bien por horas o medias-jornadas: ellos requieren la 303

La investigación en la escuela-casa de la cultura

permanencia a tiempo completo de las y los estudiantes así como del profesorado. Por otra parte, la hora-clase tradicional es un lapso demasiado corto para la creación y la investigación. Cuando el estudiantado trabaja de manera más activa y a profundidad, necesita de lapsos más prolongados que sostengan su labor: en cuarenta y cinco minutos apenas ha empezado a desarrollarse la actividad y ya se está terminando el tiempo. Los problemas, los proyectos, las actividades expresivas, requieren usualmente de varias sesiones de trabajo, cada una de más de 100 minutos de duración. 18.10. Los locales: también los edificios enseñan Para los niños, niñas y jóvenes la escuela no es simplemente un lugar a donde van a recibir unos cursos: se trata de un espacio de vida muy significativo. Y el ambiente material de trabajo contribuye mucho a que esa vida escolar sea rica y estimulante. Por ello, debería ser posible que con sólo pisar una institución educativa nos diéramos cuenta de que ha habido un cambio radical, de que ya no existe más la escuela o el liceo tradicionales. En algunos países “centro” se ha avanzado en esta línea. Pero en muchos otros los cambios han resultado escasos. Se necesita incorporar a los mejores equipos de arquitectos y arquitectas disponibles, a fin de que diseñen los locales para la escuela de la investigación y de la vida cultural rica, y así mismo mejoren las estructuras viejas que sean mejorables. Se trata de ir más allá del habitual estrecho pasillo con aulas a lado y lado y considerar espacios adicionales, más grandes y más pequeños que el aula usual, y facilitadores de otras formas de organización y de trabajo, junto a laboratorios, talleres, biblioteca y áreas verdes, todo dentro de estructuras más cálidas, más generosas, más gratas que la precaria escuela donde muchos han estudiado hasta ahora. El modelo “compacto” de local escolar debería reservarse para casos muy contados, donde la escasez de terrenos sea aguda, pues es un tipo de plantel con limitaciones. En las ciudades más grandes la expropiación puede ser requerida y habría de emprenderse, a fin de asegurar superficies donde construir escuelas dignas para todos los estudiantes. 304

Recursos: consideraciones generales

En

muchas

naciones

iberoamericanas

la

construcción

de

locales

adicionales se hace necesaria de manera acelerada, no sólo para incorporar a los jóvenes que se encuentran fuera de los liceos y a los niños y niñas que todavía no

asisten

al

Pre-Escolar,

sino

también

para

permitir

dos

medidas

fundamentales: alcanzar un máximo de veintiocho estudiantes por aula tanto en educación primaria como en media y, como ya expresamos, llegar a la jornada completa en todos los planteles. Veintiocho estudiantes por aula es un límite requerido para que las prácticas pedagógicas cotidianas puedan ganar en profundidad y complejidad de manera sostenida y a largo plazo. Con treinta y cinco o más alumnos y alumnas tienden a imponerse las rutinas más sencillas: ejercicios, dictados, cuestionarios y copias. El esfuerzo de construcción de locales obliga a inversiones considerables, pero luego de seis o siete años las mismas irían bajando, es decir, es una inversión de magnitud por un período corto y que deja frutos para décadas por venir. En relación a este tema, advertimos que no somos partidarios de los planteles muy grandes con 1500 estudiantes y más, pues son lugares donde la labor orientadora de las y los educadores se diluye, y el control de lo que sucede se dificulta. Destacamos la necesidad de las áreas verdes, ya que ellas ofrecen espacios propicios para el descanso, la recreación y la exploración, en contacto con el rico mundo natural. Las escuelas de las grandes ciudades de muchos países pobres y aun de algunos no tan pobres se encuentran a menudo atenazadas en locales estrechos, que hasta llegan a carecer por completo de un simple patio. Se constituyen de este modo entornos exasperantes, de inmovilidad y cerrazón. Y es que las niñas, niños y adolescentes necesitan para su sano desarrollo de momentos de actividad en ambientes abiertos, al igual que del contacto con la Naturaleza, como tan sugestivamente ha explicado Freinet (1977a). En tales ambientes es posible la actividad física libre: correr, saltar, alcanzar alguna rama baja, esconderse entre los árboles, aceptando los retos que la propia Naturaleza ofrece. Igualmente, la convivencia con plantas y animales (árboles, arbustos, hierbas, insectos, arañas, aves, pequeños reptiles, ardillas…) es necesaria para el bienestar y el equilibrio mental de los humanos. Mientras que estas áreas donde 305

La investigación en la escuela-casa de la cultura

fauna y flora están presentes permiten observaciones y pequeños experimentos, vinculados incluso a las áreas del currículo. De otra parte, en los espacios verdes se favorecen y se hacen gratos el descanso, la conversación, la lectura, el encuentro para cantar acompañados de un cuatro o una guitarra… Porque la escuela o el liceo no deben ser sitios para ir simplemente a sentarse unas horas en un aula, sino para vivir diversas experiencias junto a compañeros y docentes. En el interior de los locales, también la serenidad, la alegría y la belleza deben hacerse presentes, ofreciendo un medio propicio para el esfuerzo de aprendizaje infantil y juvenil. Como anota George Mesmin (1971, citado por Denis, 1980), la arquitectura de la escuela es una forma silenciosa de enseñanza. Tanto los niños y las niñas como las maestras y los maestros, viendo y viviendo esta arquitectura aprenden mucho acerca de qué es lo que se espera de ellos y qué tipo de labor deben y pueden realizar. Aprenden acerca de lo que se considera “aprender” y “enseñar” dentro de la escuela.

306

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

19. Recursos: espacios, equipos e instrumentos 19.1. Espacios escolares fuera del aula En el plantel donde las y los estudiantes son activos investigadores, seguramente el aula se quedará pequeña para tantas actividades individuales y por equipo a realizar, tan distintas unas de otras. Es así que puede considerarse el uso ocasional de pasillos, patios y otras dependencias. Igualmente, el rescate para el uso estudiantil de cuarticos semi-abandonados, depósitos poco utilizados y rincones “sin dueño”. Estos lugares son propicios para la instalación de bancos de trabajo tipo taller, de ficheros o archivos, y hasta de un tendedero para colgar provisionalmente trabajos en fase de elaboración (Rico, 1990). Los pasillos, las escaleras, los muros del patio y las puertas de los baños son todos espacios interesantes para la comunicación inter-clases. Ellos pueden alojar exposiciones de resultados de investigaciones, propuestas, trabajos realizados, exhibiciones de objetos recolectados... Hacia el futuro, como hemos ya señalado, hay que replantearse los espacios necesarios en un plantel escolar. Se necesitan espacios más pequeños y más grandes que el aula tradicional: cubículos para el trabajo de equipos, salones dobles para reuniones inter-clases, locales para clubes y asociaciones estudiantiles... Deben considerarse además espacios hoy no tan usuales en escuelas de nuestros países, como aula-taller, gimnasio, huerto, zonas verdes, zonas para juegos, entre otros. 19.2. Espacios dentro del aula Observar el ambiente de un aula es una buena manera de empezar a detectar la calidad del trabajo pedagógico que allí se realiza. Poco de bueno podrá suceder en un aula de pupitres en fila, pizarrón, cartelera y texto escolar. Aun con los mejores propósitos de la maestra o el maestro, sencillamente estos equipos no permiten el aprendizaje por la investigación y la acción reflexiva: dentro de ese ambiente todo intento innovador quedará trunco, toda propuesta de índole investigativa se verá frustrada al poco tiempo. Una de las primeras 307

La investigación en la escuela-casa de la cultura

iniciativas requeridas para emprender un cambio pedagógico positivo es precisamente la del enriquecimiento del ambiente del aula, que la transforme de manera progresiva en un medio culturalmente fértil, provisto de los instrumentos necesarios para un trabajo estudiantil de nuevo tipo (Freinet, 1977c). De ser posible, resulta útil crear rincones o “mini-ambientes” de trabajo diferenciados: tal idea, presente en la Educación Inicial, puede adaptarse con provecho a la escuela primaria y media, como adelantamos en la sección 18.3. De esta forma se facilita el trabajo diversificado de los equipos, más floreciente y profundo que la alternativa de que todos tengan siempre que estar haciendo lo mismo al mismo tiempo. Además, los rincones permiten tener organizados en un sólo lugar los diversos recursos y documentos de cada área. Para deslindarlos pueden usarse mesas, plantas, estantes, armarios, carteleras móviles... Estos “separadores” cumplen también sus funciones específicas. En el caso del rincón de ciencias naturales, puede ser útil contar con un tablón adosado a la pared, para el trabajo práctico. Si hay poco espacio, es posible hacerlo plegable. Conviene que la superficie de trabajo sea resistente al calor y a los ácidos, recubriéndola de linóleo o baldosas. Aun cuando se cuente con el aulalaboratorio, siempre será conveniente disponer en el rincón de ciencias naturales de la posibilidad de realizar trabajos prácticos sencillos. Si los pupitres son de mesa plana se pueden juntar algunos de ellos para obtener

nuevas

superficies

de

trabajo,

adicionándolas

a

los

rincones.

Alternativamente, se dispondrían algunas mesitas. A esto se le pueden sumar recursos propios de cada área en los armarios y estantes, junto a láminas pertinentes en las paredes. Un espacio organizado permite el trabajo organizado. La suficiente amplitud posibilita el actuar con comodidad y sin molestarse unos a otros, y facilita el almacenamiento. La disposición ordenada de muebles y recursos orienta a los alumnos y las alumnas hacia la labor disciplinada y productiva, alejada de la dispersión, la pérdida de tiempo, la disputa por áreas o materiales escasos y otros problemas. Por otra parte, el espacio amplio y bien organizado fomenta la cooperación 308

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

(Kass y otros, 1997). Cada equipo trabaja a gusto y sus integrantes interactúan fluidamente. Pueden darse intercambios ocasionales entre equipos a lo largo del trabajo diario, cuando los estudiantes se consultan unos a otros o se observan trabajando. Y en las sesiones que reúnen a toda la clase la comunicación se facilita, por la ubicación del mobiliario y las distancias entre las y los participantes. Todo ello se manifiesta conjuntamente con el respeto a la individualidad, pues también se ofrecen sitio y condiciones para el recogimiento del trabajo personalizado, durante determinados momentos del día o de la semana; a la par que existen lugares para guardar útiles y trabajos de cada discente. Las aulas pequeñas, donde a duras penas caben los pupitres, la mesa del docente, la papelera y un armario, son un fuerte obstáculo para la enseñanza por la investigación y la acción reflexiva de las y los estudiantes. Estos lugares impiden la movilidad requerida en un trabajo investigativo e imposibilitan el uso y almacenamiento de recursos abundantes, dada su falta de espacio. Es urgente que este tipo de aulas desaparezca. Mientras tanto, habrá que estudiar en tales casos la posibilidad de utilizar regularmente ambientes extra-aula. 19.3. Las paredes como recursos Las paredes del aula son también un recurso: ellas proveen soporte para eventuales estantes y para tablones adosados o plegables, y además representan amplias superficies para la comunicación. Resulta seguramente útil diferenciar recuadros de las paredes por temas: ciencias, estudios sociales... El material que allí se despliegue puede incluir: afiches, recortes de periódicos y revistas, dibujos y textos de los alumnos, postales, folletos, reproducciones de obras de arte, objetos

livianos...

Los

documentos

en

exhibición

deben

cambiarse

con

frecuencia. Aquéllos ya usados pueden pasar a los archivos del aula y/o de la escuela. En ocasiones, un proyecto de investigación grande puede comunicarse con una “toma de las paredes del aula”, dedicándole íntegramente el espacio disponible. Se trata de sumergir a todo el grupo-clase en el tema del proyecto: el 309

La investigación en la escuela-casa de la cultura

impacto de los mensajes se acrecienta de esta manera. Y es un reto para el equipo o los equipos responsables de la indagación el llenar tanto espacio; hasta el techo puede aprovecharse a veces, colgando de él algunos elementos. Para la protección de la pintura, puede considerarse la existencia de una amplia franja de corcho u otro tipo de material apropiado, que recorra toda el aula. O bien la presencia de cuatro o cinco carteleras. Una alternativa más sencilla, pero muy práctica, es un listón a todo lo largo de las paredes y a una altura apropiada. En él se pueden fijar con facilidad trabajos y recortes. El listón puede sumarse a modalidades más abarcantes de uso. Hay que evitar que las paredes se desperdicien con láminas viejas, deterioradas, que se eternizan sin cumplir ya ningún papel. 19.4. Muebles El pupitre es un mueble poco práctico en la escuela-casa de la cultura y de la vida. Si, lamentablemente, se tienen pupitres, sugerimos ayudarse con una mesa o un tablón extra pegado o adosado a la pared. Cuanto más largo mejor, pero no tiene que ser muy ancho. Aquí podría funcionar el "rincón de ciencias" o el “ambiente de investigaciones”, como señalamos anteriormente. Si hay poco espacio, vale más que los estudiantes realicen las actividades por turnos, mientras los demás trabajan en otra cosa. Si los pupitres son de mesa plana, pueden juntarse formando una mesa más grande para los trabajos en equipo, o una super-mesa en “u” para las discusiones generales. Mucho mejores que los pupitres son las mesitas y sillas: permiten variados arreglos (labor individual, en equipo y general) y su superficie plana facilita el trabajo de experimentación, las actividades plásticas, la consulta de más de un libro a la vez, la construcción de objetos, entre otras muchas actividades formativas. El pupitre es el mueble ideal para el dictado y la copia, pero no sirve para la investigación y la expresión creativa. Sin embargo, las mesas deben ser de calidad: aquellas muy pequeñas y de tosco acabado no resultan funcionales. Por otra parte, son necesarios los muebles para el almacenamiento de todo lo que la clase consume y produce. En la clase activa, se necesitan espacios de 310

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

almacenamiento donde se puedan disponer los abundantes recursos de presencia ocasional y permanente, junto a los trabajos estudiantiles terminados y en proceso de elaboración. Cuando la labor escolar ya no es la copia ni el cuestionario, sino la experimentación, la creación y la reflexión-acción, a menudo las actividades no culminan en una jornada, sino que, por su complejidad, se extienden durante varios días y hasta semanas: se precisa entonces de facilidades para guardar los materiales en uso y los productos aún no acabados. También, algunos de estos productos merecerán conservarse en el aula, para su utilización o consulta futuras, y demandarán por lo tanto un lugar donde colocarlos. Conviene aprovechar diferentes opciones: armarios, estantes, vitrinas, bibliotecas, archivadores, cajas, gaveras plásticas superpuestas, colmenas hechas de recipientes plásticos grandes encolados... Debajo de las ventanas pueden ubicarse estantes o anaqueles, ganando así espacio de depósito. Diversas y complementarias soluciones son posibles. Pero es importante organizar este mobiliario de manera armónica y darle cierto sello de pertenencia al aula (pintándolo de ciertos tonos, por ejemplo). De esta manera, se evita una apariencia de “casa debajo de un puente”, con su mobiliario desigual y sus cachivaches encima de los armarios. La ubicación adecuada de los muebles del aula contribuye a la diferenciación de los rincones de trabajo. Al mismo efecto pueden usarse también biombos, un pedazo de linóleo, una alfombra pequeña, una serie de macetas con plantas no muy altas... El mobiliario ofrece superficies adicionales para la comunicación: los laterales de los armarios y estantes, la parte superior del pizarrón, el dintel de la puerta de entrada o los biombos pueden acoger textos cortos, dibujos, pinturas, fotografías y otras producciones estudiantiles. 19.5. Cámara fotográfica En las excursiones, visitas, entrevistas y demás salidas es de gran utilidad la

cámara

fotográfica,

puesto

que

permite

registrar

información,

complementando a los medios escritos. Esta información fotográfica se 311

La investigación en la escuela-casa de la cultura

constituye en documento para análisis posteriores; igualmente, las fotografías pueden enviarse a estudiantes corresponsales de otras escuelas, y sirven para ilustrar conferencias o exhibiciones. Resulta valioso que los mismos alumnos, en ocasiones ayudados por su docente, se fotografíen realizando actividades diversas. Tales fotos sirven para posteriores informes y otras comunicaciones, y dejan testimonio del trabajo realizado, formando parte así de un necesario archivo de la escuela y/o del profesor o profesora. Además, son estimulantes para las y los discentes, quienes se alegran y enorgullecen viéndose públicamente reconocidos y valorados como investigadores-en-acción. La cámara debe ser manejada preferentemente por los pequeños o jóvenes investigadores, no por el maestro o la maestra. Allí está precisamente el aprendizaje: decidiendo qué fotografiar (objeto, fenómeno, conjunto...) y cómo hacerlo (distancia, encuadre...); ello implica no sólo un dominio técnico del instrumento sino una reflexión sobre el asunto que se está registrando. La fotografía es también un medio de expresión artística que conviene cultivar en la escuela. Por ser nuestra área la de las ciencias naturales no nos detenemos en este punto, aunque reconocemos que es posible y deseable darle calidad estética a la fotografía de investigación. La construcción y uso de cámaras rústicas resulta una posibilidad complementaria interesante, pues ayuda a los y las discentes a comprender mejor fenómenos de formación de imágenes. Convertir a las niñas, niños y adolescentes en productores de imágenes y no sólo en consumidores de ellas constituye un relevante aporte de la utilización de la cámara fotográfica en el aula. Las imágenes rodean a los pequeños, los bombardean desde periódicos, revistas, vallas publicitarias, carteles, empaques de productos diversos... Las imágenes en movimiento del cine y la televisión son así mismo poderosas influencias. Al producir imágenes ellos mismos, los niños, niñas y adolescentes ganan dominio sobre este mundo y pueden ir logrando ser consumidores de imágenes menos ingenuos, más conscientes de lo que reciben, del contenido de los mensajes y de la posible intención de los emisores. Pueden 312

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

aprender también a apreciar mejor las buenas imágenes y su sutil lenguaje, y a rechazar aquéllas pobres o chabacanas. Hoy en día, la cámara incorporada a los teléfonos celulares facilita el registro fotográfico en las actividades de estudio, así como la comunicación de lo registrado. Incluso, hemos conocido cómo estudiantes de nivel medio, orientados por su docente, son capaces de tomar microfotografías simplemente acercando la cámara de su celular al ocular de un microscopio. ¡Sorprendente! 19.6. Cámara de video La cámara de video resulta útil en las visitas y trabajos de campo, y también cuando vienen expertos a la escuela o cuando las y los estudiantes presentan trabajos especiales, usándose así como instrumento de registro investigativo, de conservación de lo realizado en un evento y, al reproducirse posteriormente, de comunicación de lo trabajado. Es posible que las y los discentes hagan informes en video, en vez de escritos: documentales o dramatizaciones con base en investigaciones realizadas. Es importante que los estudiantes aprendan a utilizar estos equipos, poco se gana si es el docente quien los maneja. Como indicamos en el punto anterior, muchos aprendizajes a diversos niveles se logran con el manejo por parte de los alumnos y las alumnas: aprenden más del tema a estudiar, puesto que tienen que fotografiarlo o filmarlo y ello implica una serie de decisiones, una reflexión sobre qué destacar, qué registrar y qué desechar de lo que se está investigando. Aprenden, por otra parte, cómo expresarse de manera más efectiva, llamativa y clara con el lenguaje de la fotografía o del video. Y se hacen así también, gracias a todo ello, más conscientes de las potencialidades y peligros de estos medios, tan preponderantes en el mundo de hoy. Una alternativa si no se dispone de cámara es el uso de teléfonos celulares que permiten el registro de algunos minutos de video. En este caso, hay que saber ser incluso más selectivos, por la menor cantidad de tiempo disponible. La digitalización

de

estos

equipos

permite

313

combinarlos

con

computadoras

La investigación en la escuela-casa de la cultura

adecuadas para la observación más fácil de los registros, también pueden subirse a Internet y enviarse a otros. 19.7. Grabadora de audio Como parte de las investigaciones, puede usarse la grabadora para registrar entrevistas, sonidos naturales, charlas de expertos e, incluso, interpretaciones artísticas atendidas (eventos musicales, lecturas de poesía, monólogos teatrales...). Estas grabaciones son parte luego del material a analizar e interpretar a la hora de elaborar el informe de la investigación. Además, porciones de lo registrado pueden incorporarse en las comunicaciones y presentaciones que las y los estudiantes hagan de su trabajo. Otra idea es la correspondencia sonora, cuando se envían a los niños, niñas o adolescentes corresponsales: mensajes, cantos, sonidos naturales, trozos de entrevistas, selecciones de foros o discusiones. Y una propuesta interesante es la autocorrección con grabadora. Las y los estudiantes graban sus propias exposiciones o discusiones... y después se oyen y se evalúan. 19.8. Teléfono Puede servir ocasionalmente para entrevistar a alguien, lo que exige preparar las preguntas y también la manera como se van a registrar las respuestas. Por otra parte, a través de él las y los estudiantes pueden participar de manera organizada en algún programa radial que fomente la interacción con los oyentes. Este tipo de participación puede resultar un buen estímulo a la reflexión y la indagación. Por ejemplo, si sabemos que en nuestra localidad existe un programa radial sobre el ambiente y que el mismo está abierto a las intervenciones de la audiencia, es posible plantearse participar en alguna de sus emisiones, quizás para informar de los resultados de una investigación realizada o bien para ofrecer una opinión fundamentada, preparada por toda la clase o por un equipo al efecto. Un uso más común es el de utilizar el teléfono para establecer citas y primeros contactos para visitas. La participación de los niños, niñas y 314

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

adolescentes en la realización de estas llamadas es importante, pues representa una oportunidad de aprendizaje. 19.9. Proyectores 19.9.1. De opacos / Visualizadores Tales aparatos permiten proyectar en grande elementos opacos como páginas de libros, ilustraciones, mapas, gráficos sobre papel e incluso objetos tridimensionales. Esto último permite hacer demostraciones ante una audiencia en algunos casos. Las y los discentes pueden usarlos en sus conferencias para proyectar fotografías, dibujos o pinturas de impresos diversos. También sirven para proyectar dibujos libres hechos por el estudiantado, así como tablas, gráficos y otros trabajos. Y quizás hasta cartas recibidas de corresponsales de otras escuelas. Así mismo, el docente puede aprovecharlo como apoyo para sus explicaciones. Hoy en día es conveniente reemplazar el proyector de opacos por el visualizador, que ofrece mejor calidad de imagen: se pone cualquier objeto debajo de la cámara del equipo y el proyector permite ver su imagen en tamaño grande. De este modo se pueden ver documentos como textos, mapas y gráficos; se pueden corregir trabajos en conjunto; se facilita la presentación de entidades tridimensionales como minerales, insectos, piezas de un equipo o circuito y creaciones artísticas pequeñas; y así mismo se pueden enseñar destrezas como modelado o papiroflexia. Algunos modelos del aparato permiten convertir la cámara en microscopio y de este modo visualizar elementos muy pequeños. Las imágenes se pueden capturar digitalmente para luego imprimirlas, compartirlas o reutilizarlas (Boutroux, 2012). 19.9.2. Proyector para computadora y video Es el igualmente denominado

“video beam” o cañonera.

En sus

conferencias e informes ante los compañeros, las y los discentes pueden utilizar este proyector para mostrar sus láminas, fotografías y videos, estos dos últimos tomados por ellos mismos en sus investigaciones o bien obtenidos de otras fuentes. En efecto, el equipo permite visualizar en grande las presentaciones digitalizadas, así como otros documentos almacenados en la computadora: 315

La investigación en la escuela-casa de la cultura

fotografías y videos de paisajes, fauna, flora, obras de arte, eventos históricos, personajes, o de los pasos en algún trabajo técnico; también documentos con tablas, gráficos o breves textos, entre otras posibilidades. Hay que reconocer que estos equipos, junto con la cámara de video y la grabadora y algunos otros más de los que venimos mencionando, no son de bajo precio, pero posiblemente baste con uno o dos para atender las necesidades de todo un plantel: no podemos limitarnos a una escuela “muy barata”, hacen falta algunas inversiones básicas para poder desarrollar una educación moderna. 19.10. Equipo de sonido del plantel Diversos planteles cuentan con un equipo de sonido y cornetas en cada aula o, al menos, en los patios. Este recurso puede utilizarse para la interesante actividad del radio-periódico escolar. O bien para un breve reporte ocasional de los resultados de alguna investigación realizada, o para compartir selecciones de alguna grabación interesante que se haya realizado. 19.11. Algunos instrumentos de observación y medición Recordemos que los instrumentos de observación y medición amplían las posibilidades del estudiantado: gracias a ellos puede obtener datos nuevos y más precisos sobre la realidad, y con más datos puede reflexionar mejor sobre los resultados de sus indagaciones. 19.11.1. Binoculares o prismáticos Para observar el cielo, animales, plantas, edificaciones y obras de ingeniería, instalaciones industriales... Los más convenientes no son los más potentes, pues éstos resultan pesados, difíciles de transportar. Los especialistas recomiendan los de aumentos 7, 8 ó 9. 19.11.2. Lupas y microscopios Las lupas resultan útiles en los trabajos de campo y en observaciones dentro de la clase, conviene que existan en suficiente número. Así mismo es importante la lupa binocular, para el aula.

316

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

En la escuela primaria, al menos un microscopio sencillo sería un buen instrumento para uso ocasional, bajo la guía del educador. En la escuela media es importante tener suficiente número de estos aparatos, algunos con aumentos hasta de 100X. 19.11.3. Telescopio Su uso es principalmente nocturno, por lo que tendría que aprovecharse en

sesiones

especiales

organizadas

en

el

plantel

en

circunstancias

particularmente interesantes. También, como préstamo para el hogar. Estamos pensando en modelos sencillos y resistentes, y en usuarios principalmente de primer año de educación media en adelante. Puede adaptarse como anteojo terrestre. 19.11.4. Instrumentos de medida diversos Algunos pueden fabricarse en la escuela con material de desecho. Pero hace

falta

también

el

instrumento

profesionalmente

elaborado:

sencillo,

resistente y confiable, diseñado especialmente para las actividades escolares. Entre los principales podemos mencionar: balanza al decigramo, termómetro de laboratorio, termómetro ambiental, barómetro, dinamómetro, cinta métrica, metro de carpintero, cilindro graduado y vaso de precipitados graduado. 19.11.5. Relojes Es útil contar con más de un tipo de reloj: de arena, de péndulo, de sol (o, más sencillo, un gnomon), mecánico, digital, etcétera. Algunos de estos relojes pueden ser fabricados por los propios estudiantes, con materiales sencillos: resulta interesante comparar los diferentes relojes entre sí. Para algunos experimentos, es necesario contar con un reloj que mida hasta los segundos. Un cronómetro sería también de valor. El gnomon es una varilla vertical colocada sobre una superficie plana horizontal; la sombra de la varilla, producida por el Sol, se proyecta sobre esa superficie. Dos variables han de tenerse en cuenta en el gnomon: el tamaño y la posición de la sombra de la varilla. Con este instrumento se puede determinar la dirección Norte-Sur (es decir, un meridiano). También se determina el mediodía y

317

La investigación en la escuela-casa de la cultura

con él como referencia es posible señalar luego, aproximadamente, las horas del día. El reloj de sol es una versión más sofisticada y compleja del gnomon. 19.11.6. Brújula magnética Importante en muchos trabajos de campo. Pero, además, su sola presencia abre interrogantes sobre nuestro planeta, interrogantes que vale la pena explorar y que llevan a conocer fascinantes teorías. Además, es un instrumento antiguo, vinculado a las tradiciones de los grandes navegantes y exploradores: es un aparato con una rica historia.

Dotación para posibilidades múltiples Una colección de diferentes utensilios para cualquier función, como un cuentahílos, una bobina, una cinta métrica y una regla de carpintero, respaldan más actividades que un grupo de reglas iguales de 30 cm de longitud. (…) Un libro amplio y bueno relacionado con las ranas puede contener información suficiente para responder a la mayoría de las preguntas sobre estos animales, pero limita el potencial de aprendizaje si es el único recurso que se posee. Las oportunidades de extraer y comprobar información acerca de las ranas de un archivo fotográfico, una enciclopedia, muestras en el microscopio, un dibujo, manuales, una película y los propios organismos vivos, invitan al uso de muy diferentes destrezas. La observación de un cambio físico puede ser registrada por escrito o en una secuencia de dibujos, mediante marcas en una hoja de registro o a través de una fotografía, una grabación magnetofónica, un gráfico o un dibujo. Cada proceso requiere destrezas y la variedad de materiales ofrece a los niños la oportunidad de registrarlo dentro de las capacidades de su propio nivel de desarrollo. Catherine E. Loughlin y Joseph H. Suina. El ambiente de aprendizaje: Diseño y organización, pp. 105, 127 y 128. 2ª. edición. Morata / MEC. Madrid, 1990.

19.12. Laboratorios rodantes Como su nombre lo indica, son muebles con ruedas donde se disponen los diversos equipos y materiales para las actividades científicas. Pueden incluir hasta un botellón plástico con agua, líquido a menudo necesario en la clase de ciencias y en la de artes: para diluir, para humedecer, para separar mezclas, para realizar experiencias diversas... El laboratorio rodante es una idea para salones con reducido espacio en escuelas donde aún no se dispone de aulalaboratorio especial. El o los “carritos-laboratorio” pueden guardarse en algún 318

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

lugar anexo luego de finalizada la actividad. 19.13. Banco y herramientas para el trabajo tecnológico El

área

de

investigación

tecnológica

requiere

instrumentos

tradicionalmente ajenos a la escuela y el liceo. Por ejemplo: martillos, serruchos, destornilladores, limas, palas, escardillas, picos, alicates... Según la edad de las y los estudiantes serán posibles o no determinadas herramientas. Se necesita un banco para serrar, martillar y otras actividades similares; el mismo puede habilitarse con una mesa vieja. Otra posibilidad es poner tablones sobre una mesa o escritorio que no se desee dañar, forrando los tablones con tela gruesa por debajo. Una opción práctica es ubicar el rincón tecnológico en algún espacio pequeño del plantel, fuera de las aulas, y compartirlo entre las secciones, ese sería el embrión de una futura aula-taller más completa. 19.14. Computadora Es un equipo versátil, que presenta nuevas posibilidades y se abre a nuevas dimensiones día a día. Pero poco se gana con volver electrónica la escuela tradicional, como a veces sucede. Es decir, con poner a las y los estudiantes frente a las máquinas a contestar cuestionarios y a realizar ejercicios altamente estructurados, sobre temas y problemas impuestos. O bien con instalarlos a buscar información en Internet para copiarla sin más. Este valioso recurso debe usarse de manera flexible y abierta, como apoyo para los proyectos y exploraciones de las y los discentes. Por una parte, como procesador de textos, para que ellas y ellos escriban sus informes, cartas, leyendas de carteleras, etcétera. Gracias a la computadora, los

propios

niños, niñas

y

adolescentes

redactan

pulcros

informes

de

investigaciones realizadas, así como cartas bien presentadas a diversas instituciones y personas: para solicitar visitas, para pedir una entrevista, para elevar una queja, para comunicar información... También puede utilizarse con provecho en la elaboración de trabajos de aula “más formales”, como por ejemplo

319

La investigación en la escuela-casa de la cultura

los que se van a encuadernar constituyendo un libro de la clase. La impresora es el acompañante indispensable en la realización de estas actividades. Se ha observado que escribir algún documento a máquina, incluso en la tradicional máquina de escribir, incentiva a los niños a cuidar más su ortografía y redacción (Ferreiro, Rodríguez y cols., 1994). Así, a muchos niños no les preocupan las faltas de ortografía en un texto manuscrito, pero sí cuando lo pasan a máquina o computadora. Además, el uso de estos equipos contribuye a la reflexión sobre diversas características de la escritura (como, por ejemplo, uso de mayúsculas y minúsculas), ayuda a la mejor forma de representación del sistema alfabético y apoya también en aspectos como la separación de palabras. Hacer un borrador para luego pasarlo permite una ejercitación más cuidadosa de la escritura, hecha de manera natural y significativa, y no por la simple repetición de copias o dictados. Por otra parte, a menudo el trabajo con la computadora puede hacerse en equipo, donde un estudiante dicta, otro escribe y un tercero revisa el resultado de cada página, ayudándose todos entre sí. Sabemos además que con la computadora la corrección del texto se facilita enormemente, en comparación con la antigua máquina de escribir, y para la presentación puede jugarse con muchas posibilidades de diseño. También el aparato puede usarse como archivo de datos y documentos, donde los estudiantes introducen organizadamente la información que van recogiendo y/o produciendo en sus trabajos e investigaciones, para recuperarla después en distintas formas, cuando les sea necesaria. Por ejemplo, pueden consultar nombres de expertos anteriormente contactados, para una nueva consulta que deseen hacer, o pueden rescatar datos sobre animales que han tenido en el aula y sus exigencias de cuido. También pueden guardar y luego recuperar informes, fotografías, gráficos, videos, textos cortos de interés y otros documentos producidos por la clase u obtenidos en búsquedas electrónicas o presenciales. La computadora puede utilizarse para la elaboración de tablas y gráficos, a partir de los datos recogidos por los pequeños investigadores e investigadoras: ofrece templetes para un mejor trabajo, facilita la corrección y la modificación, 320

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

permite visualizar mejor la data, y ayuda a aprender sobre la importancia de aspectos como escala, organización, tipo de gráfico a emplear, etcétera. Se requiere el acompañamiento de la impresora, para que el equipo pueda ser un mejor instrumento de trabajo activo. Con la ayuda de los programas apropiados, los estudiantes pueden elaborar informes en expresión multimedia: combinando texto, sonido, gráfica y hasta animación. Los mismos pueden luego verse en la propia computadora o, mejor, gracias a un proyector (lo que posibilita comunicarse con una audiencia grande), pueden enviarse por correo electrónico a otras y otros interesados o pueden también imprimirse. Se ha criticado el abuso de estas presentaciones digitalizadas, usando programas como PowerPoint y otros: en ocasiones, se copia demasiado texto en cada lámina, no se reflexiona para destacar aspectos significativos, no se estructura bien la secuencia de láminas, o hay poco uso de imágenes. Será tarea de la educadora o el educador ayudar a sus estudiantes para que elaboren presentaciones sustanciosas, que se centren en los puntos principales y que traten de resultar amenas para su audiencia (gracias al uso de ejemplos, imágenes relevantes, gráficos, eventualmente sonido…). Por otra parte, las fichas autocorrectivas o autoeducativas, de las que hablamos en el capítulo 12, pueden estar computarizadas, ganando en presentación y en dinamismo. Las simulaciones digitalizadas interactivas son otra posibilidad interesante de uso de la computadora. Gracias a programas ingeniosos, las y los estudiantes pueden experimentar acciones no posibles en la vida real, dadas circunstancias como edad y situación de los aprendices, complejidad de los fenómenos simulados, tiempo real exigido y otras. Por ejemplo, pueden convertirse en las autoridades de un organismo oficial que decide sobre el manejo de las aguas de una ciudad, afrontando diversas alternativas para la mejor provisión de este servicio público: construcción o no de ciertas represas y acueductos, ubicación de las bombas para transportar el líquido, desarrollo de plantas de tratamiento... Así mismo, pueden ser las y los trabajadores de una empresa social lechera, seleccionando

razas

de

ganado

vacuno, 321

técnicas

de

cría,

opciones

de

La investigación en la escuela-casa de la cultura

alimentación de los animales, procesamiento de la leche... O bien es posible que asuman el papel de una comisión sanitaria decidiendo sobre el manejo de una epidemia. En cada caso, son posibles varios cursos de acción, y las consecuencias de las decisiones tomadas aparecerán rápidamente en pantalla, de manera muy ilustrativa. Es altamente deseable la producción en el país y en la región de simulaciones de este tipo, adaptadas a nuestras circunstancias y necesidades. Otra opción a destacar es la simulación de experimentos complicados, fuera del alcance de los pequeños investigadores por su instrumental, tiempo requerido, dificultades de montaje y otros factores limitantes. No son recomendables las simulaciones de fenómenos que las y los aprendices pueden estudiar directamente, en toda la complejidad y autenticidad de lo real. Tampoco funcionan las simulaciones demasiado simplificadas, que distorsionan exageradamente la realidad y desinforman en vez de informar. La computadora en la escuela, con los complementos apropiados, permite

también

el

acceso

a

bibliotecas

electrónicas,

conformadas

por

enciclopedias y libros en disco, que combinan texto, imagen y sonido en presentaciones atractivas y por las que el usuario puede desplazarse siguiendo su propio camino de lectura. Así mismo, si se dispone de la conexión, muchas consultas pueden hacerse usando la “red de redes” de Internet, la cual permite acceso a informaciones actualizadas en múltiples campos. Esto abre inmensas posibilidades

culturales,

pues

la

cantidad,

calidad

y

disponibilidad

de

información para cualquier persona con acceso a Internet es gigantesca comparada con lo que nunca antes pudieron tener los seres humanos, aun aquellos que contaban con buenas bibliotecas. Ello no significa, al menos hoy, que los libros impresos dejen de ser necesarios, desde luego: es muy arduo leer documentos largos en pantalla y aun con los nuevos equipos lectores digitales las cosas no son tan fáciles. Pero saber aprovechar de forma crítica y selectiva la inmensa cantidad de información disponible en Internet es un aprendizaje fundamental que debe ofrecer la escuela de hoy. La utilización de instrumentos de medición vinculados a computadoras resulta una alternativa interesante, que debe empezar a explorarse desde la 322

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

escuela y el liceo. Igualmente los programas informáticos para que los pequeños investigadores y las pequeñas investigadoras generen modelos a partir de sus datos y reflexiones (Spitulnik y otros, 1998). La

correspondencia

interescolar,

tan

defendida

por

Freinet

y

sus

seguidores, puede ahora hacerse a través del correo electrónico, vinculando a niños, niñas y adolescentes de diferentes localidades del país y hasta de diferentes países. De nuevo, preferimos el intercambio más abierto y autodirigido de los estudiantes y no aquél sobre temas ya determinados por los adultos, y siguiendo pautas marcadas cerradamente por ellos. El mismo correo electrónico puede facilitar la eventual comunicación de los niños y niñas con expertos y autoridades, así como la participación en grupos y proyectos diversos, de intercambio entre iguales y/o de relación con expertos. Se adiciona aquí la posibilidad de las videoconferencias entre dos o más participantes, con las ventajas de hacerse en “tiempo real”, incorporar la imagen y el sonido, y permitir el intercambio de documentos. La conexión a estas redes cada vez más complejas y ricas es un requisito importante para una escuela moderna, que no quiera quedarse atrás. Se señala con justeza que las nuevas tecnologías, por sus capacidades multimodales, multirrepresentacionales y multimedia no sólo hacen que la información

pueda

resultar

más

accesible

físicamente,

sino

también

intelectualmente, pues una misma idea se expresa a través de formas y vías diversas, que pueden reforzarse o complementarse unas a otras (Marx y otros, 1997). En Venezuela, el proyecto en marcha Canaima Educativo (MPPCTI y MPPE, 2013), que pone una computadora personal en las manos de cada estudiante de nuestras escuelas y liceos oficiales y subvencionados, significa hacer llegar a millones de niños, niñas y adolescentes y a sus familias el acceso a esta herramienta fundamental para una formación de calidad. 19.15. Fotocopiadora y medios digitales de reproducción y difusión de textos y gráfica 323

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Es importante poner tales equipos y medios a disposición de las y los estudiantes para que, de manera prudente y oportuna, reproduzcan materiales que les interese difundir: resultados de encuestas que hayan pasado, conclusiones de estudios que hayan hecho, textos libres selectos, o documentos que hayan recopilado (desde recetas de cocina regional hasta una antología de poemas sobre el mar), entre otros escritos. Algunos trabajos impresos pueden encuadernarse. Internet permite socializar producciones digitalizadas: escritos, gráficos, videos, audio… a través de las llamadas redes sociales, correo electrónico, blogs, ciberpáginas… de manera fácil y efectiva. Guarda gran relevancia que los estudiantes difundan sus realizaciones, más allá del informe al docente en el cuaderno escolar. La comunicación amplia alienta a leer y escribir, e incita a la mejor realización del trabajo, tanto desde el punto de vista de la forma como, más importante, del contenido. En efecto, cuando sabemos que nuestro producto podrá ser conocido por otras y otros, quizá por muchos, a menudo nos sentimos estimulados a trabajar con más cuidado, a ser más claros en nuestra exposición, a expresar de manera más completa y acabada nuestras ideas y a evitar los errores de ortografía y sintaxis. Por otra parte, del lado de los receptores la comunicación que llega posibilita nuevas inquietudes y saberes: se amplían las fuentes de información y opinión al abrirse los canales de la comunicación estudiantil, se facilita el debate, se da pie al intercambio entre pares, en fin, se democratiza la comunicación.

La Web 2.0 La llamada Web 2.0 o web social se define por dos rasgos esenciales: en primer lugar, la participación activa de los usuarios en la creación del conocimiento, y en segundo lugar la posibilidad de que estos cooperen entre sí para la producción, el intercambio y el etiquetado social de los contenidos. Existen literalmente miles de aplicaciones y servicios en la llamada Web 2.0 susceptibles de ser utilizados con aprovechamiento en actividades educativas. La lista que nosotros proponemos a continuación está organizada de acuerdo con sus funcionalidades:  Agregadores: FeedReader, Feedly, Bloglines.  Almacenamiento de ficheros: Box, Dropbox, Livedrive, OneDrive, Google Drive, SkyDrive.

324

Recursos: espacios, equipos e instrumentos

                                        

Almacenamiento de fotografías e imágenes: Flickr, Picasa. Animaciones a partir de fotografías: Animoto. Avatares personalizados: Voki. Blogs: Blogger, WordPress.com/WordPress, Edublogs. Buscadores: Google, Bing, Google Académico. Calendarios: Google Calendar. Carteles interactivos: Glogster Edu. Correo electrónico: Gmail, Outlook.com, Yahoo Mail. Curación de contenido: Scoop.it, Paper.li, Pearltrees. Enciclopedias: Wikipedia. Encuestas y formularios: 99Polls, FluidSurveys, Polldaddy, Poll Everywhere, SurveyMonkey, Zoomerang. Escritorios virtuales: Netvibes, Symbaloo, Padlet. Esquemas y mapas conceptuales y mentales: CMapTools, Freemind, Mindomo, Mindmeister, Mindjet. Formación: Edu 2.0, Moodle, Dokeos, Claroline, Sakai, Wiziq. Generadores de tiras cómicas e historias gráficas y creación de historias multimedia: GoAnimate, Stripgenerator, Storybird, Storify. Generadores de objetos digitales para el ámbito educativo: Hot Potatoes, JClic, LIM, Ardora, Cuadernia, eXeLearning, Educaplay. Grabaciones de audio y podcasts: Evoca, Voxopop, ivoox, Podomatic, VoiceThread. Gráficos y diagramas: Gliffy, Draw Anywhere. Herramientas de colaboración para instituciones educativas: Google Apps for Education. Herramientas de comunicación: Google Hangouts, Pidgin, Skype, WhatsApp. Herramientas lingüísticas: Google Translator, Onoma, Stilus. Herramientas para editar imágenes: Aviary, Pixlr, Quick Thumbnail. Libros y documentos: Google Books, Calaméo, Issuu, Scribd. Líneas de tiempo: Dipity, Timerime. Mapas: Google Maps, Google Earth. Marcadores sociales y servicios análogos: Delicious, Diigo, Mister Wong, Instapaper. Microblogging: Twitter, Tumblr. Música: Blip.fm, Goear, Grooveshark, Jamendo, Lasf.fm, Soundboard, Soundcloud, Spotify. Navegadores: Google Chrome, Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Safari. Notas, anotaciones y tableros de notas: Evernote, Lino. Nubes de palabras: Wordle. Organizadores de tareas y recursos: LiveBinders, Remember The Milk. Portafolios educativos: Mahara. Presentaciones online: Prezi, Slideboom, SlideShare. Redes sociales: Facebook, Orkut, Ning, Edmodo, Elgg, BuddyPress, LinkedIn, Google+, Pinterest, Instagram. Repositorios de objetos digitales educativos: Agrega. Screencasts o grabaciones de la salida de vídeo del ordenador: CamStudio, Jing, Screencast-oMatic, Wink, Screenr. Sitios web: Drupal, Joomla!, WordPress, Google Sites. Suites ofimáticas online: Google Docs, Zoho. Vídeo: Dailymotion, Metacafe, Vimeo, YouTube, Blip.tv, Livestream, Ustream. Videoconferencia y conferencia web: Adobe Connect, Big Blue Button, Blackboard Collaborate.

325

La investigación en la escuela-casa de la cultura

 Wikis y escritura colaborativa: Google Sites, Wikispaces, MediaWiki, PBworks, Etherpad. Extraído de: Eduardo Larequi. La Web 2.0. [Documento en línea]. En el Sitio Web Propuestas TIC para el área de Lengua. Materiales TIC para el Máster en Formación del Profesorado. Última actualización al momento de la consulta: 2015, 7 de Agosto. Disponible: http://propuestastic.elarequi.com/propuestas-didacticas/la-web-2-0/

326

Recursos: documentos, materiales, objetos y seres vivos

20. Recursos: documentos, materiales, objetos y seres vivos 20.1. Cartelera de Novedades o Rincón de Novedades La Cartelera de Novedades puede incluir recortes de periódicos y revistas que aporten el alumnado y el docente, y también fotografías, objetos, anuncios de eventos, anuncios de próximos programas interesantes en la televisión o en la radio... Luego de su exhibición por algunos días, los materiales se retiran, se incorporan a los archivos del salón cuando sea apropiado, y dan paso a otros nuevos. La idea es establecer así un puente más entre el aula y lo que está pasando en el mundo exterior, ayudando a los estudiantes a conocer y aprovechar eventos de diverso tipo, y a estar alertas ante los acontecimientos locales, nacionales e internacionales. La noticia de prensa sobre un cometa que se acerca a la Tierra puede ser parte del rincón, al igual que el escarabajo muerto que encontró una niña, o la fotografía de los compañeritos del salón que obtuvieron un reconocimiento del consejo educativo por su colaboración en una campaña de vacunación. El Rincón o la Cartelera de Novedades es uno de los medios para romper el tradicional y negativo aislamiento de la escuela, a menudo apartada y desinteresada de la vida que fluye fuera de sus muros. 20.2. Libros más allá de los textos El texto escolar, por su propia estructura y naturaleza, está condenado a presentar cada tema en versiones condensadas, con escasos ejemplos, sin mayor profundización y sin ramificaciones. Podemos aceptarlo como una herramienta “de transición”, como un apoyo para estudiantes y docentes acostumbrados al mismo y que todavía no cuentan en sus planteles con bibliotecas adecuadas. Pero no es un recurso acorde con la escuela de la investigación, la escuela-casa de la cultura y de la vida. El mundo del texto es el de la escuela tradicional: el mundo de los conocimientos fragmentados, los cuestionarios de preguntas cerradas, los exámenes sobre nociones descontextualizadas, el aburrimiento y la escasa 327

La investigación en la escuela-casa de la cultura

formación. La escuela de la investigación y la expresión cultural está reñida con el texto. Allí no sirve su rosario de breves definiciones y escuetas explicaciones, ni sus pautas de trabajo, a menudo limitantes y estrechas. La escuela de la investigación necesita de la biblioteca de aula, vinculada a una biblioteca central escolar, y provista no de uno sino de centenares, de miles de libros, que en forma rotatoria se pongan a disposición de todo el estudiantado. Atlas, diccionarios, enciclopedias (no las “escolares”, sino las auténticas), monografías, libros de poesía, cancioneros, cuentos, novelas, manuales de actividades, biografías, relatos de viajeros, guías de campo... Una riqueza de informaciones, de propuestas, de creaciones artísticas se abre para cada estudiante, que estructurará su propio camino de lectura de acuerdo a sus inquietudes y al proyecto y otras actividades que en el momento le ocupen. Además, desde luego, de curiosear libremente cuanto le apetezca, una experiencia desencadenante como la que más. Las y los estudiantes pueden traer también temporalmente material bibliográfico de sus casas o hacer consultas en su hogar, pero la escuela necesita ser un centro de cultura que ofrezca a los niños, niñas y jóvenes suficientes herramientas para la labor intelectual, más allá del libro de texto. Así, quizás un estudiante se tropiece con una novela juvenil donde aparezcan osos frontinos, y a lo mejor a partir de ella quiera saber más de estos animales, consultando entonces una monografía informativa para niños y adolescentes; y si desea apreciar mejor el paisaje andino donde viven tales plantígrados, puede hojear un libro de fotografías y breves textos producido por un fotógrafo naturalista. Por su parte, un equipo que desee montar un acuario se puede dirigir a la biblioteca y es posible que encuentre allí, digamos, tres libros de actividades que presenten distintos modelos de acuarios y sugerencias útiles para su realización. Otro grupo, que esté investigando el consumo de energía en su comunidad, puede hallar en la biblioteca la información general sobre fuentes de energía y sus usos que le es necesaria para realizar su proyecto y para interpretar sus datos, también puede encontrar algún testimonio histórico sobre consumos de energía en el pasado, y quizás hasta una poesía o un relato, que suministre otra visión del tema y le dé nueva riqueza a su informe ante los 328

Recursos: documentos, materiales, objetos y seres vivos

compañeros. (En todos los casos hemos presentado ejemplos reales, los libros mencionados existen). En fin, cuántas posibilidades se abren con la biblioteca y cuántas se cierran con el texto escolar y su reducida oferta. Algunos defienden al texto escolar comparándolo con el texto universitario, un instrumento necesario. Pero debe comprenderse que, aunque el nombre es el mismo, son productos totalmente distintos. El texto universitario es un compendio de los conocimientos más asentados y fundamentales en un determinado campo: biología, física, geografía... Es un material de consulta útil, que se complementa con la lectura de monografías y de artículos en revistas especializadas. Pero el texto escolar es un desordenado montón de temitas inconexos, que obedece al programa escolar del momento. Texto escolar y programa superestructurado y sobrecargado forman una estrecha pareja. Cuando el programa empieza a presentar menos mini-temas y mayor apertura, permitiendo diversos caminos de aprendizaje, entonces el texto pierde mucha de su razón de ser. De hecho, ya se ha reducido su vigencia en diversos países. Desde un punto de vista técnico, hoy en día es innecesario recurrir al texto, pues la industria editorial en español presenta una variadísima gama de libros informativos para niños, niñas y jóvenes. Tales libros están escritos en general con esmero, ya que cada autor se concentra en un sólo tema o en pocos temas y con mucha frecuencia recurre a la asesoría de especialistas. Todas o casi todas las obras se encuentran útil y bellamente ilustradas, con dibujos cuidadosos

y

ricos,

fotografías

de

alta

calidad

y

valioso

contenido,

reproducciones de pinturas y grabados, reproducciones de caricaturas, y otros recursos de valor informativo y estético. El diseño gráfico, que tanto ha evolucionado en los últimos años, viene a apoyar al texto y a las ilustraciones, disponiéndolos de manera atractiva y facilitadora de la lectura. En varios países latinoamericanos se han venido produciendo interesantes libros informativos para niños y jóvenes. Frente a ellos, el texto escolar tiene poco que aportar. Es desproporcionado que habiendo tantos temas sin tratar en nuestro catálogo “ideal” de libros informativos, podamos tener sin embargo diez o más versiones del texto de cada 329

La investigación en la escuela-casa de la cultura

grado, muchas más o menos parecidas. Si sus autores, en vez de trabajar todos a la vez sobre los mismos quince temas, escogieran cada uno un tema y lo desarrollaran a fondo, en pocos años tendríamos una rica variedad de libros informativos sobre nuestra realidad nacional, continental y mundial. Desde luego, el texto escolar es también hoy un negocio, lo que condiciona su presencia. En Venezuela, la distribución gratuita de textos emprendida por el Ministerio del Poder Popular para la Educación desde el año 2011 ayuda a minimizar la importancia de este negocio entre nosotros, a la par que ofrece a cada estudiante una herramienta de trabajo. Sin embargo, creemos que a mediano plazo debe marcharse hacia la desaparición del libro de texto como tal, siguiendo las líneas de una pedagogía liberadora. Además de los libros, es importante incorporar otros impresos a las bibliotecas de aula y las bibliotecas escolares. Así, revistas infantiles y juveniles, folletos de instituciones diversas, catálogos, monografías, periódicos... Debe reconocerse que, a pesar de lo dicho, los mejores libros informativos para niños, niñas y jóvenes están todavía por hacer, pues no obstante la alta calidad gráfica de muchas obras, especialmente las de las grandes casas editoras internacionales, con frecuencia el escrito obedece a los cánones de la exposición academicista tradicional. Hacen falta mayores esfuerzos en el desarrollo de libros sugestivos y cálidos, que combinen la exposición y la narración, que sean críticos y creativos, apasionantes y educativos. Libros escritos sabiamente, a partir de mucho conocimiento y mucha investigación, vinculando nociones de diversas disciplinas para ayudar a los lectores a profundizar en los fenómenos desde el punto de mira del ciudadano y no del especialista. Libros con calidad literaria, apoyados en un uso inteligente y educativo de analogías y metáforas, y escritos con voz propia y no de manera impersonal. En los espacios de integración regional que se vienen consolidando en nuestra América: Unasur, Mercosur, Alba, Celac… sería importante considerar la producción conjunta de toda una línea de libros informativos para nuestros niños, niñas y jóvenes.

330

Recursos: documentos, materiales, objetos y seres vivos

Cuando los niños y las niñas consultan libros Muchas actividades y proyectos escolares necesitan de la consulta bibliográfica. Esta tarea tan importante y potencialmente tan estimulante para los estudiantes, requiere, sin embargo, de ciertos cuidados para que pueda ser cumplida con éxito. Lo primero es que existan en el plantel buenos libros donde consultar. Como hemos señalado, no nos basta con los textos escolares, material demasiado breve y simplificado. Los niños, niñas y adolescentes requieren una gama de libros mucho más rica, en especial libros informativos y de referencia adaptados a sus edades. Pero no es suficiente con la presencia de los libros en la escuela, y en la biblioteca pública cercana. Poco a poco, con la ayuda de la educadora o del educador y del docente bibliotecario, los niños tienen que ir aprendiendo a usarlos: a encontrar y extraer información de ellos. Deben adiestrarse en el uso de ficheros manuales o electrónicos y en la utilización de tablas de contenido e índices diversos de las obras. A veces los temas que buscan los niños y niñas son bastante específicos y no es fácil encontrarlos directamente en los ficheros o en la revisión de las tablas de contenido de las publicaciones. Los estudiantes tienen que ser así capaces de ubicar su pregunta en un tema más amplio o de relacionarla con otras colateralmente. Los niños de los primeros grados pueden necesitar cierta ayuda a la hora de la lectura. En ocasiones, el educador o la educadora les puede leer párrafos de libros “difíciles”, para interpretarlos luego junto con ellos. También la extracción y el manejo de información exigen un aprendizaje, que se logra mejor no “en frío” sino en el contexto de actividades significativas, aunque luego puede reforzarse gracias a fichas autoeducativas. Diversos educadores señalan que, cuando consultan bibliografía, los niños y las niñas tienen tendencia a copiar directamente y en forma extensa la información, sin mayor procesamiento. Lamentablemente, la escuela tradicional no ha hecho sino reforzar esta tendencia con sus mal llamadas “investigaciones”. Los proyectos y actividades que proponemos exigen de las y los estudiantes otra forma de relacionarse con la información escrita, más personal y crítica, cargada de más sentido para los propios consultantes. Ello previene contra las copias a ciegas. Conviene que los estudiantes hojeen los libros antes de ponerse a leer detenidamente, de esta manera se aseguran de que valga la pena el esfuerzo, porque la obra tenga material relevante. Para evitar la copia sin más, una salida interesante, que puede utilizarse en los proyectos o en actividades cortas, es sugerirles a los alumnos que elaboren tablas, cuadros o diagramas de flujo a partir de la información recolectada. De esta manera se fomenta un trabajo de la información que trasciende la copia (véanse Tann, 1990b y Long, 1990). En ocasiones, los discentes pueden tender a un enfoque lineal en la recogida de información, escribiéndola en su informe a medida que la van obteniendo. Es necesario que progresivamente comprendan que no pueden transcribir sus notas sin más en el informe, sino que tienen que reorganizarlas, reflexionar sobre ellas y reestructurarlas de manera personal, añadiendo también sus propios resúmenes y sus consideraciones. Otra actividad muy importante es la de evaluar lo que se lee. Los estudiantes no deben aceptar algo simplemente porque está publicado, necesitan

331

La investigación en la escuela-casa de la cultura

reflexionar sobre su valor. Así, es bueno que se pregunten por la naturaleza de la fuente: ¿es confiable?, ¿tiene seriedad?, ¿puede estar sesgada por intereses de algún tipo? También, es útil comparar lo que se está leyendo con otras fuentes, o con lo que ya las y los discentes saben. Y buscar en lo leído evidencias, fundamentación y referencias que respalden las afirmaciones hechas. Además de los libros, es importante que se empiecen a manejar las colecciones de publicaciones periódicas, tanto infantiles como, en el caso de los estudiantes mayores, dirigidas a todo público. La consulta a Internet es potencialmente muy valiosa, pero puede convertirse en el divagar por un laberinto. Los estudiantes pueden beneficiarse del apoyo y modelaje del educador y de otros expertos, no para ser llevados de la mano, sino para adquirir ciertas destrezas básicas que les permitan desenvolverse más eficazmente como usuarios de la red. Es importante que se familiaricen con ciertos portales de calidad, y que aprendan a hacer búsquedas efectivas usando bien las palabras clave. También resulta útil manejar catálogos de sitios en red interesantes, organizados por temas.

20.3. Esferas, mapas y planos Los mapas y esferas son importantes en distintas áreas, no sólo en la de geografía, sino en muchos tipos de indagaciones: ecológicas, históricas, artísticas...Su consulta debe ser frecuente, y ellos pueden acompañar con provecho los informes orales o las carteleras de investigaciones estudiantiles, así como las explicaciones y ampliaciones del docente sobre diversos temas: desde “el viaje del algodón” hasta el ecosistema de la foresta amazónica, desde la industria

del

aluminio

hasta

las

corrientes

marinas.

Los

mapas

más

comúnmente utilizados han de estar presentes en todas las aulas, otros pueden guardarse en la biblioteca o en el centro de recursos, para ser reclamados por los equipos o grupos-clase que los requieran. El uso de planos es valioso en muchas excursiones y salidas: ayudan a ubicarse y orientarse sobre el terreno, y a comprender mejor el lugar donde se está. Aprender a leer distintos tipos de planos, adecuados a cada edad, resulta importante. También las y los discentes pueden en ocasiones elaborar sus propios planos. 20.4. Afiches, láminas y modelos

332

Recursos: documentos, materiales, objetos y seres vivos

Tanto las láminas y los afiches científicos y tecnológicos como los que reproducen obras de arte resultan muy convenientes al documentar las indagaciones y al ilustrar las conferencias y exhibiciones de las y los pequeños investigadores. Sabemos que la imagen añade información al texto y ayuda a comprender y apreciar lo representado. Recursos de estos tipos pueden desplegarse en las paredes del aula durante los trabajos largos, si las condiciones del plantel lo permiten. Cada proyecto, por ejemplo, debería sentirse en la ambientación del aula: no lo decimos por un afán decorativo, sino considerando cómo los diversos elementos visuales, que los estudiantes pueden revisar con más calma durante recesos o en otros momentos libres, ofrecen una vía adicional importante para la formación estudiantil. Incluso aunque no lleguen a observarse de manera detenida, su impacto estará presente de todas formas. La incorporación de este tipo de recursos en el rincón de novedades puede ser también de mucho interés. Por ejemplo, una lámina sobre viajes espaciales al lado de noticias de prensa sobre la llegada de una sonda a Marte. O “La obra de arte de la semana”: un espacio ocupado rotativamente por reproducciones de pinturas y grabados,

y

por

fotografías de esculturas y construcciones

arquitectónicas. Son formas de ampliar el mundo cultural de todas y todos en la escuela. Algunos afiches y láminas pueden conseguirse gratuitamente en diversas instituciones, otros es necesario adquirirlos y recordamos en este punto la obligación estatal con la escuela pública. Hablamos de afiches y láminas profesionales, pero reconocemos que los elaborados por los propios estudiantes tienen también su lugar en la escuela. Los modelos tridimensionales permiten visualizar más fácilmente que las representaciones planas muchos temas de estudio: sistemas del cuerpo humano, desarrollo fetal, explotación petrolera... Es importante su presencia desde los primeros grados. Notemos que el primer paso es observar: servirse del modelo para entender cómo es alguna estructura o fenómeno natural o social, detallar sus partes y la interrelación entre ellas, y ubicarlo en relación a un contexto. 333

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Pero en ocasiones es también posible interactuar con el modelo: realizar acciones sobre él y notar resultados. Además, el modelo puede servir para hacerse preguntas sobre la realidad representada, aclarar dudas y concepciones erróneas, y realizar inferencias y predicciones. Usar el modelo, reflexionar gracias al mismo, sirve también para aprender más sobre lo que es un modelo, para qué sirve y cómo podemos utilizarlo. 20.5. Colección de grabaciones musicales Pueden usarse no sólo las profesionales sino también las producidas por las y los propios estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa: grupos corales del plantel, conjuntos de música folklórica, orquestas infantiles y juveniles, bandas de jazz, cantantes, etcétera. Además de su uso en educación musical y en danza, sirven como apoyo y enriquecimiento de conferencias y dramatizaciones. Por ejemplo, una música tradicional de los Andes puede ser el inicio de una conferencia de una niña sobre su viaje a esa región del país. Música clásica alegre, melancólica, apasionada... puede servir de fondo a diferentes momentos de una dramatización sobre la vida de un ave o la “historia” de un río (Lodi, 1977). También las bandas musicales de películas pueden ser útiles en estos casos. Una sugestiva pieza de rock sinfónico o de la llamada world music o “música global” puede acompañar a los visitantes de una exhibición montada por las y los estudiantes con motivo del Día de la Tierra. El docente puede ayudar a seleccionar la música apropiada en cada caso, asesorándose con conocedores. Son interesantes así mismo las grabaciones de testimonios y las de poesía. 20.6. Archivo de fotografías Es posible obtener las fotografías de postales, periódicos, revistas, almanaques viejos, folletos publicitarios, afiches, Internet, entre otras fuentes. También las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad pueden donar fotografías: fotos familiares antiguas, fotos de paisajes de la región y de otras regiones del país y del mundo, de animales, plantas, edificaciones, 334

Recursos: documentos, materiales, objetos y seres vivos

ciudades, de eventos, obras de arte, personajes... Y, desde luego, la colección puede enriquecerse con las fotografías tomadas por los propios estudiantes: personales o surgidas de los trabajos de campo y visitas realizadas. Diversas empresas pueden así mismo contribuir con fotografías que muestren sus productos e instalaciones. Hoy en día, muchas de estas fotografías serán digitalizadas, lo que facilita su archivo y recuperación, si se clasifican bien. Precisamente, a través de Internet se consiguen valiosas imágenes, pero hay que saber escogerlas, descartando las poco útiles o no apropiadas; y no se debe depender sólo de ellas, pues es positivo que se cuente con documentación fotográfica ofrecida directamente por el estudiantado, las familias y la comunidad: ella es oportuna y relevante, ofrece información del propio contexto, y al tomarla en cuenta se le da importancia a los aportes del grupo social de pertenencia. Cualquier investigación o consulta de las alumnas y los alumnos se vigoriza si se cuenta con este archivo de fotografías, pues siempre conviene conocer también visualmente y no sólo a partir de descripciones escritas, y los dibujos necesitan complementarse con imágenes reales. Por ejemplo, un proyecto sobre los llanos de Venezuela se facilita y enriquece si incluye y analiza de manera cuidadosa (no simplemente de forma decorativa) fotografías de llanos altos y bajos del país, trabajos típicos llaneros, plantas y animales de los llanos, expresiones culturales de la región, y otros tópicos relacionados. Las fotografías permiten así enriquecer informes, carteleras, exhibiciones y exposiciones: imágenes de fauna, flora, ecosistemas, accidentes geográficos, fenómenos naturales, pueblos del mundo, ciudades, edificaciones, personajes, sucesos relevantes, deportes, manifestaciones folklóricas, obras de arte..., buenas para observar y reflexionar. 20.7. Archivo vivo de recortes de prensa y otras publicaciones Lo llamamos “vivo” porque constantemente está en crecimiento y constantemente está en uso. No se trata de recortar artículos de prensa como una asignación que luego nunca más se aprovecha, sino de mantener un buen 335

La investigación en la escuela-casa de la cultura

acopio, útil para las consultas y los proyectos de investigación del curso y vinculado a ellos. Deben llevarlo organizadamente las y los estudiantes, bajo la orientación del docente. La clasificación de los temas podrá hacerse cada vez más minuciosa, conforme el archivo vaya creciendo. En el área de ciencias, no solamente pueden interesar las noticias científicas, también es probable que resulten pertinentes las crónicas de exploradores y montañistas, los reportajes de turismo, los trabajos sobre curiosidades de la Naturaleza, las entrevistas a personajes vinculados con temas científicos, tecnológicos o socio-científicos y las noticias de logros tecnológicos, entre otros artículos relevantes. En el área de literatura, las reseñas o críticas sobre libros nuevos, las entrevistas a escritoras y escritores, los aniversarios de publicaciones o autores, las noticias sobre concursos de novela o poesía, así como sobre festivales de poesía y ferias del libro, entre otras. Así mismo, en el área de arte, las noticias sobre exposiciones y ferias de arte, las entrevistas a artistas, las críticas especializadas, etcétera. Trabajos de información y de opinión resultan igualmente valiosos. Hoy día este archivo se puede construir no sólo en papel, sino también digitalizado, clasificando las noticias en diversas carpetas, según su tipo. 20.8. Archivo de “cómo hacer” Se trata de un archivo que recoge y organiza orientaciones para usar y/o construir equipos e instalaciones, para producir materiales y para desarrollar ciertas técnicas. Ejemplos: cómo montar un terrario, cómo construir una balanza rústica, cómo fabricar tinta casera, cómo prensar hojas... Complementa la información contenida en los libros existentes en la escuela y en Internet. 20.9. Archivo de trabajos de los alumnos Este

archivo

almacena

los

informes

y

otros

productos

de

las

investigaciones hechas por las y los estudiantes de años anteriores y por los actuales estudiantes del grado o año, o al menos una selección de los mejores entre ellos. Además de ser parte de la historia de la escuela, tales productos 336

Recursos: documentos, materiales, objetos y seres vivos

pueden resultar útil referencia así como fuente de ideas para nuevos esfuerzos: ofrecen interrogantes no resueltos, aclaran posibilidades de trabajo, permiten visualizar opciones de organización y comunicación, aportan información empírica, reflexión teórica y crítica, y suman bibliografía. No son algo a copiar o repetir, sino una base, un punto de partida para seguir investigando. Su utilidad reside en que ya no resultarán, como en la escuela tradicional, malas copias de libros sino trabajos originales, algunos de campo y otros documentales. Pueden guardarse en cada aula y/o en la biblioteca. Quizás muchos (sobre todo los más cortos) puedan conservarse en su versión digital, ahorrando papel y espacio. Esto incluye las presentaciones digitalizadas, que comprenden una serie de diapositivas usando programas al efecto. 20.10. Videos, películas y programas de televisión Los videos resultan excelentes para estudiar ambientes lejanos o de difícil acceso (bosques, volcanes, profundidades submarinas...). También para la observación de lo microscópico (microorganismos en una laguna, reproducción de una ameba). Y para la visualización acelerada de procesos lentos (construcción de un edificio) o lentificada de procesos rápidos (caída de una gota de líquido en el suelo). También, gracias a los videos pueden entrar en la clase científicos, tecnólogos, humanistas, artistas… de todas partes del mundo, a quienes podemos ver en acción y de quienes podemos escuchar explicaciones. Son interesantes los videos que aluden a temas históricos, en el país y en el mundo, y que ofrecen recreaciones dramáticas de acontecimientos pasados o, en el caso de acontecimientos más cercanos en el tiempo, grabaciones de los sucesos reales. En el caso de Venezuela, se han producido buenas series sobre la Naturaleza. Por su parte, algunas empresas del país como la petrolera estatal, la petroquímica, diversas empresas mineras e industriales, entre otras, pueden disponer de audiovisuales útiles. Además, si se graban programas interesantes de la televisión la colección se enriquecerá. Otros videos están disponibles gratuitamente en Internet, especialmente videos científicos de corta duración así 337

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como interpretaciones musicales. Es tarea del profesorado visualizar estos documentos y, especialmente en el caso de los científicos y tecnológicos, elaborar un catálogo de aquellos más útiles para el trabajo didáctico, en esta tarea pueden colaborar las y los propios estudiantes y también otras personas interesadas de la comunidad educativa. Los videos de interpretaciones musicales son mucho más numerosos y se buscan de acuerdo a la ocasión, aunque pueden catalogarse algunas opciones particularmente relevantes o algunas ciberpáginas de referencia. Es valioso estar atentos a filmes del circuito de exhibición comercial, para considerar en la escuela los contenidos científicos, tecnológicos o humanísticos aludidos en los mismos. Por ejemplo, películas de ficción donde se haga referencia de una u otra manera a temas ambientales, sociotecnológicos o científicos: accidentes nucleares, trabajadores de las minas, ambientes naturales remotos, salud mental, ciencia-ficción... Así mismo, biografías de artistas o investigadores e investigadoras, documentales sobre ecología o sobre regiones del mundo, filmes de contenido histórico, entre otros. Lo mismo vale para programas televisivos los cuales, de no poder grabarse, pueden ser observados en su momento por las y los estudiantes si la clase se pone de acuerdo con antelación, estudiando las programaciones de los diversos canales. El papel del docente en este sentido resulta necesario. Además de documentales y películas, en la televisión puede ser útil observar programas de opinión y debate de contenido relevante, que apoyen el propio debate del estudiantado (Sanmartí, 2009). 20.11. Diversas colecciones de especímenes Resultan importantes las colecciones comerciales, como las de minerales, por ejemplo: son recursos bien seleccionados y organizados, que ayudan a estudiantes y docentes a vincular teoría y realidad, y que también contribuyen a identificar muestras obtenidas por los propios miembros de la comunidad educativa. Tales colecciones se enriquecen con los aportes de las y los estudiantes, quienes a lo largo de años pueden además producir útiles colecciones propias: de hojas, de semillas, de huesos de vertebrados, de conchas 338

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de moluscos, de piezas industriales... Para los temas de colecciones y archivos y el de los equipos audiovisuales puede consultarse Freinet (1979c), vigente en muchos aspectos a pesar del tiempo transcurrido.

Si hemos sabido elegir las imágenes, si están asociadas a las adquisiciones de conocimientos facilitadas por la correspondencia [escolar], si vienen acompañadas de diapositivas o de películas y de lecturas de textos de autores que habremos descubierto gracias a nuestros complejos de interés, y gracias también a la audición de discos, de cintas sonoras, con la ayuda del trabajo manual, los niños sabrán y sobre todo “se imaginarán” con precisión qué es un puerto de montaña, un afluente, una presa... Cuando se pronuncie la palabra Bretaña, el alumno de la Escuela Moderna asociará la silueta extraña y recortada del mapa de Bretaña con imágenes de los bretones, de barcos, de pescadores, de costas rocosas y océano embravecido. Asociará quizás imágenes de páramos bretones y retama florida. Bretaña, esa proa de navío que se adentra en el mar, será para él una imagen viva. Raoul Faure. Medio local y geografía viva, pp. 49-50. Col. Biblioteca de la Escuela Moderna, No. 21. 2ª. edición. Laia. Barcelona, España, 1979.

20.12. Para dibujar, pintar y construir 20.12.1. Pinturas, creyones y tizas Con frecuencia, la más costosa pintura “para escolares” puede sustituirse, en el caso de los niños y niñas mayores, por pintura de paredes. Con un cazo, se vierte en recipientes pequeños de vidrio y se diluye, de ser necesario. También pueden usarse al mismo efecto cuarticos de leche o jugo. Y para mezclar pequeñas cantidades son útiles los cartones de huevos. La tinta china es cara, pero sus brillantes colores resultan muy llamativos, su uso sería ocasional. Una interesante opción son los marcadores de tinta soluble en agua: resultan fáciles de manejar y vienen en muchos y atractivos colores. Los creyones de cera gruesos abren otra forma de expresión, y si se les quita el envoltorio pueden usarse también de lado. Frotándolos sobre un papel puesto encima de superficies rugosas (muros, piedras...) se obtienen texturas interesantes. Los lápices de colores son otro recurso importante. También es posible trabajar con colorantes de alimentos y con colorantes obtenidos por los propios estudiantes a partir de vegetales. Para pintar puede trabajarse sobre las mesas, pero diversos autores 339

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recomiendan contar con uno o dos caballetes, dispuestos a la altura de las y los estudiantes. El papel puede sostenerse con pinzas de ropa. Las tizas blancas y de colores pueden utilizarse sobre el pizarrón u otra superficie apropiada, y resulta útil contar con un pizarrón extra para estos trabajos. 20.12.2. Pinceles y brochas Se recomiendan de diferentes grosores, de manera que permitan desde el trabajo en cuartillas hasta el de grandes pliegos. Debe haberlos en suficiente cantidad como para usar uno con cada color de pintura. En ocasiones, para trabajos pequeños puede recurrirse a las brochas desechadas de pinturas de uñas, coloretes y sombras de ojos. También puede pintarse con motas de algodón, pedacitos de esponja, motas de maquillaje desechadas o bolitas de papel suave, para obtener nuevos efectos. 20.12.3. “Mosaicos” y collages Si se recortan cuadraditos de papeles de colores, de poco más de un centímetro cuadrado, se tienen las piezas para construir “mosaicos”. Esta técnica expresiva puede añadir interés a una cartelera o exhibición. Se pegan fácilmente con goma. Otra idea es formar collages usando piezas de papel más grandes, estambre, cartón o arena, entre otros materiales. 20.12.4. Papel y cartón Conviene disponer de muy diversos tipos y tamaños de papel para las actividades estudiantiles. A las hojas de papel bond tamaño carta (cuartillas) ha de añadirse papel más grande, para trabajar así con superficies mayores. Por ejemplo, papel de embalar o papel blanco de carnicería. O los remanentes de los cilindros de papel de imprenta, que pueden conseguirse a buen precio en algunas papelerías grandes. Otra opción ocasional es el papel encerado. Resulta interesante trabajar con papel de colores, y usar también papel de seda, celofán y lustrillo. Diferentes tipos de cartulina enriquecen el surtido de la clase. El cartón, inclusive el corrugado, puede ser útil en diversas actividades. No siempre hay que pintar sobre papel, también puede hacerse sobre tela o cartón. Y un hule blanco puede ser una buena superficie, lavable. El llamado “foami” es un material atractivo y versátil, aunque es mejor evitarlo por lo tóxico de su 340

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manufactura, podría usarse ocasionalmente. 20.12.5. Tejidos y cuerdas Pueden obtenerse en los hogares de la comunidad, aún los retales pequeños sirven para decorar una exhibición o una cartelera, igualmente los pedazos de cordeles, cintas o estambre de diversos colores. 20.13. Para escribir Necesitamos que nuestros niños, niñas y jóvenes dominen la escritura, se sientan cómodos y cómodas usándola, comprendan su utilidad en múltiples circunstancias y, más allá, sientan agrado al expresarse de este modo. Para estimular a escribir lo primero es ofrecer buenas oportunidades de hacerlo, no solamente en la clase de lengua castellana sino en todas las áreas. Esto significa superar la rutina de los dictados, las composiciones sobre tema fijo (“Las vacaciones”, “Navidad”…) y los exámenes. Las actividades complejas, de corte investigativo y expresivo, ofrecen muchas ocasiones para una escritura personal significativa. Pero también incentiva que existan variados recursos para escribir, adaptados a las diferentes situaciones. Así: pliegos grandes, blocs, hojas pequeñas, libros en blanco, tarjetas, etiquetas, tiras de papel y cartulina, letras grandes en papel de diversos colores… Y entre los instrumentos: lápices de distinto tipo, bolígrafos, marcadores, pinceles y pintura, creyones... Por otra parte, en el caso de Venezuela y otros países de la región se impone aprovechar a fondo las computadoras personales ofrecidas por el Estado, empleándolas para la redacción de textos diversos: informes de investigaciones, cuentos, poemas, canciones, noticias, reflexiones y otras creaciones de las y los estudiantes. 20.14. Títeres Son útiles en diversas actividades de dramatización y comunicación. Los muñecos de bastón se pueden hacer con paletas de helado, uniendo a cada una de ellas una figura dibujada en cartulina. Pueden elaborarse el mismo día. En vez de cartulina, puede usarse un plato de cartón, sobre el cual se pinta la cara 341

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del títere. El mismo procedimiento sirve para hacer máscaras “rápidas”. Los muñecos manuales requieren más tiempo y destreza en su confección: se pueden hacer con una cabeza de papel maché o de anime, una peluca de estambre o tela, y un vestido sencillo con adornos adheridos. Con dos bolsas de papel se puede hacer un títere: la primera bolsa se rellena de recortes de periódico y se cierra con grapas o goma, formando la cabeza; el cuerpo se hace con la segunda bolsa, engrapada a la primera, dejando espacio para meter la mano que manejará el muñeco. Otra alternativa es hacer títeres de palito algo más grandes, con listoncitos de madera o ramitas. Se coloca una bolsa o un retazo de tela sobre el palito y se rellena con pedacitos de papel periódico o algodón; se ata la parte superior de la bolsa al palito, formando la cabeza; para ello puede usarse una liga o pabilo; la cabeza se puede pintar o hacer con objetos pegados (botones, virutas de madera, estambre...). 20.15. La caja de los disfraces En principio, puede pensarse que la caja de los disfraces es un recurso propio sólo de la Educación Inicial y los primeros grados de la Educación Primaria, pero en verdad su utilidad se puede extender hasta la Educación Media. Ello porque las dramatizaciones y las pequeñas representaciones teatrales constituyen buenas actividades de comunicación sobre investigaciones realizadas, o de estímulo para debates, o bien de expresión artística propiamente dicha, entre otras posibilidades. A menudo, algunos elementos para caracterizar a los personajes interpretados ayudan a dar más realismo y colorido al evento, y permiten a la audiencia diferenciar mejor a cada personaje observado. Así, independientemente de los adminículos que se consigan para cada oportunidad, es útil disponer en el aula o en el plantel de una base de piezas ya acumuladas, que con los más pequeños podemos llamar “la caja de los disfraces”, mientras que

en

grados

superiores

podrá

ser

“el

armario

o

el

baúl

de

las

caracterizaciones”. El tipo de elementos recomendables en cada caso dependerá de la edad de las y los estudiantes y de sus intereses: vestido, calzado, adornos, sombreros, pelucas, monturas de lentes, bolsos.... Sí creemos que el hecho de 342

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disfrazarse y preparar el disfraz no debe pasar al primer plano, por sobre el contenido de la actividad a realizar, pues se trata de caracterizaciones dentro de una actividad educativa, no meramente recreativa; aunque en la Educación Inicial debe darse también el juego libre con estos elementos, sin mayores restricciones. 20.16. Agua Hace falta para muchas actividades científicas, tecnológicas, artísticas... Muchas de las aulas de educación primaria en la región carecen de agua corriente. Como alternativa, el líquido puede proveerse gracias a un botellón o un bidón plástico ubicado en alguna esquina, con su llave para más fácil servicio. Esta agua no es para beber sino para usarla en las diferentes actividades prácticas, por lo que puede obtenerse “de la canilla” sin ulterior tratamiento. Otra alternativa es un tobo plástico grande con tapa. Para lavar recipientes y otros equipos utilizados será necesario seguramente, sin embargo, utilizar alguna de las instalaciones de agua corriente del plantel. Resulta recomendable la existencia en la Educación Inicial y Primaria de un aula-laboratorio y un aula-taller, ambas con agua corriente. En la Educación Media, la presencia del agua corriente en el laboratorio es fundamental. 20.17. Seres vivos en la escuela 20.17.1. Nuestra relación con la vida Debe evitarse incorporar plantas y animales al aula para que mueran al poco tiempo por falta de cuidados y de condiciones apropiadas. Es mejor tenerlos por pocos días, y devolverlos después a su medio o, en su defecto, a un lugar donde puedan ser atendidos. Los mamíferos y las aves podrían llegar de visita por una sola jornada, pues sus requerimientos de hábitat son mayores. Los peces e invertebrados y los vegetales pueden quizá permanecer por un tiempo mayor. Es importante que los estudiantes no mutilen a las plantas ni molesten o manipulen indebidamente a los animales. Uno de los aprendizajes valiosos que

343

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deben lograr los niños, niñas y adolescentes en la escuela es el del respeto y la consideración por los demás seres vivos que comparten con nosotros el planeta. Las fotografías, los videos y las salidas al campo nos permiten conocer a los animales y a las plantas en su mundo, en plena actividad e interacción con otros seres vivos, y no dando vueltas en una caja o languideciendo en un estrecho pote. El rincón silvestre, constituye una buena alternativa para estar en contacto con diversos seres vivos sin dañarlos ni desarraigarlos (véase recuadro). Las sugerencias que siguen a continuación deben considerarse a la luz de las precauciones que hemos señalado, y como complemento ocasional al estudio sobre el terreno.

Rincón silvestre en la escuela Un pedazo de jardín creciendo en forma silvestre atrae más a los animales y es un buen lugar para ver desarrollarse diferentes tipos de plantas. Hay que dejar que crezcan la hierba y la maleza, no recoger las hojas secas ni las ramas caídas, e incluir tres o cuatro trozos de madera en un montón y alguna piedra. Se puede sembrar una trepadora que crezca sobre el muro o reja. También, plantar vegetales con flores que atraigan a los insectos, y plantas con frutos que coman los pájaros. Una chapa de hierro acanalada sobre pasto puede cobijar diversos animales, al igual que una maceta rota, volcada. Al voltear luego estos objetos u otros, como las piedras, hay que hacerlo con un palo, de manera de evitar picadas de escorpiones u otros animales. Si se prepara abono orgánico (compost), la pila de este material ofrecerá calor y alimento para el desarrollo de larvas de moscas y escarabajos. Ocasionalmente, se puede dejar formar un charquito bajo un grifo del patio, para observar animales que concurran allí a beber o a bañarse. También puede usarse una bandeja con agua. Conviene retirarla al final del día, para que no sirva de criadero de mosquitos (ello debido a las enfermedades que algunos de éstos transmiten). El rincón es un sitio para visitar y observar a lo largo del año, a diferentes horas del día. (Idea tomada de Mitchell, 1983). Algunas plantas cuyas flores atraen insectos: coqueta, lirio, ojo de pajarito, campanuela o celedonia, riquirriqui, estropajo, jazmín, pira brava, girasol, tabaco, cayena, tara, copa de ángel, cují de jardín, palo negro (árbol). Plantas cuyos frutos atraen a pájaros, ardillas y otros vertebrados pequeños: cundeamor, cambur, pitahaya, chigüichigüe, coralito, palma de la reina (6-15 m), palma de Navidad o de Manila (4-6 m), guayabo, naranjo, mango (los tres últimos son, como es sabido, árboles). Plantas que sirven de alimento a algunas orugas: algodón de seda, lechoso, casia de Siam (los dos últimos son árboles). En general, estas plantas requieren pocos cuidados. (Información ofrecida en 1990 por Augusto Braun (†), Jardín Botánico de Caracas).

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20.17.2. Espacios para cultivos Pueden cultivarse plantas en macetas, ubicadas en los poyos de las ventanas. Para más espacio, pueden usarse cajas de madera poco profundas, como las antiguas cajas de fruta, hoy menos frecuentes. 20.17.3. Terrarios, acuarios y vivarios En libros científicos divulgativos y en Internet se encuentran propuestas para el montaje de terrarios, acuarios y vivarios de diverso tipo. Véase, por ejemplo, Caironi (2000), Candellé, Díez y Pino (1992), Cenamec (1998) y Potter (1996). Esos “micro-ambientes”, si bien artificiosos, permiten una cercana observación de las plantas y los animales; además, en ellos ocurren diversos sucesos que pueden dar origen a investigaciones de las y los estudiantes (crecimiento, muerte, descomposición...): son pequeños mundos, ricos en acontecimientos y hasta en sorpresas, el propio proceso de montaje involucra aprendizajes valiosos. Sugerimos montarlos por un tiempo no demasiado largo, unas diez a doce semanas, y tratar después de devolver los seres vivos a su medio natural o a un lugar donde puedan cuidarlos de modo adecuado. Eventualmente, los microambientes pueden ir rotando de aula en aula. De esta manera no se exige tanto trabajo de cada docente, no llega a decaer el interés de los niños y se evita el abandono de los seres vivos involucrados. Otros recursos dentro de la misma línea son los formicarios, lumbricarios y otros ambientes para la cría de una especie determinada. Como ejemplos de este tipo de recursos, presentamos aquí un terrario sencillo y un acuario “natural”. El terrario puede hacerse con una botella plástica grande, como las de refresco. La botella se remoja en agua tibia para quitarle las etiquetas y la pega. Se separa con cuidado la base. Se pone el resto de la botella de lado y, con unas tijeras, se hace una incisión como a 1,5 cm del reborde, por arriba. Se corta alrededor de toda la botella a ese nivel. Se descarta la parte cortada de arriba, donde está el “pico”. En la base de la botella, se disponen capas de carbón vegetal, grava y suelo fértil, en ese orden. Se siembran plantitas. Puede añadirse musgo, corteza de árboles, piedrecitas... Se humedece el suelo 345

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sin saturarlo. Se invierte la botella en la base y se empuja suavemente hasta que encaje. El terrario se puede montar con distintos tipos de suelos y plantas acordes con ellos. También se pueden incorporar pequeños animales, guardando las precauciones que ya advertimos. Es posible montar un acuario que imite el ambiente de una pequeña laguna natural. Un frasco grande boca ancha sirve, pero es mejor un recipiente de vidrio tipo tanque. Hay que lavarlo bien con agua y jabón. Se consigue arena y se lava también con abundante agua, conviene la arena de arroyo o la que venden en tiendas de animales. Se pone la arena en el tanque formando un declive, para que los desechos se acumulen en el frente y sean fáciles de retirar. Pueden añadirse piedras de río, bien lavadas, escogidas entre las que no tienen grietas donde pueda acumularse el sucio. Se echa agua del chorro, y se deja reposar dos o tres días para que se evapore el cloro que tiene disuelto, pues esta sustancia es perjudicial para muchos animales. Hacen falta plantitas y algas de agua dulce. Pueden buscarse en estanques y lagunas o comprarse en tiendas especializadas. Si se buscan en lagunas, es necesario asegurarse de que las aguas no estén contaminadas pues el contacto con ellas puede ser causa de enfermedades. Se retiran las hojas dañadas de las plantas. En caso de que se hayan conseguido en medios naturales, se lavan bien, incluso con un poquito de vinagre en el agua. Se entierran las plantitas en la arena por sus raíces o bases. Si lo que se tiene son trozos, se amarran a piedras pequeñas para fijarlos mientras brotan raíces nuevas. Hay que evitar que queden hojas enterradas porque se descomponen. Pueden añadirse caracoles y otros moluscos, planarias, sanguijuelas, hidras, piojos de agua, pececitos y otros animalitos de agua dulce que se consigan en lagunas y estanques. Para buscar animales en lagunas es necesario usar una red de malla fina, explorando diversas zonas: la superficie del agua, en el interior, sobre la vegetación, en el fondo... Pero no conviene incorporar al acuario insectos carnívoros como los patinadores y las cucarachas de agua, pues podrían acabar con otros animalitos. Es recomendable enriquecer las fuentes de alimentación en el acuario añadiendo un poco de comida para peces cada tres o 346

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cuatro días. El exceso de suciedad puede extraerse sacando algo de agua con un sifón y añadiendo agua limpia. Sin embargo, si se incorpora un molusco bivalvo de agua dulce éste contribuirá a mantener limpio el acuario, pues filtra constantemente el agua para extraerle partículas alimenticias. Se recomienda cubrir el tanque con una lámina de vidrio para que no le caiga polvo ni se le evapore demasiada agua. El acuario debe recibir luz. No obstante, si le llega demasiada luz puede ponerse de color verde, debido al excesivo crecimiento de algas microscópicas en el agua. 20.17.4. Un acuario en una caja de cartón Este es un acuario de campo, muy respetuoso del ambiente y de los seres vivos (UNESCO-UNEP-IEEP, s.f.). Está diseñado principalmente para observar sólo durante un rato a los animales y las plantas, sin removerlos de su hábitat, pues en general no es positivo sacar a los seres vivos de su medio natural para forzarlos a vivir en condiciones artificiales, donde mueren al poco tiempo. Gracias al acuario de cartón podemos estudiarlos mejor que si estuvieran dentro del mar, río o lago, pero luego los devolvemos rápido a su “hogar”. Necesitamos una caja de cartón (el tamaño ideal es como las que se usan para embalar resmas de papel bond) y una bolsa plástica transparente grande, que llene la caja por dentro. Se refuerza el fondo de la caja con cinta engomada y se cortan todas las solapas o alas del tope. Se marcan y luego se cortan dos ventanas, una en cada uno de los lados más grandes de la caja. Las ventanas deben ser de buen tamaño, pero hay que dejar un marco ancho alrededor de cada una, incluso conviene dejar una columna de cartón en el medio de cada ventana, para reforzarlas. Ponemos la bolsa dentro de la caja, acomodándola para que cubra todo el espacio y su extremo abierto sobresalga, de manera que lo podamos doblar sobre el tope. Ajustamos la bolsa en posición con tirro o cinta engomada. Vertemos agua lentamente para probar la resistencia de nuestra caja: si su comportamiento es adecuado, ya podemos llevarla a nuestra salida de campo. En campo, llenamos el acuario con agua de la más clara que consigamos en el mar, laguna o río donde nos encontremos. Podemos incluir piedras y 347

La investigación en la escuela-casa de la cultura

plantas, junto a los animalitos que atrapemos, y observar luego sus interacciones. También se pueden seleccionar unos pocos animales del mismo tipo y concentrarse en su movimiento, respiración, alimentación, etcétera. Como alternativa al acuario de cartón puede usarse una botella plástica grande transparente o un frasco grande de vidrio claro. 20.17.5. Jaulas para insectos Como cubierta y base de estas jaulas pueden usarse tapas de latas de café o de envases de helado, también sirven recipientes pequeños para hornear tortas. Se enrolla tela de alambre formando un cilindro que encaje en la base, y que constituirá el cuerpo de la jaula. Se ajusta el cilindro usando alambre. Otra idea es cortar ventanas grandes en un recipiente con tapa, de cartón o de plástico, como los de avena en copos, cereales infantiles y otros alimentos. Las ventanas se cierran pegándoles un pedazo de media de nailon, papel celofán o papel plástico de envolver. La tapa se perfora varias veces con huequitos pequeños, para que entre suficiente aire. Para insectos que viven en el suelo, como las hormigas, puede hacerse un “hogar” con un frasco de los más grandes de mayonesa o aceitunas, boca ancha. Se llena de suelo fértil hasta unos cinco centímetros del tope. Se cubre con una media de nailon y se ubica dentro de una bandeja con agua. Se colocan adentro los insectos y se tapa con cartulina de construcción de color negro, para simular la oscuridad del subsuelo. 20.18. Recomendaciones de seguridad En la escuela básica no es necesario trabajar con sustancias tóxicas ni con grandes fuentes de calor o electricidad. Ello minimiza los riesgos. No obstante, conviene siempre tomar algunas precauciones sencillas para evitar accidentes, los pocos minutos que se dediquen a estas precauciones previenen trastornos y facilitan el trabajo en el aula. Hacemos énfasis aquí en el nivel primario y los primeros años de la educación media. 20.18.1. Animales

348

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Como ya indicamos, su presencia temporal en la clase es importante, pero debe enseñarse a los niños y las niñas a tratarlos con gentileza y a no molestarlos. 20.18.2. Vidrio Usualmente, los equipos delicados de vidrio son poco recomendables en la escuela primaria, e incluso en la primera etapa de la educación media. Si debe trabajarse con ellos, es importante advertir a los niños y niñas que el vidrio, sobre todo en recipientes finos de laboratorio, se parte con facilidad y puede producir dolorosas cortaduras. Si algún material se quiebra, los estudiantes deben comunicarlo al docente antes de intentar recoger los pedazos. Esto último conviene hacerlo con pala y escoba y no con las manos. Los termómetros deben manejarse con precaución, distribuyéndose sólo en el momento necesario. No hay que guardar recipientes grandes de vidrio en estantes altos, desde donde puedan caer causando daños. 20.18.3. Microscopios Es muy valioso disponer de ellos, incluso en la escuela primaria, pero los niños y niñas deben aprender a utilizarlos. Lo más importante: nunca enfocar de arriba abajo, sino siempre empezando de abajo hacia arriba. De esta manera se evita partir la lámina con el lente. 20.18.4. Fuentes de calor En general, es recomendable usar fuentes de calor sin llama, como las “mantas eléctricas”. Entre las fuentes con llama, las preferibles son las velas, aunque no suministran una gran cantidad de calor. Eventualmente en el nivel primario y de manera regular en el nivel medio, también pueden utilizarse mecheros de alcohol, con las debidas precauciones. Es recomendable poner poco alcohol en cada mechero, en vez de llenar el recipiente. Aun fuera de la llama, no hay que tocar recipientes que se hayan calentado. Al calentar algo en un tubo de ensayos o en un recipiente similar hay que asegurarse de que el mismo resista el calor aplicado. No debe dirigirse la boca del recipiente hacia uno mismo o personas cercanas. Y es importante mover el tubo sobre la llama al calentarlo, empezando desde la parte superior hacia la inferior, 349

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para evitar que salte el líquido de repente. Conviene llenar el tubo o recipiente sólo hasta un tercio de su capacidad, de manera de minimizar el riesgo de salida del líquido. No hay que tener líquidos inflamables, como alcohol, cerca de donde se está calentando. Conviene disponer en el aula o laboratorio de una manta o cobija, para sofocar rápidamente cualquier llama que pudiera prender. Ya en el nivel medio, donde es posible que se usen de forma más frecuente fuentes de calor mayores, es necesario poseer un extintor de incendios. 20.18.5. Fuentes de energía eléctrica Para los proyectos y actividades infantiles se debe recurrir siempre a pilas y baterías. Nunca hay que utilizar los enchufes de la electricidad doméstica, puesto que el voltaje es muy elevado e incluso un breve contacto podría causar graves daños. 20.18.6. Herramientas Es necesario instruir al estudiantado, fundamentalmente con el ejemplo, sobre la forma correcta de manipularlas, transportarlas y guardarlas. Resulta preferible que se almacenen y utilicen en un solo lugar preciso, en vez de andar circulando por el salón de clases o el laboratorio. Sólo tres o cuatro estudiantes a la vez deben trabajar con las herramientas más riesgosas, como serruchos o martillos, y en ningún caso compartiendo el mismo instrumento. Especialmente en el nivel primario, el docente debe estar cerca de este equipo mientras dure la actividad. Para los primeros grados, está descartado el uso de herramientas de tal naturaleza. Existen en el mercado herramientas especialmente diseñadas para niños, que son las que conviene utilizar en la escuela primaria. Por otra parte, la selección de la herramienta apropiada a la tarea y al material a trabajar ayuda a evitar accidentes. 20.18.7. Sustancias químicas En la escuela inicial y primaria, recomendamos usar soluciones diluidas y evitar las concentradas. El jugo de limón o el vinagre son suficientes a estos niveles, la utilización de ácidos fuertes no es necesaria ni prudente. En ningún 350

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caso las y los estudiantes deben probar o tocar sustancias desconocidas. Tampoco deben olerlas directamente, sino venteando con suavidad en dirección a su nariz. No se deben devolver sustancias a su recipiente original, aunque no se hayan usado. Evítese así mismo intercambiar tapones de frascos de sustancias químicas. 20.18.8. Líquidos Cuando las y los estudiantes trabajen con agua u otros líquidos, es buena idea que lo hagan sobre bandejas plásticas. De esta manera se evitan los derrames en muebles y piso, y los eventuales daños a la madera. Otra idea es usar varias capas de papel periódico. Cuando se trabaja con pintura, deben cubrirse las mesas con hule, plástico o periódico. De ser necesario, pueden ponerse periódicos en el suelo. 20.18.9. Vestimenta y peinado Las y los estudiantes deben recogerse el pelo y evitar la ropa muy suelta al trabajar con llama, sustancias químicas y equipos diversos. Para proteger la ropa, pueden elaborarse “batas de laboratorio” con camisas viejas a las que se les corten las mangas. O, si está al alcance, puede adquirirse directamente este tipo de vestimenta. También son útiles los delantales plásticos. 20.18.10. Disposición de desechos Vidrios y sustancias químicas han de disponerse de forma adecuada, de manera que no perjudiquen a las personas que recogen la basura ni tampoco dañen los contenedores de desechos. 20.18.11. Limpieza Al terminar la actividad correspondiente, las y los estudiantes deben limpiar y secar las zonas de trabajo y los recipientes usados. A tal efecto, debe existir suficiente cantidad de trapos y papel en el aula. 20.18.12. Orden y espacio Los ambientes desordenados y con poco espacio para el trabajo favorecen los accidentes. Es importante esforzarse por conquistar espacios adecuados para la actividad experimental de los niños, niñas y adolescentes. 20.18.13. Reporte de incidentes 351

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Indique a sus estudiantes que le avisen inmediatamente de cualquier problema o asunto inesperado, no importa lo pequeño o poco importante que parezca. En general, no son recomendables las sanciones al estudiantado por accidentes de trabajo, pues ello fomenta que se escondan los eventos de este tipo. Si el accidente se debió a imprudencia estudiantil, sugerimos afianzar el diálogo y organizar la contraloría de su labor entre el propio estudiantado. Las y los estudiantes, especialmente en el liceo, deben saber que legalmente tienen deberes u obligaciones que cumplir, entre ellas evitar los daños a personas y ambientes de trabajo. 20.18.14. Equipo de primeros auxilios Resulta necesaria su existencia, cerca o mejor en el propio laboratorio o aula-taller. Conviene que contenga: vendas de distintos tamaños, gasa, algodón esterilizado,

esparadrapo

o

adhesivo,

tijeras,

alcohol

isopropílico,

agua

oxigenada, curitas, solución antiséptica, una copita para lavado ocular, solución para el lavado de ojos y ungüento para quemaduras.

352

Dónde conseguir recursos

21. Dónde conseguir recursos 21.1. Obtención y elaboración de recursos Para la escuela pública, creemos en el papel fundamental del Estado como proveedor de recursos. Se escucha a veces un engañoso discurso, el cual bajo la aparentemente positiva consigna de que “la educación es responsabilidad de todos” minimiza la obligación ineludible del Estado con la inversión en esta área, y pone en las gestiones de los padres y maestros y/o en las “colaboraciones” de las empresas la posibilidad de lograr, como buenamente se pueda, la dotación escolar. Tales vías son necesariamente limitadas y nunca alcanzarán a conformar el ambiente escolar requerido. Algunos de los recursos que se precisan y que hemos mencionado no son de bajo precio, aunque ninguno es realmente muy costoso. Hace falta admitir que la buena educación exige una inversión acorde: una educación barata siempre resultará muy restringida. El obligado cumplimiento estatal puede hacerse gracias a la compra y distribución masiva

de

dotación

o

también,

de

manera

complementaria,

asignando

presupuesto a las comunidades educativas para que en cada escuela o liceo se puedan

adquirir

recursos

adicionales

que

se

estimen

necesarios.

Esta

posibilidad, bien implementada, nos parece positiva por su flexibilidad y por la participación reflexiva que fomenta en los consejos educativos y, en general, en la comunidad educativa de cada plantel. Ahora bien, contando con la provisión adecuada por parte del Estado, sí hay también elementos adicionales, menos costosos y hasta gratuitos que la propia escuela puede obtener. En próximas secciones ofrecemos orientaciones al respecto: los aportes de la comunidad educativa y de los mismos estudiantes serán importantes en este sentido; los docentes, apoyados por los directivos, también tienen aquí una labor que cumplir. Incluso es posible enriquecer la dotación gracias a la construcción por parte de los y las discentes de algunos equipos e instrumentos rústicos, como péndulos, pluviómetros, balanzas y otros. Ello resulta hasta una actividad de aprendizaje, pues en el proceso de elaboración el estudiantado adquiere 353

La investigación en la escuela-casa de la cultura

conocimientos sobre las características y modo de funcionamiento de los aparatos, y sobre los procesos de diseño y producción tecnológica en general. Estos trabajos pueden ser parte de las labores regulares dentro de la clase. También pueden cumplirse en ámbitos extra-cátedra como los clubes de ciencias o

las

asociaciones

ambientalistas

escolares.

Pero

advirtamos

que

los

instrumentos rústicos sólo pueden complementar, mas no reemplazar, a los profesionalmente elaborados: la presencia de muchos de éstos es insustituible, por su precisión y confiabilidad. En esta obra sugerimos una variedad de recursos. Algunos de ellos serán propios de cada aula, pero otros pueden ser provechosamente compartidos por diversas secciones o, incluso, por toda la escuela.

Recursos temporales Una actividad útil y formativa que hemos visto poner en práctica en algunas escuelas es la de solicitar a las y los estudiantes al inicio de cada proyecto de investigación que, si pueden, realicen “aportes temporales de recursos”. De esta manera, los niños, niñas y jóvenes pueden traer libros informativos y de cuentos, folletos, afiches, videos, fotografías, postales, juegos, modelos, entre otros. Hasta muñecos y juguetes hemos visto en ocasiones. Estos aportes pueden ubicarse en un lugar apropiado, para el curioseo y la consulta de los compañeros. Cuando concluye el proyecto, los recursos son devueltos a sus propietarios.

21.2. La sociedad debe poner nuevos recursos al alcance de los estudiantes La sociedad toda necesita ser más educadora. En un sentido, porque los medios de comunicación culturicen a la par que entretengan con dignidad. Además, porque existan numerosas acciones de educación no formal e informal en museos, bibliotecas, parques nacionales, parques urbanos, ateneos y otras instituciones sociales. En tercer término, y lo que aquí queremos destacar, porque las empresas y otras organizaciones sociales públicas y privadas permitan

o,

mejor,

auspicien

las

visitas

infantiles

y

juveniles,

y

las

conversaciones de sus expertos con las y los estudiantes. El tiempo y los 354

Dónde conseguir recursos

esfuerzos que se inviertan en tales menesteres contribuirán a aumentar la calidad de la educación formal, al abrirla hacia el mundo exterior y poner al alumnado en contacto con nuevas realidades y nuevos interlocutores (nuevos “maestros ocasionales”). En el mediano plazo, las propias empresas se beneficiarán de esta contribución, al recibir unos trabajadores y trabajadoras mejor preparados. Hablando de empresas no consideramos sólo a las más grandes, como una industria galletera o un banco, también pensamos en los pequeños negocios del vecindario: una herrería, una mercería o un taller mecánico. Incluso, hay expertos que actúan por su cuenta, y que pueden así mismo aportar mucho a los niños: un papá aficionado a la espeleología, una vecina alfarera o la maestra de otro grado que sabe tocar la guitarra. Si la escuela establece puentes con la sociedad exterior, dispondrá entonces de nuevos y útiles recursos bajo la forma de instalaciones, herramientas y expertos, imposibles de poseer en su interior. 21.3. Recursos en la Naturaleza Debe

evitarse

el

saqueo

de

ambientes

naturales,

arrancando

sin

consideración flores y frutos, acabando con los animales pequeños, perturbando a los más grandes y destruyendo nidos o madrigueras. Sin embargo, la Naturaleza, usada prudentemente, es una valiosa fuente de recursos para la clase: rocas y minerales, muestras de suelos, arena, piedrecitas, ramas secas, bambú, cañas, semillas, frutos, flores, hojas, calcos de cortezas de árboles, insectos y otros pequeños animales, restos y huellas de vertebrados, muestras de agua de ríos y lagunas, son algunas de las riquezas que ofrece.

No rompas tu diálogo con la Naturaleza No rompas tu diálogo con los animales y las plantas lastimándolos, arrancándolos. Paséate entre ellos no como un extraño, sino más bien como alguien que quiere entrar en contacto. Así aprenderás una nueva manera de relacionarte con la Naturaleza y llegarás a conocerla y a apreciarla mejor. Cuando te sea realmente necesario recoger alguna muestra, hazlo con el cuidado y la prudencia del que ama y respeta. De ser posible, devuelve la muestra a su lugar de origen luego del estudio.

355

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Tomado con modificaciones de Jordi Pujol y Margarida Nadal. El descubrimiento del medio, pp. 31-32. Cuadernos de la Naturaleza, 3. Blume. Barcelona, España, 1983.

21.4. Recursos en la comunidad La comunidad puede ofrecernos una gama interesante de recursos, a utilizar con provecho en las actividades educativas; en ocasiones estos recursos se pueden obtener gratuitamente, por ser material de desecho o por donación, otras veces son asequibles a bajo precio. Algunos de los artículos se consiguen en más de un tipo de establecimiento. La lista que presentamos a continuación no pretende desde luego ser exhaustiva, sino orientadora. 21.4.1. Hogares de las y los estudiantes Almanaques viejos Baldosas desechadas Barajas Bisutería desechada Bombillos quemados (pero no los llamados ahorradores, pues contienen mercurio) Botellas de distintas formas y materiales Botones Cajas de cartón de diversos tamaños, pedazos de cartón Cajas de fósforos Carretes de hilo Cartones de huevos Cepillos de dientes Coladores Conchas de coco seco Corchetes, broches de ropa Corchos Cubiertos desechados Cuero de billeteras o carteras desechadas Dados y fichas de juegos desechados Envases de medicamentos (frasquitos, cilindros metálicos o de plástico, cajitas...) Espejos de diversos tamaños Esponjas viejas Estampillas de correos Frascos de compota Ganchos de ropa Goteros Lanas e hilos Latas 356

Dónde conseguir recursos

Lentes viejos Libros Llaves viejas Ollas y cazos viejos Palos de escoba o de haragán Papel absorbente de cocina Papel de aluminio Papel de regalo desechado Periódicos viejos Pesa de baño (se puede conseguir prestada por un día) Piezas de juguetes rotos Piezas de relojes viejos Piezas desechadas de reparaciones de instalaciones o equipos (electrodomésticos, plomería, albañilería...) Pinzas de ropa Pitillos Platos y otros recipientes de cartón aluminizado Platos y vasos viejos Recipientes de vidrio Recipientes plásticos diversos: de yogur, margarina, champú, detergente líquido... También poncheras, vasos, bandejas, jarritas, tobos, platos... Resortes Retales Revistas (pueden recortarse artículos de interés o fotografías) Taparas Teteros Trapos Tubos de cartón (de papel de cocina, de papel de baño...) 21.4.2. Quincallas, piñaterías Globos Metras o canicas Muñequitos plásticos Papelillo Pelotas Serpentinas Velas 21.4.3. Jugueterías Carritos Instrumentos musicales de juguete Juguetes eléctricos Juguetes mecánicos Juguetes para armar Metras o canicas Pelotas de goma Pelotas de ping-pong 357

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Vagoncitos 21.4.4. Supermercados y abastos Aceite de cocina Alcohol isopropílico Algodón Almidón Arroz Azúcar Bicarbonato de sodio Bolitas de naftalina Bolsas plásticas y de papel Botellas plásticas Café Cajas de cartón diversas Cajas de madera Cloro Colorantes para alimentos Corchos Crema fría Cremor tártaro Detergente Esponjas Esponjitas de lana de acero (sin detergente) Fósforos Frascos de compota Frutas y vegetales Gaveras plásticas Gelatina Granos diversos (caraota, frijol, lenteja, garbanzo…) Guantes plásticos Harina de maíz Harina de trigo Hojas plásticas para envolver Jabón Levadura Órganos de animales como res, cerdo, pollo o pescado (corazón, pulmones, huesos, ojo…) Palillos de dientes Papel celofán Papel de aluminio Papel encerado Papelón Pinzas de ropa Pitillos Polvos blanqueadores Sal 358

Dónde conseguir recursos

Soda Tazas medidoras Termos Teteros Velas de distintos tamaños Vinagre 21.4.5. Farmacias Agua de cal Agua oxigenada Alcohol Alumbre Amoníaco Aspirina Azufre en polvo Bórax Equipo de primeros auxilios Espejos sencillos y de aumento Frasquitos diversos Glicerina Goteros Inyectadoras (generalmente usar sin aguja) Óxido de zinc Permanganato de potasio Sal de fruta Sal de Higuera Tapones de goma Termómetros corporales Tintura de yodo 21.4.6. Ferreterías y tiendas de materiales de construcción Alambres de diverso calibre Alicates Anillas Arcilla Arena Aserrín Brochas y pinceles Cintas métricas Clavos y tornillos Cola Cordeles Cucharas o paletas de albañilería Destornilladores Granzón Lana de acero Limas metálicas 359

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Linternas Malla de alambre Martillos Metro de carpintero Papel de lija Perlas de plástico y de vidrio Pinturas y barnices Recipientes plásticos diversos Regaderas Sierras Tachuelas Tenazas Timbres Tirro (cinta adhesiva) Tubos metálicos diversos Tubos y mangueras de goma Tuercas y arandelas 21.4.7. Papelerías Acuarela Bandas elásticas (ligas) de distinto grosor Cartulina Cintas adhesivas de diverso tipo y grosor Clips Compases Creyones de cera Chinchetas (tachuelas) Escuadras Goma de pegar Gomas de borrar Lápices de colores Lupas Marcadores Palitos de helado Papel bond Papel celofán Papel de seda Papel lustrillo Plastilina Reglas Témpera Tijeras punta roma Tintas de diversos colores Tiza blanca y de colores Transportadores 21.4.8. Mercerías 360

Dónde conseguir recursos

Agujas Alfileres Botones Carretes Cintas Cuentas Estambre Hilos Imperdibles 21.4.9. Tiendas de telas Muestrarios viejos de telas de tapicería Retales de telas diversas (algodón, lino, sintéticas, seda, terciopelo...) 21.4.10. Tiendas de artículos eléctricos y electrónicos Bombillos de linterna Cable de timbre Focos Fusibles y bombillos quemados y en buen estado Imanes Interruptores (“suiches”) Linternas Piezas desechadas de aparatos eléctricos y electrónicos Pilas y baterías Portalámparas Resistencias Soldadura 21.4.11. Restaurantes y establecimientos de comida rápida Botellas y jarras plásticas (de refrescos, vinagre...) Cajas Corchos Envases aluminizados Frascos (de mayonesa, de pepinillos...) Huesos (de pollo...) Latas (de café, de aceite, de manteca vegetal...) Tambores (de helado...) 21.4.12. Carpinterías Aserrín Bloques de madera Clavos Contraenchapado Lijas Listones Papel de lija Pedazos de fórmica Tablones 361

La investigación en la escuela-casa de la cultura

21.4.13. Tiendas de música Piezas descartadas de instrumentos dañados (cuerdas, etc.) 21.4.14. Tiendas de óptica Lentes desechados Monturas desechadas 21.4.15. Plomerías Piezas descartadas de instalaciones sanitarias (grifos, tubos, flotadores, tapones, válvulas...) 21.4.16. Talleres de automóviles Aceites lubricantes Bujías Carburadores Cauchos viejos, tripas Cojinetes Engranajes Espejos Fusibles Grasa Latas Resortes de asientos Ruedecillas Tubos Válvulas de cauchos 21.4.17. Talleres de reparación de bicicletas Bombas de bicicleta Cauchos Ejes Engranajes Piezas plásticas (mangos, silla...) Ruedas usadas Tubos Válvulas de cauchos 21.4.18. Talleres diversos Alambre Clavos Cojinetes Pedazos de metales diversos Pedazos de vidrio desechados Piezas metálicas desechadas Tornillos Tubos de goma Tuercas 21.4.19. Otros 362

Dónde conseguir recursos

Cajas de cartón grandes (de neveras, lavadoras...) 21.5. Instrumental especializado de laboratorio El instrumental de laboratorio necesariamente ha de adquirirse en las casas dedicadas a la venta de estos productos, se trata de recursos más costosos pero requeridos en una escuela de trabajo cultural serio. Como indicamos, no toda actividad se puede cumplir con material de desecho, ni mucho menos. En ocasiones, puede ser posible conseguir en un laboratorio universitario algún equipo descartado, pero no se puede contar con ello para la requerida dotación de la escuela. Sin embargo, tampoco es necesario aspirar a equipos muy sofisticados, propios ya de la formación profesional, sino a equipos sencillos y resistentes, suficientes para la formación de las ciudadanas y ciudadanos generalistas. Es responsabilidad del Estado dotar de estos equipos a las escuelas y liceos públicos. Balanza al decigramo Balones Pyrex Brújulas Cilindros graduados Cubreobjetos Embudos de plástico Escobillas limpiatubos Gradillas para tubos de ensayo Lupas Mecheros de alcohol Microscopio (al menos 10x) Papel de filtro Pinzas de madera Pinzas metálicas Pipetas graduadas Portaobjetos Soportes universales Tapones de goma surtidos Termómetros ambientales Termómetros de -10°C a +150°C Trípodes de hierro Tubos de ensayo Pyrex Vidrios de reloj 21.6. Otros lugares donde conseguir recursos 363

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Los lugares que listamos a continuación resultan interesantes para el desarrollo de visitas de estudio, pero también a veces es posible obtener en ellos material de desecho o a bajo costo, o incluso equipos descartados, que pueden utilizarse con provecho en la escuela. Además, en algunos casos allí se pueden adquirir otros materiales y equipos, que si bien sean de mayor precio constituyan aportes necesarios para un mejor trabajo estudiantil. 21.6.1. Para Biología Ambulatorios Apiarios Aserraderos Baldíos Carnicerías Consultorios odontológicos Departamentos de Biología de liceos e institutos universitarios de la localidad Dispensarios y hospitales Droguerías Floristerías Granjas Huertos Industrias procesadoras de alimentos Invernaderos Jardines Laboratorios clínicos Laboratorios farmacéuticos Parques Pesquerías Restaurantes y ventas de comida rápida Tiendas de animales Tiendas de horticultura Viveros 21.6.2. Para Química Alfarerías Departamentos de Química de liceos e institutos universitarios de la comunidad Droguerías Fábricas de todo tipo Fundiciones Industrias del plástico Latonerías Petroquímicas Plantas de tratamiento de aguas blancas y de aguas negras 364

Dónde conseguir recursos

Refinerías Talabarterías Talleres de joyería 21.6.3. Para Ciencias de la Tierra Arroyos Canteras en funcionamiento o abandonadas Cortes de carretera Departamentos de Ciencias de la Tierra o Geología de liceos e institutos universitarios cercanos Estaciones meteorológicas Excavaciones para construcciones Lagunas Observatorios astronómicos Planetarios Playas poco intervenidas 21.6.4. Para Física Aeropuertos Carpinterías Centrales telefónicas Departamentos de Física de liceos e institutos universitarios de la localidad Edificios en construcción Estaciones de bomberos (equipos para bombeo de agua, métodos de extinción de incendios) Estaciones de gasolina Estaciones de radio Estaciones de televisión Ferreterías Imprentas Industrias electrónicas Observatorios astronómicos Oficinas arquitectónicas Plantas hidroeléctricas o termoeléctricas Talleres automotores Talleres de reparación de aparatos eléctricos Ventas de equipos eléctricos Ventas de instrumentos musicales

365

La investigación en la escuela-casa de la cultura

22. Una nueva escuela: la casa de la cultura y de la vida Todos los niños, niñas y adolescentes deben asistir a la escuela. Pero ya no podemos contentarnos con que se dirijan a la escuela-maquila: es necesario abrirles las puertas de la escuela-casa de la cultura y de la vida, donde encuentren un ambiente alegre, educadores preparados para orientar y estimular, herramientas de trabajo variadas y adecuadas, propuestas de actividades interesantes y unos andamios organizativos que les ayuden a estructurar desde adentro la labor. En la casa de la cultura la atmósfera es de trabajo serio y riguroso pero al mismo tiempo abierto y flexible. Lejos de la canalización estrecha, se busca lo que podríamos llamar la apertura autoestructurante, que logre pulsar en los aprendices las fibras de la emoción – energizadora y co-organizadora de la acción cognitiva–, y que favorezca los procesos cognitivos y metacognitivos. Se propicia el intercambio con compañeros, docente y, eventualmente, otros niños, jóvenes y adultos. Se usa la escuela como campamento-base en la exploración e investigación del mundo, aprovechando en forma oportunista los conocimientos disciplinarios en la construcción del saber lego de alto nivel. Se ofrecen invitaciones para escoger y posibilidades para explorar. De este modo se establecen las condiciones para que los noveles aprendices puedan gozar de los más jugosos frutos de la creación humana y puedan iniciarse entusiastamente en su propia producción cultural. Escuelas dentro de este paradigma han surgido aquí y allá durante el siglo XX, y han generado buenos aprendizajes, pero su terreno social ha sido árido y pedregoso y, así, su vida ha resultado con frecuencia más bien corta y su número limitado. En una escala más masiva, global y permanente, la escuelacasa de la cultura es una propuesta bien fundamentada que requiere implementación, desarrollo y enriquecimiento. Tan retadora tarea demanda la participación de mucha gente en muy diversos países, además de importantes medidas institucionales, en un movimiento que debe ir tanto de las bases hacia arriba y horizontalmente, como de las máximas autoridades nacionales e internacionales hacia abajo. 366

Una nueva escuela: la casa de la cultura y de la vida

La constitución de equipos de investigación-acción de amplio aliento, formados

por

educadores

de

los

diversos

niveles

y

por

investigadores

universitarios, es una importante estrategia para desarrollar y diseminar teoría y práctica pedagógicas dentro del paradigma de la escuela-casa de la cultura. De esta forma, las propuestas pueden ser generadas, compartidas, comprendidas, aceptadas, adaptadas y enriquecidas por cientos de miles de educadores y educadoras alrededor del globo. No resulta suficiente con saber de docentes que trabajan de modo innovador en otros países, o con recibir un taller ocasional: se necesita formar grupos locales de investigación-acción, que puedan actuar como vanguardia, como modelo, como referencia y/o como fuente de propuestas y testimonios, y que se hallen enraizados en el contexto nacional con realismo pero no con conformismo. Los denominamos “de amplio aliento” porque tales equipos no deberían centrarse en la solución de problemas focalizados dentro del paradigma de la escuela-maquila. Lejos de ello, deberían esforzarse por producir cambios importantes en la dirección del modelo escuela-casa de la cultura y de la vida, cumpliendo ciclos cada vez más ambiciosos de: clarificación y enriquecimiento teórico / diseño de alternativas pedagógicas / implementación de las alternativas / evaluación (Carr y Kemmis, 1988; Cascante y Braga, 1994). Los trabajos de tesis requeridos en programas de maestría, doctorado y algunos programas de licenciatura pueden ser una buena oportunidad para la constitución de este tipo de equipos de investigación. Es así como la formación docente inicial y en servicio ha de atender a la necesidad de educadores y educadoras con visión más abierta, que trascienda las especializaciones estrechas, con conocimientos más amplios y relacionados, y con capacidad de investigación y disposición a realizarla. No es cuestión de saberes enciclopédicos: de lo que se trata es de preparar docentes con bases formativas más abarcadoras, docentes que sepan buscar información en distintos medios así como acudir en ocasiones a los expertos que les puedan ayudar, y que también dominen procedimientos didácticos más complejos e investigativos. De nuevo, la investigación-acción es excelente vía para una formación docente que reúna estas características (Gough y Sharpley, 2005; 367

La investigación en la escuela-casa de la cultura

Sayago, 2006). De otra parte, es interesante resaltar que la multiplicación de escuelas-casas de la cultura y de la vida abre nuevas oportunidades para la investigación acerca del aprendizaje auténtico, un fenómeno difícil de encontrar en las escuelas de hoy. Las escuelas-casas de la cultura y de la vida han de ser los ámbitos amables y estimulantes para unos años de infancia, adolescencia y juventud de formación integral, alegres vivencias y desarrollo sin trabas.

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Referencias bibliográficas

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