La investigación del entorno natural: una estrategia didáctica para la enseñanza- aprendizaje de las ciencias naturales
Descripción
Premio Nacional de Educación Francisca Radke
UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDAGOGICA
Educadora de educadores
Fundación FRANCISCA RADKE para el desarrollo de la Universidad Pedagógica Nacional
La investigación del entorno natural: una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales
|KÜffSlil9KÍnü
Julio
Alejandro Castro Moreno
UNIVERSIDAD PEDAOOOICA NACIONAL
Rector Oscar Armando I barra Russi Vicerrector Académico Luis Enrique Salcedo Torres Vicerrector Administrativo y Financiero Mario Ballesteros Mejía Vicerrectora de Gestión Universitaria María del Pilar Unda Bernal Director Ejecutivo Fundación Francisca Radke Francisco Rodríguez Oróstegui
© Universidad Pedagógica Nacional © Fundación Francisca Radke © Julio Alejandro Castro Moreno ISBN: 958-8226-32-5 Primera edición, 2005 Coordinación Editorial Luis Eduardo Vásquez Salamanca Impreso en Bogotá, Colombia, 20Ó5
Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la Universidad Pedagógica Nacional
Contenido
Presentación
11
Introducción
13
La escuela: un espacio para problematizar el conocimiento
17
1. 2.
La escuela y el entorno natural: un diálogo permanente
17
La problematización como posibilidad de conocer
20
Dialogando con otras experiencias
25
1.
Un entorno biodiverso que invita a la comprensión
25
2.
Problematizar lo obvio
27
3.
Construir con otros
30
La ruta metodológica:
una diversidadde posibilidades
39
1.
Mirar el entorno con
otros ojos
40
2.
Reunirse en-tomo a
una problemática
44
3.
Adquiriendo dinámicas propias
43
4.
Contarse las historias y aprender de ello
46
Las fases/estrategias: un
espiral hacia lacomplejidad
51
1.
Distinción: De lo obvio a lo problemático
52
2.
Comprensión: de la problematización a la acción
61
3.
Conjunción: la retroalimentación de saberes
73
Formas de investigar
81
1.
Observación directa
82
2.
Elaboración de montajes experimentales
85
3.
Documentación bibliográfica
87
4.
Confluencia entre procederes
88
Bibliografía
93
Anexo 1 Los grupos, sus dinámicas
y susvicisitudes
97
Anexo 2 Algunos registros fotográficos
126
Este trabajo es un sencillo, pero emotivo homenaje a la memoria de José Bernal, Chepe, quien me invitó a participar como docente en el Instituto Cerros del Sur, cuando nos conocimos en la UPN, debido a esas inexplicables coincidencias de la vida.
Recuerdo con mucho cariño y nostalgia el día cuando presentó un libro del cual fue coautor, le pedí (en serio y en broma) que me lo autografiara. La dedicatoria dice: Para un colega, para un amigo... Hoy quisiera devolverle esa misma frase, pero añadiéndole: Para un hermano entrañable, cuyo recuerdo me invita a vivir y a seguir adelante.
Chepito, que este trabajo sea una forma más de resucitarte.
Papel en blanco Miré el papel en blanco / yo tenía palabras y palabras y palabras pero ninguna de ellas me servía probé con vendaval arroyo tedio vislumbre maderamen injusticia besos de lengua árbol hemorragia memoria cueva patriarcado hambruna palabras que otras veces me sirvieron para encender el fuego o apagarlo tuve que descansar de tanta búsqueda la mente en blanco y el papel sin nada afuera muy afuera sonó un piano y después un violín qué maravilla sentí en el corazón una puntada y era un dolor dulcísimo / una pascua algo estaba cambiando en lo imposible desde el lacónico papel en blanco una palabra vida me miraba
Mario Benedetti, Insomnios y duermevelas
Agradecimientos
E
l presente trabajo no hubiera sido posible sin la participación de muchas personas e instituciones, y tal vez este pequeño espacio no sea suficiente
para resaltar y reconocer la colaboración de cada una de ellas. Sin
embargo,
quiero
aprovechar
estas
líneas
para
expresar
de
manera
explícita mis agradecimientos a todo el cuerpo docente de la Especialización en Docencia de las Ciencias de la Universidad Pedagógica Nacional, por su trabajo coherente y en equipo. En particular quiero agradecer a Olga Méndez y Steiner Valencia, quienes me asesoraron de manera muy acertada en la configuración de la propuesta, de ahí que los considero como coautores de este trabajo; gracias por haber creído en él, más que ninguna otra persona (incluido yo mismo). Támbién quiero agradecer a Juan Carlos Orozco, quien ha hecho importantes aportes a mi cualificación como maestro, en especial los que expresó durante una socialización de este proyecto. A David Sánchez, profesor del Instituto Merani, quien fue el lector de la “última versión” del trabajo y cuyas sugerencias me ayudaron a darle el toque final. Espero que más adelante podamos seguir conjugando saberes. A Isabel González, mi incondicional compañera, quien ha sido un apoyo moral imprescindible y un combustible para el alma, durante buena parte de mi vida, especialmente en los momentos en que este escrito era sólo una oruga. A Nury Quintero, quien elaboró un trabajo muy hermoso, que se puede considerar como un hermano mellizo del mío. Gracias por ser una excelente colega, en todo el sentido de la palabra A mis estudiantes de grado noveno del Instituto Cerros del Sur (2002), quienes son los verdaderos protagonistas de este trabajo. En su mayoría, ellos han participado en todos mis locos proyectos, de los cuales creo que este es el mejor. Gracias por haberme enseñado un montón de cosas. Y por último, pero no menos importante, a la Fundación Francisca Radke y a la Universidad Pedagógica Nacional, por seguir permitiendo que el trabajo de los maestros colombianos sea reconocido y difundido, mediante el Premio Nacional de Educación. Gracias por
la oportunidad que me han
brindado
al
publicar estas reflexiones, las que son sólo una muestra de todo lo que se produce en las aulas de nuestro país.
El Palo del Ahorcado, solitario e Imponente
Árbol Era un árbol sin nombre que en las noches no en todas las noches sino algunas se volvía casi fosforescente como un tic vegetal de su alegría pero las lechuzas y los murciélagos y los mochuelos y los búhos quedaban tan perplejos que se desvanecían y sin embargo ello era así porque aquél árbol albergaba un sentimiento en cada hoja y la fosforescencia apenas era el pavoneo de su corazón en una noche de tormenta un rayo se abrigó en su copa pero ésta no apagó sus luces y el rayo se hizo nada hay que considerar que en cada amanecer el árbol se apagaba es decir se dormía a veces despertaba lleno
de
pajaritos
pero
no
era
lo
mismo
Mario Benedetti, El mundo que respiro
Presentación
C
on especial complacencia la Universidad Pedagógica Nacional y La Fundación Francisca Radke para el desarrollo de la Universidad Pedagógica Nacional, ponen
a consideración de la comunidad educativa el libro El entorno natural: una estratégia didáctica
para
la
enseñanza-aprendizaje
de
las
ciencias
naturales,
que
co-
rresponde a la publicación del Trabajo de Grado presentado por Julio Alejandro Castro Moreno como requisito para obtener el título de Especialista. La publicación del libro obedece al desarrollo del Premio Nacional de Educación Francisca Radke, ofrecido por la Fundación Radke en conjunto y con el apoyo de la Universidad Pedagógica Nacional. El Premio busca estimular y reconocer la producción intelectual de quienes terminan su formación en educación, a nivel de licenciatura, especialización y maestría en las instituciones colombianas de educación superior. Igualmente, reconoce y estimula a los docentes universitarios que orientaron la formación de los alumnos ganadores del Premio. Estamos convencidos de que la calidad de la educación no podrá incrementar su nivel si no mejoramos la formación y la producción de los futuros maestros. Esto nos motiva a otorgar el Premio Nacional de Educación Francisca Radke, que se plasma en la edición y publicación de la presente obra, respecto de la que agradeceremos los comentarios que la comunidad tenga a bien formular. Oscar Armando Ibarra Russi Rector Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Rodríguez Oróstegui Director Ejecutivo
Fundación
Francisca
Radke
11
Introducción
E
l presente trabajo es la sistematización de un proyecto de aula realizado con estudiantes de noveno grado, cuya finalidad fue propiciar espacios en donde
problematizaran ciertos aspectos de un organismo vivo de su entorno natural y, a partir de ello, desplegaran actividades investigativas que les permitieran dar cuenta de dicha problemática. Se tuvo como referente de estudio una zona natural conocida como el “sector del Falo del ahorcado”. Dicha zona se ha convertido para la comunidad educativa en un entorno problemático, en el sentido de que ha despertado el interés y la motivación por investigarlo y por comprenderlo. La sistematización que se presenta a continuación, es consecuente con las concepciones de ciencia y conocimiento, argumentadas en el programa de Especialización en Docencia de las Ciencias, de la Universidad Pedagógica Nacional. Desde este punto de vista, se asume a la ciencia como una actividad cultural, en donde no es posible llegar a verdades definitivas, sino que lo fundamental es la construcción de explicaciones provisionales, pero con la posibilidad de ser cualificadas. En cuanto al conocimiento, se concibe como una construcción del individuo, a partir de la interacción con los otros y en la vivencia de experiencias problemáticas; el conocimiento, por tanto es un proceso en continua construcción. Una vez hecha la reflexión y la escritura del devenir de este proyecto de aula, se han elaborado 5 capítulos, que aunque se presentan de manera secuencial y cronológica, en realidad no se desarrollaron asi en la práctica, puesto que cada capitulo se nutre y se recrea con los otros, cada capítulo se puede considerar como un complemento de sus pares, no como un antecesor o sucesor de otros. El
primer
capítulo,
La
escuela:
un
espacio
para
problematizar
el
conoci-
miento, explícita el origen del proyecto y hace una descripción del contexto en el cual se desarrolla.
13
El
capítulo
número
dos,
Dialogando
con
otras
experiencias,
hace
una
re-
flexión teórica de los referentes conceptuales que le sirven de apoyo y de soporte al presente escrito, en donde cobra relevancia la investigación escolar, es decir, el quehacer de maestro y alumnos en el aula; algunas formas de proceder para conocer en ciencias naturales y la biodiversidad como una posibilidad de problematizar el entorno. La
ruta
metodológica:
una
diversidad
de
posibilidades,
el
tercer
capítulo,
da
cuenta de las actividades que configuraron el proyecto de aula. Lo que se podría considerar como la parte central de la sistematización se comenta
en
el
cuarto
capítulo,
Las
fases/estrategias:
un
espiral
hacia
la
compleji-
dad. Aquí se hace una teorización de la Distinción, la Comprensión y la Conjunción como estrategias para conocer y a la vez como unas etapas o fases que se retroalimentan a lo largo de todo el proyecto de aula. Formas de investigar, el quinto capítulo, se puede considerar como el aparte en que se enuncian las conclusiones y se hacen las reflexiones finales. Allí se categorizan las maneras de proceder que privilegian los estudiantes. Como anexo, se muestran algunos registros escritos de los estudiantes, así como ciertos registros fotográficos, que le brindan al lector la posibilidad de tener acceso a determinadas fuentes primarias. El texto que sigue es una reflexión, una introspección de la labor docente. Con él se pretenden generar el diálogo y el debate, así como propiciar espacios de retroalimentación con otras experiencias. Esperamos no haber sido inferiores al reto que implica la sistematización de una experiencia tan enriquecedora.
14 La investigación del entorno natural
Pájaros (Fragmento)
Hubo una vez un ruiseñor hubo dos veces un jilguero hubo tres veces un chingolo y una calandria cuatro veces el monte es jaula sin cerrojos su vacación son los jardines y el canto dice una liturgia que nos renueva un poco el alma vuelan con su ración de cielo con su viruta de tormentas y siempre llevan otro alado que les traduce los dialectos. Mario Benedetti, Insomnios y duermevelas
La escuela: un espacio para problematizar el conocimiento
1. La escuela y el entorno natural: un diálogo permanente
L
a propuesta que se describe a continuación fue desarrollada con 31 estudiantes del curso 901 del Instituto Cerros del Sur, ICES, que se encuentra ubicado en el
sector de Potosí-La Isla, del barrio Jerusalén, en la localidad 19 de Bogotá, conocida como Ciudad Bolívar. El ICES fue fundado en 1984 por algunos maestros y estudiantes del ISNEM (Instituto Social Nocturno de Enseñanza Media) junto con varios habitantes del sector; constituyéndose como la primera institución educativa del barrio. Es de anotar que esta institución tiene convenio con la Secretaria de Educación Distrital desde 1996 y que a partir del 2002 está funcionando en jomada única (de 8:00 a.m. a 4:00 p.m.) por lo cual la intensidad horaria en cada una de las asignaturas es mayor con respecto a los años anteriores: se trabaja en horas-clase de sesenta minutos. Aledaño al colegio se encuentra un sector natural, relativamente intervenido por el ser humano, que los habitantes del barrio han bautizado como el Palo del ahorcado debido a la presencia de un árbol de eucalipto que se halla solitario e imponente en una colina, contrastando con la pequeña vegetación nativa y sobre el cual se han tejido diversidad de leyendas. En este lugar se desarrollan varias actividades que tienen que ver con la identidad de la institución, del barrio y en general de toda Ciudad Bolívar: allí se lleva a cabo una peregrinación el viernes santo de cada año, que congrega a miles de personas de toda la ciudad; es el sitio de entrenamiento de los “Atletas del Palo del ahorcado”, un club deportivo cuyos integrantes son en su mayoría estudiantes del ICES; en este sector también se realizan paseos familiares los fines de semana; en él se encuentran unas canteras de donde se extraen materiales para la
17
construcción; el último viernes de agosto de cada año allíse lleva a cabo “la Chocolatada”, que es una actividad de esparcimiento e integración de la comunidad educativa. En ella se eleva cometa, se juega y se prepara en una gran olla chocolate para todos; además, se realizan algunas actividades escolares en diversas áreas del conocimiento como teatro, dibujo, español, música y ciencias naturales. En fin, es un lugar en donde se llevan a cabo diversas manifestaciones de la cultura de los habitantes del lugar, y que se ha denominado como el entorno natural de los estudiantes.
Figura 1. El ICES visto desde el entorno natural
Desde sus inicios, las labores educativas del ICES han estado encaminadas a la investigación científica de la realidad colectiva, para poder transformarla (mejorarla). Se conciben como realidad colectiva todas las condiciones socioculturales y naturales en las que viven los diferentes integrantes de la comunidad educativa, y parte de esta realidad colectiva es el entorno natural. Hace varios años, las actividades del área de ciencias naturales se perfilaban hacia el estudio de la calidad del agua que los habitantes consumían (cuando no había acueducto, ni alcantarillado, ni otros servicios básicos), al análisis de los niveles nutricionales de la población, así como sus hábitos alimenticios, y a la indagación de las
18 La investigación del entorno natural
características de las principales enfermedades que aquejaban a los pobladores. De igual modo, pero esporádicamente, se estudiaban algunas características relacionadas con la flora y la fauna del entorno natural, pero no había una estrategia didáctica claramente definida para ello. En los años 1999 y 2000, a raíz de una monografía realizada en la institución (Castro, 2000), surge la necesidad de indagar junto con los estudiantes las características ecológicas del sector, ya que el trabajo mencionado es una propuesta didáctica para estudiantes de grado sexto, cuya finalidad principal es comprender los procesos básicos de la metodología científica y aplicarlos a diferentes temáticas, una de ellas relacionada con la ecología. Estas inquietudes de estudiar las características ecológicas del entorno se empezaron a abordar en el año 2001 con los grados octavo y noveno, pero las temáticas estaban relacionadas con la clasificación taxonómica de los invertebrados (acuáticos y terrestres) puesto que era lo que más despertaba el interés tanto de los maestros como de los estudiantes. Dentro de las actividades desarrolladas con los estudiantes en el transcurso de esa propuesta, se encuentran entre otras las siguientes: talleres de recolección, captura, cultivo y preservación de organismos; manejo de instrumentos de laboratorio, como el microscopio; salidas de campo; observación de videos referentes a entornos naturales de la ciudad, como el humedal de la conejera y los cerros orientales; y talleres sobre manejo de claves dicotómicas. Como ayuda didáctica para dicha propuesta se elaboró un material escrito (Castro, 2001), que fue adquirido por la mayoría de los estudiantes, en donde se explicaban las características principales de los diferentes ñlum de invertebrados. Cada guía correspondía a un fílum y al final se encontraba una serie de preguntas que los estudiantes debían responder en grupo y entregar como un informe. Cada grupo de estudiantes exponía sobre un fílum en particular y esta actividad era complementada con su respectivo laboratorio, en donde se utilizaban ejemplares vivos o preservados (la mayoría de ellos obtenidos del entorno natural). En las actividades escolares de ciencias naturales realizadas en este sector se han identificado, por parte de estudiantes y maestros, una gran variedad de especies animales y vegetales que antes pasaban desapercibidas o simplemente eran mutiladas y
capturadas
indiscriminadamente:
lo
que
es
ignorado,
sencillamente
no
importa.
Es precisamente a partir de estas actividades en el área de ciencias naturales que se cree pertinente indagar con los estudiantes acerca de la biodiversidad del sector y sus características ecológicas.
Julio Alejandro Castro Moreno 19
En la presente propuesta se plantea la necesidad de trabajar con los estudiantes desde intereses aun más particulares y abarcando diferentes aspectos del sector, no solamente su fauna de invertebrados. Como se puede apreciar, el proyecto de aula, tema de esta sistematización, tiene una historia y se asume que este se ha ido configurando, cualificando y, por todo lo que hasta ahora se ha expuesto, se podría decir que la presente propuesta apunta a propiciar un aprendizaje activo en los estudiantes, asumiendo el conocimiento y la ciencia como actividades grupales, colectivas. Se argumenta por lo tanto que la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales basada en la investigación del entorno permite a los estudiantes ser protagonistas de su propio aprendizaje, les posibilita comprender su realidad colectiva, los incentiva a ser autónomos y a valorar y respetar los organismos con los que conviven en ese entorno natural. Es pertinente comentar aquí'que los estudiantes que participaron en esta propuesta, en su mayoría, participaron también en las dos propuestas anteriores, cuando estaban en 6° y 8”. Sin duda, la configuración de este proyecto va encaminada a abandonar lo más pronto posible, y de la manera más eficaz, las viejas y obsoletas formas de enseñar, consistentes en la transmisión de información y en la memorización de datos, nombres y fórmulas. Los maestros deben propiciar espacios de conocimiento y generar en los estudiantes la necesidad de cuestionarse respecto a las cosas que ocurren en el mundo. Por lo tanto, la finalidad de esta propuesta es lograr que los estudiantes aprendan
ciencias
mientras
indagan
su
entorno
natural.
Se
parte
del
estudio
de este entorno, porque se asume que para poder comprender el universo, es pertinente comenzar a comprender lo más cercano, lo cotidiano para explicarlo de «na manera científica, para verlo con otros ojos.
2. La problematización como posibilidad de conocer Uno de los propósitos de este proyecto es el de propiciar ciertas condiciones de problematización para que los estudiantes aprendan activamente; es decir, que sean autónomos en su aprender, que aprendan a través de sus propios procederes. La enseñanza por transmisión ha sido reevaluada décadas atrás, debido a lo poco significativo que resulta para el estudiante oír y copiar lo que el maestro dice y hace. Se ha demostrado que aprender no es sólo memorizar y que actuar no es repetir; el aprendizaje implica unas estrategias para conocer, y también unas condiciones para hacer de lo cotidiano un problema de conocimiento.
20 La investigación del entorno natural
Hoy la enseñanza debe estar basada en el propio quehacer del estudiante, pero no como un individuo aislado, sino colectivo. Es necesario, además, que los grupos llenen de significado lo que hacen: se trata aquí de una práctica participativa y no de una práctica sin conciencia. Desde este punto de vista, la labor del maestro también debe ser sometida a la reflexión: ya no es él quien enseña únicamente con la tiza y el tablero, es pertinente que propicie situaciones problemáticas, a partir de las cuales los estudiantes desplieguen sus saberes y procederes, para que así accedan a otras formas de conocer. Por lo tanto, la labor del maestro es la de un orientador, un acompañante, un guía. No es ya el poseedor de la verdad: él también está en constante formación, él también se cualifica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de lo anterior, se formula la siguiente hipótesis: Si se propicia en los estudiantes la necesidad de indagar un aspecto de su entorno natural (de manera colectiva) y de socializar los aspectos fundamentales de su trabajo; entonces ellos accederán a otros modos de conocer y desarrollarán particulares formas de investigar1. En otras palabras: si se propician situaciones problemáticas, en las que los estudiantes sientan la necesidad de conocer, entonces ellos idearán y pondrán en marcha ciertas estrategias investigativas que les permitan comprender la problemática en cuestión. Dichas estrategias, o maneras de investigar, serán especificas de cada grupo, puesto que se configuran a partir de la dinámica del colectivo; de sus intereses, motivaciones y dificultades.
1 Se asume que al llevar a cabo actividades investigativas se está accediendo a nuevas maneras de construir conocimiento.
Julio Alejandro Castro Moreno 21
Palabras En cada libro que leo siempre encuentro una palabra que sobrevive al olvido y me acompaña son palabras que a menudo me defienden de la pálida unas parecen de cuarzo otras de lata yo las prefiero milongas y hasta un poquito canallas pues si se vuelven decentes quién las aguanta
Mario Benedetti, Insomnios y duermevelas
Dialogando con otras experiencias
1. Un entorno biodiverso que invita a la comprensión
E
n aspecto teórico que hace parte del proyecto de aula es lo referente a la biodiversidad, puesto que todas las problemáticas configuradas por los diferentes
equipos de trabajo tienen que ver con un organismo en particular. Pero al dar cuenta de este organismo se van encontrando con otros seres que, de algún modo, les permite plantearse nuevas preguntas o hallar ciertas respuestas. La biodiversidad juega un papel fundamental en este trabajo, ya que se intenta que los estudiantes comprendan que la vida es diversa y se interrelaciona entre sí Una de las finalidades del presente proyecto es que los estudiantes investiguen un aspecto del entorno natural que sea de su interés. En este caso, relacionado con los organismos vivos. Aunque escapa a los alcances de esta sistematización, se espera que los estudiantes, al comprender algunas interrelaciones entre ciertos organismos, aprendan a respetar su entorno, protegiendo la variedad de vida que hay en él. Sin duda alguna, no se trata de hacer un inventario de la vida que habita en el entorno natural (aunque esto no se descarta a largo tiempo). Se trata más bien de comprender algunos organismos y sus interrelaciones, de comprender que la vida necesita de la vida para existir. Si por ejemplo, alguien se interesa en poder dar cuenta de las hormigas, no puede verlas como en el vacío, desprovistas de un hábitat, carentes de vecinos con los que interactuar. Generalmente, se concibe la biodiversidad solamente como un catálogo, como una lista de seres en un lugar determinado. Pero, para este trabajo, la concepción de biodiversidad va más allá, puesto que al comprender pocos seres, se podrá tener una
25
noción de la variedad que existe y que sin esa diversidad el entorno sena muy diferente. Sin plantas no hay orugas, y sin orugas no hay mariposas; sin flores (plantas) no hay mariposas y sin mariposas no hay orugas. Pero aún queda la pregunta de ¿qué es entonces, la biodiversidad? A lo que se responde con ayuda de un científico que se ha planteado esta y otras preguntas relacionadas
con
el
tema:
diversa.
La
biodiversidad
especies
del
mundo,
gigantes cada
(...)
retazo
distintas,
Cada de
cada
vida
es
abundante,
el
rico
espectro
de
la
más
pequeña
de
ecosistema
(cada
lago,
turbera
desde
pradera una
es
“La
de
y las
cada cuales
techo
de
desempeña
bosque) un
la
vida
las es papel
pintoresca que
bacterias y el
río, hogar específico
y
exquisitamente
incluye hasta cada de que
todas
las
las
secoyas
prado
alpino,
muchas
especies
es
su
nicho
ecológico "(Eldredge, 2001: 7-8). Es decir, la biodiversidad tiene un importante componente ecológico. No se trata ya de clasificar y coleccionar como hacían los naturalistas de los siglos XVIII y XIX, se trata ahora de comprender las interrelaciones que posibilitan la diferencia, no basta solamente con hallar similitudes para poder agrupar, lo que ahora le concierne a la humanidad es comprender la vida en su hábitat y desde la variedad. La función de la biología en sus inicios consistía en identificar, clasificar y comprender a todos los seres vivos, pero ¿acaso hay un biólogo que conozca todo lo referente a todas las especies vivas y extintas del planeta? Todo ese conocimiento no cabría en una sola cabeza... ni en un millón. Con el trabajo de todos los biólogos que ha habido en la historia no se ha podido comprender la infinita biodiversidad de nuestro mundo. Hasta hace un poco más de dos siglos, los humanos no se consideraban parientes de los demás organismos, sino que se asumían como una especie privilegiada por la creación, ya que estaban hechos a imagen y semejanza de Dios. Hoy, la teoría de la evolución ha demostrado que los Homo sapiens son parientes de los demás seres, que si tienen un privilegio está en la conciencia de sí mismo (autoconciencia), que entonces el reto es demostrar que se tiene esta facultad, respetando a los diversos parientes, pero aún falta conocer mucho de ellos, y de la humanidad misma. Como es imposible conocer toda la variedad de la vida, es pertinente empezar a conocer la vida próxima, aunque sea una especie, aunque sea pocos aspectos de la misma, para luego comunicárselo a los otros; se trata de conocer poco, para que en el intercambio de experiencias se aprenda mucho. Se trata entonces de distinguir un organismo para comprenderlo y, una vez comprendido, conjugar saberes con otros y,
26 La investigación del entorno natural
a partir de la conjugación, volver a distinguir, para volver a comprender con mayor nivel de complejidad2. A partir de asumir el entorno como biodiverso se puede hablar de un entorno problemático, que invita a la comprensión, a la investigación. Pero en una primera etapa, la biodiversidad no deja de ser la suma de partes de un conjunto fragmentado y, una vez desplegadas las estrategias investigativas, se puede concebir la biodiversidad como una red de relaciones entre organismos diferentes, que configuran un entorno a la vez que el entorno los configura; deja de ser fragmentado para convertirse en unidad.
2. Problematizar lo obvio Una de las formas mediante las que se puede lograr un aprendizaje activo, es propiciar en los estudiantes la necesidad de cuestionarse acerca de un aspecto de su entorno natural, es decir, se trata de posibilitar en la clase la formulación de problemas a resolver por equipos de trabajo. Desafortunadamente, nuestra cultura nos ha educado para perder la capacidad de maravillamos con las cosas que vemos. Qué interesante es ver a los niños preguntando por todo lo que ocurre a su alrededor, sorprendiéndose por todo cuanto ven. Al crecer se va disminuyendo esta facultad y al parecer la curiosidad va pasando al plano de lo indeseable, ya que ser curioso es ser inoportuno. Asi como en la vida cotidiana no es importante plantearse preguntas sobre el mundo, de la misma manera en la escuela “el maestro es el que plantea las preguntas: sus preguntas deberíamos decir”
(Giordán,
1995:
189).
Es
evidente
que
en
la
escuela no se educa para la curiosidad, sino para la repetición de lo que el educador quiere oír. Es asi como se ha generado la pasividad en los estudiantes, porque frente a cualquier cuestión escolar, la respuesta está en los libros o en los profesores. Es necesario que en la escuela se dé la posibilidad de preguntarse y de resolver dichas preguntas. Pero hay que tener en cuenta que las personas no se preguntan por
2
Estas
definiciones
estudiantes,
que
corresponden de
algún
a
modo
describirán con mayor detalle al
las se
fases
del
configuran
proyecto como
de
investigación
estrategias
discutir los aspectos centrales
para
realizado
conocer,
con
los
que
se
las
de la sistematización, en el
cuarto capítulo.
Julio Alejandro Castro Moreno 21
situaciones que no les llama la atención, por algo que no los motiva. ¿Cómo lograr esto? Desde las concepciones que se postulan en este proyecto, se puede afirmar, que una de las formas de despertar y canalizar la curiosidad de los estudiantes es incitarlos a preguntarse por lo obvio, a mirar de una manera diferente su entorno y a crear en ellos la necesidad de comprender lo que a sus ojos pasa desapercibido. El desarrollo de la curiosidad es fundamental en la educación científica, pues, como hace
afirman que
simples una
el
Giordán
que
palabras verdadera
y
aprende que
De
se
dan
curiosidad,
Vecchi:
contente
“La
con
ausencia
lo
la
ilusión
de
se
asiste
a
que
sabe;
conocer. [un
de
curiosidad que
En
por
puede
realidad,
estancamiento]
las
tratarse cuando
en
la
ciencias (...) no
de hay
construcción
del conocimiento" (1995:192). Usando una analogía, se podría decir que la curiosidad es una especie de chispa que genera la hoguera del aprender. Sin curiosidad no hay la necesidad por comprender, sin la curiosidad nada cobra relevancia, todo es obvio. De acuerdo con lo afirmado por Giordán y De Vecchi es fundamental que el asombro sea transformado en curiosidad; el asombro seria parecido a mirar al mago en su acto, el asombro provoca una sensación de entretenimiento, pero las preguntas que suscita el asombro no invitan a la acción, a desplegar estrategias para comprender. Un evento que produzca asombro, no pasa de ser un recuerdo grato, una anécdota que puede ser olvidada con facilidad. Por el contrario, la curiosidad invita al trabajo, crea una sensación de inconformidad, que se debe satisfacer. Si se ve una oruga en un arbusto, ello puede producir asombro o maravilla por unos cuantos minutos y luego se reanuda el camino. Si esa maravilla y ese asombro se convierten en curiosidad, el camino que sigue ahora es el de la comprensión de esa oruga. ¿Por qué está allí? ¿De dónde vino? ¿De qué se alimenta? Es así como Giordán y De Vecchi hacen la invitación, como maestros de ciencias que son, a transformar el asombro de los estudiantes en curiosidad: “Lo que parece importante, mar
las
pues,
es
preguntas
nivel
semántico
ficas
molestas
de si
pasar en los
del
asombro
función
del
alumnos
queremos
llegar
a
proceso, (...)
Es más
la de
curiosidad los
esencial, lejos
en
activa,
marcos pues, la
de crear
y
saber
referencia situaciones
construcción
del
transfory
del cientísaber”
(1995:197-198). De otro lado, como aspecto fundamental para problematizar lo obvio, se encuentra la creatividad, que no se concibe como algo relacionado con la genialidad, es decir, que no es un don que posean ciertas personas (genios), que les permite inven-
28 La investigación del entorno natural
Figura 2. Estudiantes maravillándose al ver unos cactus
tar artefactos asombrosos o descubrir leyes de la naturaleza. Tampoco se asume que la creatividad sea una característica propia de los artistas, sino que también en el trabajo científico (y escolar) es fundamental. La creatividad es ante todo lo que la persona usa para desplegar una actividad de construcción de conocimiento. Es creativo el individuo que reconoce un problema allí donde los demás no ven otra cosa que lo obvio. Por ello, para este proyecto es importante que los estudiantes sean conscientes de sus ideas, de sus propuestas y de sus imágenes, pero también es fundamental que les den cuerpo, que las pongan a prueba, que las ensayen. Que no se limiten a emitir soluciones novedosas, sino que además, sean ingeniosos para hacerlas reales y llevarlas a la experiencia. A su vez, la imaginación también hace parte de cualquier proceso investigativo, ya sea en el plano escolar o en el científico. Para la mayor parte de las personas, la investigación científica se basa en procederes puramente lógicos, en un método riguroso y perfectamente planeado. Y esta imagen se ve reforzada debido a la forma en que los científicos comunican los hallazgos de sus investigaciones: cualquier informe científico se expresa en un orden lógico, como si el proceso investigativo hubiese sido
Julio Alejandro Castro Moreno 29
de esa manera, con unos pasos estrictamente secuenciados y jerarquizados. Esta forma de comunicación científica, crea en las personas una imagen de ciencia como un proceso rutinario y que hace uso de unos procedimientos estrictamente rígidos. Con los párrafos anteriores, lo que se pretende mostrar es que, en la ciencia y, ¿por qué no?, en la investigación escolar, además de la razón, existe el motor de la imaginación, nuestra
entendida
cabeza
de
esta
objetos
como mentales,
“(...)
la
por
ejemplo
combinación palabras,
y
la
manipulación
estructuras
en
cognitivas,
etc, como si fueran imágenes o símbolos” (Jacob, 1998: 184-185). Es precisamente la imaginación lo que permite soñar mundos posibles, iniciar un proceso de investigación o idear posibles soluciones. Es decir, que “Nuestra imaginación
despliega
sin
cesar
ante
nosotros
la
imagen
siempre
renovada
de
lo
que
está en trance de poder ser, de lo que es posible” (Jacob, 1998: 17).
3. Construir con otros En esta propuesta se asume la investigación no como un concepto basado en el cientificismo3, sino como una investigación de tipo escolar, que si bien comparte ciertas características con la investigación de los científicos, difiere de ella en ciertos aspectos fundamentales, tales como: los fines, los procedimientos, el contexto, el objeto de estudio y los planos epistemológicos (Porlán, 1999: 47-48). Por lo tanto no se considera que la investigación escolar sea la aplicación del “método científico” con todos sus pasos o procesos para poder dar respuesta a una pregunta, que eventualmente es planteada por el maestro o los textos. El método científico es estático y mecánico, por lo tanto es pertinente hablar de una metodología científica, que permite la innovación y hace uso de la creatividad: el método científico es como un dios todopoderoso; en cambio, la metodología científica es diversa, cambiante, dependiente del contexto y los fines. En la investigación escolar no se trata tampoco de usar técnicas sofisticadas para llevar a cabo sorprendentes descubrimientos, se trata de propiciar en los estudiantes la formulación de problemas relativos a su entorno, y que requieran una solución innovadora, una respuesta no obvia.
3
Se entiende por cientificismo a la concepción rígida, objetiva y cuantitativa de la ciencia. Desde este punto de vista, el presente trabajo (al igual que el de los estudiantes) es una investigación científica, sin ser cientificista.
30 La investigación del entorno natural
La investigación escolar se desarrolla en un contexto diferente al científico, en donde los problemas son otros y los medios disponibles también. De ahí" que no se pueda equiparar al estudiante con el científico (en sentido estricto), ya que éste último se ha capacitado durante años en formular y resolver problemas que afectan a la humanidad en su conjunto. El estudiante, por su lado, se plantea cierto tipo de problemáticas que requieren ser resueltas a partir del conocimiento construido en la escuela. Si hay algo fundamental en donde coincidan la investigación de los científicos y la escolar, es que en ambas se requiere de la conformación de equipos de trabajo y la necesidad de validar o socializar sus hallazgos, puesto que un individuo aislado de una comunidad no puede llevar a cabo satisfactoriamente una investigación, cualquiera que esta sea. De otro lado, los científicos hacen uso de sus saberes disciplinares durante un proceso investigativo, mientras que los estudiantes cuando llevan a cabo una investigación ponen en juego sus concepciones basadas en el conocimiento común, que interactúan con las informaciones y saberes procedentes de la ciencia. En este sentido no se puede hablar de la investigación escolar como un proceder totalmente análogo a la investigación de los científicos, pero tampoco se debe caer en el absoluto reduccionismo de la investigación como consulta. Cuando un individuo consulta, hace uso de la información, pero la mayoría de las veces no pasa de ser la recolección de unos simples datos que quedan relegados a la memoria. Lo que aquí se pretende es darle un nuevo significado a la información científica procedente de los libros u otros medios, para que adquiera un significado y se retroalimente con la información procedente de la experiencia (de la interacción con el entorno y con los compañeros), que deje de ser información para convertirse en conocimiento. Es por ello que en este proyecto se comparte la definición de investigación escolar de Rafael Porlán cuando dice que es: “(...) un proceso general de producción que
[construcción] se
perfecciona
apoya
tanto
de
conocimiento, en
progresivamente
basado
el
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en
la
práctica
en
cotidiano y
que
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tratamiento
como
en
persigue
el
de científico,
unos
problemas, que
fines
se
educati-
vos determinados” (1999: 31). Se podría decir que la base de la investigación escolar es la identificación y formulación de un problema por parte de los estudiantes. Entendiendo como problema una situación totalmente novedosa, que genera preguntas a los individuos y cuyas respuestas no son obvias. Por lo tanto se requiere que los estudiantes pongan en
Julio Alejandro Castro Moreno 31
movimiento sus concepciones personales, que se retroalimentan con la información (de los textos, del Internet, del maestro, de la experiencia, etc.). Además de esto, un problema debe ser una situación interesante para el equipo de trabajo. De lo contrario, no sería importante para los estudiantes resolverlo. En este sentido, se puede afirmar que un problema es un tipo especial de situación en donde “predomina la incertidumbre gados
a
respecto utilizar
a
un
cómo
debemos
tratamiento
actuar,
distinto
a
de
la
forma
mera
que
nos
aplicación
de
vemos un
obli-
tratamien-
to rutinario” (García, 2000: 10), pero tampoco consiste en usar la sola información escrita para resolverlo. Por nan
en
bargo,
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ello un
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en
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cuanto
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resolvemos
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asume
como
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2000:
resolver
un
que
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10).
origi-
Sin
problema
”.
emEn
primer lugar, se postula que un problema puede tener varias soluciones, es decir, no se afirma que la solución de una problemática tenga un carácter de verdad. De otro lado, es necesario que la solución a la que llegue un equipo de trabajo sea validada por cada uno de los integrantes del grupo y, además que sea puesta a consideración ante la comunidad académica, que es la clase en su conjunto. Pero más allá de construir una explicación a la problemática, lo fundamental es desplegar una serie de estrategias que permitan delimitar la temática en la que se inscribe la problemática misma, en este caso articulada al entorno natural. Se debe tener en cuenta que el aula de clases es en realidad un entramado de relaciones muy complejas, de las que es muy difícil dar cuenta. En este sentido, “ la investigación de
por
significativos,
escolar, sí
lejos
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compleja,
tiende
relacionados,
en
intentar a
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caso,
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dinámica
hacia
el
con
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natural
tratamiento
del
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comprensión
aula,
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medio
natural” (Porlán, 1999: 35). Las
situaciones-problema,
base
de
la
investigación
escolar,
serán
asumidas
por equipos de trabajo, que deben realizar acciones específicas, de donde surgirán aciertos y fallas, se propiciarán otros interrogantes y, en fin, se irán configurando formas particulares de investigar. Con lo anterior se quiere poner de manifiesto que aunque se configure una problemática y se planeen procederes para dar cuenta de ella, no es posible que todo ocurra de acuerdo a lo planeado, ya que en cualquier proceso aparece lo inesperado; el azar y la contingencia son dos aspectos de cualquier quehacer humano y de cualquier “fenómeno” natural y/o social.
32 La investigación del entorno natural
En este sentido, es importante diferenciar la técnica de la estrategia, pues como afirman Pozo y Gómez (2001: 59-63), aunque ambos son procedimientos, difieren en cuanto a las situaciones que los incentivan y en las que se ponen en práctica. De un lado, la técnica se caracteriza por ser una actividad rutinaria, repetitiva y mecánica, en fin, una técnica es un procedimiento para resolver los famosos ejercicios; por ejemplo, cuando los alumnos balancean ecuaciones químicas aprendiendo un proceder que se repite a otras actividades similares. Por su parte, la estrategia tiene que ver con una actividad planificada, que se pone en juego para resolver un problema, es decir, en una tarea novedosa. Una definición más amplia de estrategia se encuentra en Morin (1994: 113-118). Para este autor, toda acción implica una apuesta y a la vez un modo particular de llevarla a cabo, de actuar. La estrategia se opone a la noción de plan, ya que en él todo está calculado al extremo y el azar es el enemigo a atacar; para la estrategia, lo azaroso es un factor a tener en cuenta no para desecharlo, sino para aprovecharlo. La investigación de los estudiantes y también la del maestro, al no ser planes, al estar influenciadas por la contingencia, son acciones que implican la invención y puesta en juego de estrategias. La estrategia, afirma Morin, es lo opuesto a un programa, que debe ser usado en ambientes no cambiantes, totalmente estables. Como el entorno natural es variable, es por lo tanto necesario que los estudiantes usen estrategias en su investigación. Y como las relaciones en el aula son una red muy compleja y cambiante, la investigación del maestro debe ser ante todo una estrategia, no un programa. El concepto de estrategia implica una decisión, una puesta en acción de unas intenciones particulares. El hecho de que use el azar a su favor no quiere decir que en la estrategia no haya ningún tipo de planeación, lo que se quiere decir es que no se puede planear ni prever todo lo que va a ocurrir. Por lo tanto: '"En el momento en que
un
individuo
ésta
comienza
de
interacciones
a y
[o
un
escapar es
colectivo] de
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emprende
una
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el
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Esa el
acción, acción
que
cualesquiera entra
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posesión,
que un
en
fuere, universo
un
senti-
do que puede volverse contrario a la intención inicial” (Morin, 1994: 115). La estrategia implica una decisión inicial, a partir de la cual los individuos ponen en marcha su acción. Y es con base en esa decisión primera que “la estrategia permite rios curso
(...)
que de
imaginar
podrán la
un
ser
acción
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según
número según
los
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para que que
la
acción,
escena-
nos
lleguen
en
sobrevendrán
y
barán la acción” (Morin, 1994: 113).
Julio Alejandro Castro Moreno 33
el
pertur-
Del mismo modo, la estrategia permite tomar conciencia de las posibles bifurcaciones y derivas con las que se encontrará la acción, para poder asi' optar de acuerdo con los intereses y posibilidades del momento. Por otra parte, continúa Morin, los seres humanos, la sociedad y la naturaleza son máquinas no triviales, es decir, son sistemas de los que no se pueden predecir sus comportamientos y desenlaces: no son autómatas programables infaliblemente. El concepto de estrategia cobra relevancia en este trabajo, porque en él se pretende dar cuenta de los procederes de unos seres humanos en contextos cambiantes. Sin duda alguna, cuando los estudiantes realizan sus investigaciones, el maestro se involucra en ellas, ya sea orientando la actividad, maravillándose con los procederes y conocimientos de los estudiantes y, ¿por qué no decirlo?, el maestro también se involucra aprendiendo con sus estudiantes. Cuando los estudiantes se plantean problemas, esos también afectan el quehacer del maestro, en cuanto son de carácter amplio y requieren que éste se esté cualificando. El hecho de que la problemática sea de los estudiantes también implica que el maestro intervenga con su saber para orientarlos y asesorarlos. Estos dos tipos de investigación, como afirman Segura, Molina y Pedreros, lo son en
la
medida
mientos,
tales
tales
en
y
que
“(...)
conocimientos inrtud
de
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desarrollo en las
una
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producen
comunidad
pruebas
de
intencionadamente que
validación
los
reconoce
que
tal
conocicomo
comunidad
exige ”(1997:75). Es decir, que la finalidad principal de la investigación es la construcción de saberes a partir de diversos procederes. Dichos conocimientos y procedimientos deben ser validados por comunidades académicas: el aula de clases en el caso de los estudiantes y las comunidades de maestros, en el caso del profesor. De otro lado, Segura, Molina y Pedreros afirman que el desarrollo de una investigación no es la culminación de un saber, sino que es una puerta abierta hacia otras posibilidades. Desde este punto de vista, es pertinente asegurar que el conocimiento que construyen los estudiantes es de tipo escolar, pero relacionado con una disciplina específica y, de otro lado, el conocimiento del maestro es de varios tipos: disciplinar, pedagógico y didáctico. Es de anotar, como lo hacen Segura, Molina y Pedreros, que los hallazgos hechos por un grupo de estudiantes es algo novedoso para ellos en particular, aunque para la humanidad ya sea un saber sancionado. Por ejemplo, para un colectivo de estudiantes puede ser notablemente novedoso el dar cuenta de las fases en el desarrollo del renacuajo (metamorfosis), aunque para el maestro y para la comunidad en general
34 La investigación del entorno natural
sea algo ya “descubierto”. En este caso se trataría de conocimiento escolar. Se haría alusión a una investigación de frontera (Segura, 1997: 79) si, por ejemplo, un equipo de trabajo hallara una especie no identificada por la ciencia, o una especie ya identificada en un lugar donde no se había reportado. De cierto modo, se han intentado describir las características de la investigación de los estudiantes y, de manera muy somera, las cualidades de la investigación del maestro. Se podría caracterizar aquí este último tipo de investigación de la siguiente manera: la investigación del maestro consiste en planear las actividades a llevar a cabo por sus estudiantes, en orientar a los grupos, en posibilitar espacios de problematización, acción y socialización. Es pertinente entonces que el maestro se distancie “(...) para ver lo que ocurre en la clase de una manera, si se quiere, más objetiva”
(Segura,
1997: 81). Solamente de esta manera el maestro construye su saber profesional: didáctico y pedagógico. En acerca consiste
pocas
de en
un
palabras, aspecto
investigar
de la
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investigación
de
entorno
natural,
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sus
los
estudiantes y
la
estudiantes:
consiste
investigación sus
en
indagar
del
maestro
procederes,
sus
preguntas, sus relaciones grupales e intergrupales, sus explicaciones, sus relaciones con la información, sus maneras de socializar, sus formas de investigar. En fin, se puede decir que la investigación del maestro es una metainvestigación.
Julio Alejandro Castro Moreno 35
A tientas Se retrocede con seguridad pero se avanza a tientas uno adelanta manos como un ciego ciego imprudente por añadidura pero lo absurdo es que no es ciego y distingue el relámpago la lluvia los rostros insepultos la ceniza la sonrisa del necio las afrentas un barrunto de pena en el espejo la baranda oxidada con sus pájaros la opaca incertidumbre de los otros enfrentada a la propia incertidumbre se avanza a tientas / lentamente por lo común a contramano de los convictos y confesos en búsqueda tal vez de amores residuales que sirvan de consuelo y recompensa o iluminen un pozo de nostalgias se avanza a tientas / vacilante no importan la distancia ni el horario ni que el futuro sea una vislumbre o una pasión deshabitada a tientas hasta que una noche se queda uno sin cómplices ni tacto y a ciegas otra vez y para siempre se introduce en un túnel o destino que no se sabe dónde acaba
Mario Benedetti, La vida ese paréntesis
La ruta metodológica: una diversidad de posibilidades
L
a ruta metodológica que se describe a continuación no fue planeada y estructurada desde el principio, es decir, que en esta ruta se está haciendo alusión al con-
cepto de estrategia mencionado en el capitulo anterior. En otras palabras, la ruta se ha ido estructurando. De un lado, en la planeación de las actividades generales; de otro lado, en la realización de actividades específicas que surgieron, debido a las necesidades y motivaciones de los diversos participantes del proyecto (estudiantes, maestro investigador, compañeros maestros y maestros asesores); en tercer lugar, debido a las condiciones que se fueron estableciendo en el desarrollo de la propuesta (por ejemplo la desarticulación y/o formación de equipos de trabajo, o el hallazgo de organismos desconocidos por el grupo, que implicaron la consecución de otros recursos como material bibliográfico), y en último lugar, la ruta metodológica se ha ido conformando en la sistematización misma, esto es, en la escritura y reflexión acerca de las diversas actividades que se llevaron a cabo, asi'como lo que ellas desencadenaron o impidieron. Con esta última frase, lo que se está queriendo decir es que los procesos no se configuran solamente en la práctica, sino que es pertinente reflexionar sobre ellos, para poder contarles a los otros la forma en que se desarrolló un trabajo en particular. No basta con hacer para aprender de la experiencia, hay que teorizar sobre ella, para poder sistematizarla, para poder contarla, para aprender más de ella, para poder aportar con ella. La ruta metodológica se muestra en la figura 3Una vez hecha esta discusión, se describirá en qué consistió el proyecto de aula, es decir, se va a especificar la ruta metodológica configurada.
39
Figura 3. Ruta metodológica
1. Mirar el entorno con otros ojos De los vínculos entre escuela-comunidad-entorno natural4 es de donde parte el proyecto de aula, ya que desde la vida cotidiana de los estudiantes en el barrio, asi'como desde la escolaridad, se han potenciado una serie de relaciones con el entorno natural, que van desde la simple recreación pasiva, hasta el estudio de algunas características ecosistémicas de este sector. Debido a que los estudiantes están en contacto constante con este entorno natural (ya sea porque en la escuela se potencian este tipo de relaciones, o porque el estudiante en sus tiempos de vacaciones o descanso sienta la necesidad de ir a este lugar para desarrollar allí una serie de actividades que son de su completa motivación) la propuesta apuntó como primera medida a posibilitar que los estudiantes se relacionaran con el entorno desde otro punto de vista, que lo miraran con otros ojos. Este mirar el entorno con otros ojos quiere decir que se establezca otro tipo de relación entre el estudiante y el Palo del ahorcado; se debe hacer el tránsito de la obviedad a la problematización del entorno, que se transforme de objeto de contemplación a objeto de estudio y así se posibilite la comprensión5 del mismo. Para lograr
4
Ver capítulo 1.
5
Juego de palabras basado en el artículo De la contemplación a la comprensión de los seres vivos, cuyos autores son: Valencia, S; Méndez, O; Garzón, P, y Jiménez, G. En: Campo Abierto, Revista de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Extremadura, España. N° 20, vol 5, año 2002.
40 La investigación del entorno natural
esto, una primera actividad consistió en permitir que los estudiantes describieran su entorno: cómo es su fauna, su flora, su suelo y su clima; si es muy húmedo, si posee fuentes de agua. De igual modo, se les pidió que reflexionaran acerca de qué actividades realiza allí el ser humano y sobre las repercusiones que estas tienen. Una vez hecho esto, visitaron nuevamente el lugar, pero ahora se los invitó a que de toda una gama de seres, objetos, relaciones y fenómenos detuvieran y centraran su mirada en un aspecto que para ellos cobrara relevancia y, por lo tanto, despertara su interés y motivación. A partir del planteamiento de la problemática se podrían desarrollar y aplicar unas estrategias particulares, que les permitiera investigar su entorno natural.
Figura 4. Estudiantes investigando su entorno, viéndolo con otros ojos
2. Reunirse en-torno a una problemática Poco a poco, estas apreciaciones, descripciones e inquietudes van permitiendo que por afinidad (sobre todo por empatia con otros compañeros) se fueran conformando unos grupos de trabajo, que como máximo estuvieron compuestos por cuatro personas y como mínimo por dos. Era de esperar que dicha afinidad, asi como el hecho de
Julio Alejandro Castro Moreno 41
aunar esfuerzos para llegar a metas compartidas, brindara la oportunidad para que estos grupos se consolidaran como verdaderos equipos de trabajo. Generalmente, los grupos de trabajo en la escuela están conformados “porque toca”, porque el maestro dijo, porque resulta más económico. En muchas ocasiones, las tareas no se distribuyen equitativamente en los grupos, lo que genera que unos integrantes se esfuercen demasiado y otros hagan el mínimo esfuerzo posible. En los equipos, los esfuerzos se aúnan y los integrantes se coordinan, ya que los intereses son los mismos; en los equipos hay una verdadera motivación, que consiste en comprender, en investigar, en sortear los obstáculos6 del conocimiento, pero no esquivándolos, sino enfrentándolos.
Figura 5. Reunidos en torno a las orugas en los arbustos
Paralelamente a la conformación de grupos de trabajo, se fueron consolidando una serie de problemáticas particulares, que en su mayoría estuvieron relacionadas con esas primeras preguntas e inquietudes, es decir, que tenían que ver con esas motivaciones compartidas. Es de resaltar que, de toda la gama de posibilidades, los diferentes grupos de trabajo centraron su mirada en organismos presentes en el entorno natural, esto es, en aspectos relacionados con la fauna y la flora del sector (en
6
Gastón Bachelard nos habla de los obstáculos epistemológicos, uno de los cuales es la experiencia cotidiana, el conocimiento común. En este sentido, el proyecto de aula es bachelardiano, puesto que se está tratando de hacer del entorno algo no obvio, sino algo problemático. Lo obvio no nos genera Inconformidades, lo problemático nos invita a la acción. En nuestro caso, a la Investigación.
4 2 La investigación del entorno natural
relación con aspectos de la biodiversidad). En general, todas las problemáticas estaban vinculadas al estudio de una especie en particular, pero los diferentes grupos se fueron percatando poco a poco de que su organismo de estudio no se puede investigar desligado del entorno y que este se interrelaciona de diferentes maneras con otros seres.
3. Adquiriendo dinámicas propias Una vez configurados grupos y problemáticas, se procedió a dar cuenta del organismo de estudio, para ello cada colectivo fue planeando y ejecutando una serie de actividades que les permitiera comprender. Allí fue donde cada grupo fue consolidando una estrategia particular, por lo cual se adquirió una dinámica propia. En este momento se pudieron plantear unas actividades generales, pero no se debe desconocer que en cada colectivo se llevaron a cabo acciones específicas. Teniendo en cuenta lo anterior, el maestro debió planear una serie de actividades que permitiera a los diferentes grupos encontrarse en tomo a su problema. Por ejemplo, se pudo propiciar que los estudiantes planearan las actividades que se iban a desarrollar en la siguiente sesión de clase, pero obviamente cada grupo planeó una actividad propia, dependiendo de los estados en que se encontraran las investigaciones y de las nuevas preguntas que fueron surgiendo, así como de las dificultades presentadas. Si bien los estudiantes empezaron a desarrollar acciones tendientes a llevar a cabo su investigación, la problemática como tal no se configuró de una vez por todas, sino que estuvo en constante construcción (del mismo modo que ocurrió con la problemática del maestro). Como aquí los grupos van adquiriendo sus propias dinámicas, se debió brindar la oportunidad de que desplegaran sus estrategias, por lo que se dedicó a la semana una sesión de dos horas para que los diferentes colectivos se reunieran y comentaran el trabajo desarrollado en la sesión anterior y prepararan las actividades a ejecutar en la próxima clase. La otra sesión de dos horas se destinó para trabajar en el campo y desarrollar las actividades planeadas con anterioridad. Ya se está hablando de la investigación en sí misma, es decir, de las acciones que llevaron a cabo los colectivos para dar cuenta de su problemática, por lo tanto, es apropiado comentar ahora, de forma general, las diversas actividades que realizaron los estudiantes.
Julio Alejandro Castro Moreno 43
En primer lugar se hablará acerca de las actividades desarrolladas en el salón de clase, en la biblioteca y en el laboratorio, que se denominarán como actividades de aula: • La planeación: consistió en comentar el trabajo desarrollado y preparar el próximo. Este tipo de actividad se propuso para evitar que las acciones estuvieran basadas en la pura improvisación. Esto no quiere decir que se intentara evitar el azar, o se negara la posibilidad de maravillarse o dejarse sorprender porque, como se ha recalcado en varías oportunidades, la estrategia es un aspecto fundamental del presente proyecto. • Asesoría: en ciertas sesiones de aula se hicieron asesorías a los diferentes grupos por parte del maestro, para que de alguna manera, los estudiantes no se quedaran sin bases cuando el maestro pudiera intervenir. No se trata aqui'de dejar a los estudiantes a la deriva, pero tampoco de resolverles todos los problemas. De otro lado, estas asesorías tuvieron como objetivo comprender lo que los estudiantes estaban haciendo, e indagar acerca de la visión que ellos tenían de su propio trabajo. • Laboratorios: algunos grupos dedicaron ciertas sesiones de trabajo en el aula para llevar a cabo pequeñas experiencias en el laboratorio, que consistieron principalmente en ver con el microscopio muestras traídas del campo. Por ejemplo, cierto colectivo observó una flor de cactus, específicamente sus granos de polen; otro observó unas muestras de agua para identificar determinados crustáceos y un tercer grupo observó unos “parásitos” que aparecieron en una oruga. Así mismo, otros grupos miraron animales preservados para analizarlos, hacer dibujos y describirlos en mayor detalle. De otro lado, algunos grupos fabricaron o iniciaron la construcción de terrarios, que les permitieron ver sus organismos con mayor frecuencia. • Socialización: en determinadas ocasiones, se permitió un espacio para que los diferentes grupos socializaran sus hallazgos, expectativas y dificultades. Este tipo de actividad se llevó a cabo para permitir que todos los estudiantes conocieran el trabajo de los demás y dieran a conocer el suyo. • Documentación: otra actividad que se llevó a cabo en este tipo de sesiones consistió en la consulta bibliográfica, que estuvo encaminada principalmente a la elaboración de un escrito final, en donde se diera cuenta del trabajo investigativo. En dichas consultas predominaron los textos especializados, debido a la complejidad de las problemáticas, por lo que el maestro asesoró a los diferentes grupos y,
44 La investigación del entorno natural
de acuerdo a las posibilidades, les facilitó algunos textos. Es de resaltar que con la mayoría del curso se hizo una visita a la Biblioteca Luis Ángel Arango en horas extraclase, en la cual los estudiantes consiguieron valiosa información y aprendieron a hacer uso de la biblioteca, para realizar futuras visitas. De otro lado, se describirán las actividades desarrolladas en las sesiones de trabajo en el campo. Debido a la dinámica y la autonomía adquirida por cada colectivo, se presentó mucha dispersión en el sector, entendida esta como el distanciamiento espacial entre los diferentes grupos, por lo cual la labor del maestro en estas sesiones consistió en acompañar cada semana a un grupo diferente, para conocer más de cerca su trabajo y hacer las recomendaciones y sugerencias pertinentes. En cada salida todos los grupos llevaron un diario de campo, en el cual consignaron sus observaciones, preguntas, frustraciones, impresiones y expectativas. Además del acompañamiento a los grupos, se realizaron las siguientes actividades: • La cartografía: consistió en elaborar el boceto del mapa del sector, con el fin de que ubicaran el lugar en el que iban a trabajar. Asimismo se les solicitó que hicieran algunos dibujos, con la intención de que fortalecieran su capacidad de observación y descripción. • Sectorización: una vez hecho el recorrido general del sector, se les pidió que delimitaran el lugar en el que iban a hacer su investigación. Esta delimitación, en el caso de algunos grupos, consistió en la demarcación, para lo que utilizaron estacas numeradas, cintas de colores o pita. Otros grupos ubicaron y delimitaron su lugar de estudio, pero no hicieron demarcaciones para ello, por ejemplo los que estudiaron los organismos de una charca o los que cada semana exploraban otro sitio en busca de arañas cavadoras. • Muestreo: otra actividad realizada en este tipo de sesiones, consistió en tomar muestras para observar en el laboratorio o para la construcción de un terrario. Por ejemplo, los que capturaron arañas o lagartijas para ser analizadas en la casa de algún integrante del grupo o los que llevaron y plantaron arbustos en determinada casa, para poder mantener y ver orugas y huevos de mariposa, y de esta manera poder dar cuenta del desarrollo de dichos organismos. • Rastreo: ciertos grupos, una vez delimitado el lugar (que en cierto modo implicaba un recorrido particular), se dedicaban a mirar los diferentes aspectos de su sitio de trabajo y a partir de ello podían percatarse de los cambios que ocurrían de una semana a otra.
Julio Alejandro Castro Moreno 45
• Registros: una actividad fundamental para la investigación de los estudiantes y del maestro consistió en tomar fotografías del sector, del trabajo de los estudiantes y de los organismos hallados. A través de todas estas actividades (de campo y de aula) los estudiantes y el maestro fueron consolidando y desarrollando sus investigaciones particulares. En el caso de los estudiantes, de acuerdo a los procedimientos que privilegiaron, se fueron configurando unas formas particulares de investigar, de las que se hablará con mayor detalle en el quinto capítulo.
4. Contarse las historias y aprender de ello Por último, se plantearon algunas actividades para que los estudiantes elaboraran un documento (informe final) en el cual dieran cuenta de todo el proceso investigativo. Además de esto, se destinaron dos sesiones para que los diferentes equipos socializaran sus investigaciones. Para ello se usó un proyector de opacos, con el que dieron a conocer algunas fotografías, dibujos y esquemas, que facilitaron la exposición. En las sesiones de socialización se brindó la oportunidad para que los diferentes participantes dieran a conocer con mayor detalle su trabajo, y así mismo pudieran conocer más a fondo el trabajo de los demás.
Figura 6. De regreso al colegio
46 La investigación del entorno natural
En estas sesiones se vivieron verdaderos debates y se posibilitó que los estudiantes pudieran preguntar y responder de una forma ordenada, respetuosa y argumentada. Después de la exposición se les pidió que contaran (en un escrito informal) la historia del grupo de manera anecdótica y que diligenciaran unas fichas 7 en las que dieran cuenta de las fases que se desarrollaron en cada uno de los trabajos investigativos. Las técnicas, los instrumentos y las fuentes (materiales, documentos, etc.) mediante las que se obtuvo la información necesaria para poder dar cuenta del desarrollo del presente proyecto fueron las siguientes: • Como primera medida se encuentra la observación directa, de lo que los estudiantes hacían, decían, proponían, etc. Para ello se hizo uso del diálogo informal, de las anotaciones del maestro y de las fotografías, principalmente. • De otro lado, se encuentran los diferentes materiales escritos y fotográficos que los estudiantes fueron elaborando, a medida que avanzaban en su trabajo investigativo.
7
Estas fichas se transcribieron y se muestran en el Anexo No. 1.
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Idilio Los pájaros / los árboles se reconocen en su temporada unos anidan / otros brindan nido las alas y las hojas se acarician y allá abajo las hierbas y los hongos perpetúan su idilio a flor de tierra Mario Benedetti, Insomnios y duermevelas
Caídas Cada vez que me caigo miro al suelo / sus hierbas sus hormigas o su nieve me reciben como a uno de los suyos y yo / por una vez / voy de terrestre voy de terrestre y vengo de volátil con brazo o ala heridos / disponibles pero no importa / sangre es lo que sobra y el alma no conoce alas ni bíceps cada vez que me caigo recompongo la biografía de este homo erecto no tan erecto cuando está la tierra tan inmediata y tan lejos el cielo
Mario Benedetti, La vida ese paréntesis
Las fases/estrategias: un espiral hacia la complejidad na vez llevadas a cabo las diversas actividades que dieron forma a la ruta metodo-
U
lógica, y después de hacer un análisis sobre ellas, se han podido definir tres fases
por las que transitó el proyecto de aula. Dichas fases no estaban determinadas desde el principio, sino que se han ido configurando a partir de la reflexión realizada durante el proceso de sistematización de la experiencia. De igual modo, se han categorizado tres particulares formas de aproximarse a un objeto de estudio, que se constituyen como estrategias para conocer que son análogas a las fases y se han nominado de la misma manera. Es por ello que se habla de fases/estrategias. Las fases/estrategias que se describen a continuación han sido adaptadas de los planteamientos de Edgar Morin (1994), en cuya obra se hace una profunda reflexión sobre la parcelación del conocimiento y la superespecialización de las disciplinas. Para él la complejidad no es imposibilidad de conocer, sino reconocer que cada aspecto de la experiencia humana es multifacético y transdisciplinar. Morin propone un método para conocer complejamente, reevaluar la forma en que está organizado el saber y ver los diferentes aspectos que tienen relación con un fenómeno. Como cada aspecto del mundo se caracteriza por su complejidad, para conocerlo se necesita de un pensamiento complejo, que pretende “dar cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinares quebrados” (Morin, 1994). En este proyecto se retoman los planteamientos de Morin, especialmente cuando hace referencia al modo en que generalmente se procede para conocer; es decir, al principio de selección/rechazo. Este principio consiste en fragmentar el mundo para conocer un aspecto de él, y mediante el cual se podría representar al reduccionismo. Usualmente, se seleccionan aspectos particulares para ser conocidos y los datos que, supuestamente, no están en relación con el objeto de estudio son rechazados, es decir, desechados.
51
Por ello Morin hace una critica tajante a esta forma de proceder para conocer, en donde no se da cuenta del todo, sino que se hace una aproximación somera a las partes. Esta forma de proceder desarticula la unidad y por lo tanto desconoce por completo las interacciones que se dan entre las “partes” de un sistema. Para superar el principio de selección/rechazo, Morin propone como contraparte la distinción/conjunción. Esta nueva forma de conocer se basa en el hecho de que, si bien se toma como referencia un aspecto del todo, este no se fragmenta de la unidad, sino que, para comprenderlo realmente se deben conocer las interrelaciones que presenta con otros aspectos del todo. En este proyecto se ha hecho uso de las propuestas de Morin, para poder caracterizar y nominar las tres fases/estrategias mencionadas con anterioridad, que se han denominado Distinción, Comprensión y Conjunción. Es necesario aclarar que por aspectos de la exposición, la relación de estas tres fases/estrategias se presentará de un modo lineal, pero hay que tener en cuenta que en varios ejemplos se hará evidente que no son del todo lineales, sino que se configuran mutua y reciprocamente como si fueran un bucle. También es pertinente hacer alusión al hecho de que entre ellas no hay una jerarquización, ya que las tres, del mismo modo, configuran el desarrollo del proyecto de aula y a su vez, dan origen a diferentes formas de investigar (ver figura 7).
Figura 7. Las fases/estrategias vistas como un bucle
1. Distinción: de lo obvio a lo problemático Se iniciará con la caracterización de esta fase/estrategia debido a que a partir de ella se da inicio al proyecto de aula, pero aunque haya una aparente linealidad se verá que la distinción juega un papel importante en otros momentos de la investigación. Por
52 La investigación del entorno natural
ejemplo, en el hallazgo de nuevos seres, en la formulación de otras preguntas y en la configuración de nuevos equipos de trabajo. Esta fase/estrategia se configura como el punto de partida de la experiencia, puesto que al reconocer en lo cotidiano y en lo obvio algo problemático y que despierte el interés se despliegan unas acciones especificas que permitan dar cuenta de esa problematización. La distinción en este proyecto opera de dos maneras complementarias: De un lado, interviene en la identificación de aspectos problemáticos, que implican el despliegue de estrategias investigativas para poder dar cuenta de dichas situaciones-problema. En este caso, la distinción hace referencia a centrar la mirada en un organismo de interés, a resaltar dicho organismo de su entorno, a destacarlo entre los otros que conviven con él. Pero no es solamente un identificar visualmente, sino que es un reconocer a través de las preguntas, de las problematizaciones. Aqui'la distinción es lo opuesto a la fragmentación, puesto que, si bien se toma en cuenta un aspecto del entorno, este no se desliga de él, no se separa de la unidad. La distinción es sensorial cuando los estudiantes le apuestan a la investigación de un organismo debido a la información que obtienen, por medio de los órganos de los sentidos, principalmente por los ojos. Pero de igual manera ello implica una distinción intelectual, cuando aparecen los interrogantes y la necesidad de comprender. De otro lado, la distinción interviene en la conformación de los grupos, ya que los colectivos de estudiantes reconocen a su organismo de estudio como un problema, pero del mismo modo el equipo se reconoce como tal y se configura en relación a su problema. Es decir, el grupo al distinguir el organismo como problema se distingue como grupo, con una autonomía y dinámicas propias, pero en relación con los otros grupos en su conjunto (y, por su puesto, con sus organismos de estudio). En este caso la distinción es emotiva, ya que aquí juega un papel fundamental la empatia que existe entre los diferentes integrantes del grupo, para que se conformen como tal. Las personas no se agrupan de cualquier manera, puesto que es vital el componente afectivo. Sin embargo, no solamente es importante la emotividad con respecto a sus compañeros, sino también hacia el tema de trabajo. Con respecto a la distinción como sensorial y problematizadora (intelectual), una de las primeras actividades del proyecto de aula consistió en permitir que los estudiantes miraran el entorno de otra manera, que vieran en él una fuente de conocimiento, un objeto de estudio. Para hacer esto, los estudiantes describieron su entorno y de esta manera pudieron reconocer sus concepciones. Como primera medida, se
Julio Alejandro Castro Moreno 5 3
les plantearon preguntas tendientes a hacer explícitas, por medio de descripciones, las formas en que conciben el entorno. Entre las preguntas que se les plantearon, están: “¿Qué características tiene el entorno natural? ¿Qué me gustaría investigar de él?' Nótese que en primer lugar, se le pide al estudiante que describa un lugar que hace parte de su cotidianidad y , de otro lado, la segunda pregunta se plantea de modo que él se sienta realmente interrogado, que se ponga como primera persona en el cuestionamiento, que explicite sus gustos, sus intereses y, por último, se usa la palabra investigación8 para que esta se vaya configurando con un nuevo sentido; no como consulta, pero tampoco como investigación científica, de la forma en que es concebida por el común de la gente. Un primer análisis de las respuestas de los estudiantes permitió encontrar que algunas hacen referencia al entorno como un espacio que posee partes desvinculadas y otras hacen alusión a un lugar característico, que tiene unas cualidades específicas. Dichas caracterizaciones se ilustran en seguida: • En primer lugar, se aprecia que en las descripciones de los estudiantes con respecto a su entorno, se hace alusión a elementos sin relación, desconectados, fragmentados. Es probable que sea una forma de describir, o quizá esta forma de caracterizar esté relacionada con el principio de selección/rechazo expuesto por Morin, en donde las partes no permiten dar cuenta del todo como una unidad. Como muestra de este tipo de descripciones se destacan las respuestas de un grupo 9: a)
Que hay poca vegetación
b) Que hay resequedad en el lugar c)
Que hay variedad de animales
d) Que no se ven lagunas • En segundo lugar, otro tipo de descripciones dan cuenta del entorno como un espacio con elementos relacionados, por ejemplo: “ Que es amplio, poca agua, es de clima templado y hace mucho viento. Tiene pastos, plantas, y la vida
8
Ver el capítulo 2. Allí se hace una disertación acerca del significado de la palabra investigación
para este proyecto. 9
Para facilitar la lectura, y por ende la comprensión de la sistematización, en los casos que sea necesario
se
harán
correcciones
de
escritos de los estudiantes.
54 La investigación del entorno natural
ortografía
y
puntuación
en
las
notas
tomadas
de
los
animal muy y
es
muy
rocoso
muy
y
escasa
y
diferente
variada.
casi a
Algunas
de
toda
otros las
su
vegetación
es
lugares.
Posee
mucha
plantas
que
se
propia”
o
vegetación,
encuentran
en
“Este
lugar
es
es
muy
alta
este
lugar
son:
cactus, musgos, (...)”. Como se puede apreciar en esta cita, este grupo en particular diferencia su entorno natural de otros lugares, es decir que se están contextualizando las descripciones, no se está hablando de cualquier sitio. De igual modo, en la cita anterior se puede ver que este grupo habla de “vegetación propia” de lo que se puede inferir una caracterización de flora nativa. Con respecto a la segunda pregunta (¿Qué me gustaría investigar de él?), las respuestas se pueden caracterizar como muy amplias. Se esperaba que en un primer intento de investigación los estudiantes plantearan temáticas muy extensas, de las que es muy difícil (si no imposible) dar cuenta. Frente a estas respuestas se citan las siguientes: a) La clase de vegetación y las especies animales que estén en vía de extinción. b) Que hace cuánto está el árbol [el Palo del ahorcado] ahí y quién lo trajo. c) La clase de animales, la sobrevivencia de ellos, su reproducción. También las plantas y la tierra. Posteriormente, en otras sesiones de clase, se visita el sector nuevamente, pero esta vez se les solicita que especifiquen el tema que van a trabajar. Lo que se cuestionó de la siguiente manera: ¿qué temática se va a trabajar? Frente a ello hay dos tipos de planteamientos: • Uno de ellos se ha denominado como “Genérico y descontextualizado”, debido a que se plantean temáticas que podrían ser estudiadas en cualquier sitio con determinada variedad de flora y fauna. Como ejemplo se citan las siguientes respuestas: a) ¿Cuánto
tiempo
posas
existen?
tener
cada
de
vida
¿Qué una
tienen
colores
de
ellas?
de ¿Por
las
mariposas?
¿Cuántas
especies
mariposas
existen
y
cuántas
etapas
transcurren
cuántos
de
mari-
colores para
puede que
la
sobreviven
en
larva se convierta en mariposa? b) Se
trabajará
todo
acerca
de
los
pájaros,
su
hábitat
y
cómo
la naturaleza. Si bien estos planteamientos siguen siendo muy amplios, es necesario comentar que en este momento se empiezan a configurar las problemáticas, pues, como se verá más adelante, estos dos grupos trabajaron con respecto a las mariposas y las aves del sector. El grupo de mariposas se centró al cabo de unas semanas en el último planteamiento, es decir en la metamorfosis.
Julio Alejandro Castro Moreno 55
• El otro tipo de planteamientos se caracterizó como “Local y contextualizado” debido a que hace referencia a aspectos propios del sector. Se citan las siguientes respuestas: a) El charco: especies animales y plantas que habitan en él. b) Queremos investigar sobre las arañas, para saber cuántas especies se encuentran en la zona del Palo del ahorcado. En cuanto a las propuestas de estos dos grupos, es importante comentar que ambos trabajaron con base en ellas durante todo el proceso investigativo. Aunque la propuesta de estudiar las arañas parezca muy amplia, este grupo se dedicó a estudiar algunos tipos de arañas cavadoras durante todo el proyecto. A medida que avanzó el desarrollo de la propuesta, pero en particular en las primeras semanas, los diferentes grupos fueron definiendo la temática a investigar, por lo que en sus escritos ya se puede inferir una mayor delimitación de la problemática:
“
Vamos
a
investigar
los
escorpiones,
dónde
habitan,
de
qué
se
alimentan,
cómo se reproducen, de donde provienen, cuál es su especie”. Hasta aquí' se ha descrito de qué manera se fueron definiendo las temáticas a trabajar, pero, como es de suponerse, de igual modo se fueron estableciendo los grupos de trabajo, lo que también implicó una serie de ires y venires, que al transcurrir del tiempo posibilitó la conformación de nueve grupos que se mantuvieron hasta finalizar el proceso de investigación. Los nueve grupos10 que se constituyeron y a los que se denominará de acuerdo a su organismo de investigación fueron los siguientes: Los Liqúenes, Los Seres del Charco, Las Mariposas, Las Lagartijas, Los Cactus, Las Arañas Tejedoras (ellos en un inicio las llamaban “culonas”), Las Arañas Terrestres (las que hacen sus nidos en el suelo), Los Escorpiones y Los Pájaros. En cuanto a la distinción como empatia se pueden apreciar diversas impresiones de los estudiantes al respecto11, que resaltan el hecho de que los colectivos se establecen de acuerdo al compañerismo, la amistad u otro tipo de sentimiento que les brinda cohesión y seguridad: “El grupo se conformó por el compañerismo que teníamos
10 tn el Anexo N° 1 se hace una descripción de los diferentes grupos. 11 Estas impresiones fueron escritas por los estudiantes, una vez finalizado el proceso de investigación. El ejercicio consistió en dar cuenta de las fases por las que habían transitado (vista retrospectiva), una de las cuales (en la mayoría de los grupos) fue la conformación del equipo de trabajo y del tema a estudiar.
56 La investigación del entorno natural
entre
los
ción
el
contrar
integrantes, aprender
en
el
a
sector
y
porque conocer
del
nos la
Palo
interesó
el
naturaleza de
las
mismo
que
brujas
nos
12.
tema
y
nos
llamó
la
aten-
rodea,
y
que
podemos
en-
fue
como
se
conformó
este
Así
grupo”. Sin embargo, la empatia con los otros no es lo único que le da solidez a los colectivos, ya que, como dice este estudiante, el gusto por el tema juega un papel preponderante. Se puede ver en esta descripción una configuración paralela entre la temática y el grupo, predominando en esta última situación el compañerismo, el conocimiento de las otras personas, la empatia.
Figura 8. El Palo de las brujas
Pero no todos los grupos se constituyen de esta manera: “La conformación del grupo se
se
dio
reunieron
ñeros
más
debido
a
y
decidieron
que
estaban
la
inconformidad
formar
un
estudiando
de
nuevo el
dos
compañeros
grupo
charco.
y
se
Después
en
unieron de
sus
grupos.
con
Estos
dos
compa-
el
grupo
conformado
escogimos el tema ”. La disociación de grupos no es negativa de por si, puesto que el rompimiento de colectivos brinda la oportunidad de trabajar con otras personas, de
12 Se llama así a un sector más alejado del colegio, por la presencia de otro eucalipto en otra colina. Pero por ser más reconocido el Palo del ahorcado se denomina a todo el sector en general con el nombre de éste.
Julio Alejandro Castro Moreno 57
las que se conocía muy poco. El decidir con quién trabajar es un aspecto muy importante en las dinámicas de aprendizaje, ya que ello potencia o impide que se lleven a cabo distintos procesos. En otra situación un grupo muy grande de personas (siete), para poder establecerse en dos grupos pequeños, se divide al azar para luego escoger la temática: “El grupo
de
unieron nas
los
de
un
Monsalve. los
Y
liqúenes
ramas
liqúenes
mediante
de
la
se
grupo
de
Diego
escogió
porque árboles)
conformó
elección siete
al le
que
por
individuos, las
ver
medio
hicieron tres
este
preguntamos
Jair
que
tres
restantes
Juan
(...) en
Alejandro
personas,
Diego.
eran
organismo a
de y
dos
Carlos
Acevedo
y
Nosotros qué
cuales
escogió
distintas
que
las
Jair
escogimos partes
eran,
y
se
persoWilmar
el
tema
de
(piedras,
tierra
y
él
dijo
nos
que
eran liqúenes y por que nos llamó la atención decidimos estudiarlos”. De esta cita en particular, se puede inferir que por la necesidad de separarse para hacer grupos pequeños, un “combo” de amigos usa sus propias reglas, en este caso un juego, ya que no importa con quien se trabaje desde que sea entre los amigos más cercanos. El reunirse con las personas más allegadas es un aspecto pedagógico importante, puesto que crear ambientes propicios garantiza una cualificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como se puede apreciar, es muy difícil dar cuenta de qué es primero, si la conformación del grupo o la elección del tema a tratar; es muy probable que las dos situaciones se presenten paralelamente, pero al ser contadas se le dé prioridad a alguna de ellas. Con el siguiente comentario se pretende mostrar lo que parecería ser la esencia de la fase/estrategia de distinción, ya que los estudiantes se distinguen como grupo, pero a la vez esto les permite reconocer un organismo en su entorno y por lo tanto lo asumen como problemática. A su vez, la problemática los une y les posibilita seguirse configurando como equipo: “En tema.
estafase
Cuando
asignado,
que
nos
interesó
to.
Planeamos
estudiar haber hay
visto
conforma una observar
porque
teníamos
el la
grupo al
idea
de
los
cactus
en
las
montañas.
en estas
la
zona
zonas,
de
Palo
y
cómo
Jhon, nos
trabajo de
ecosistema,
estudiar
cactus en
el
visita
era
cactus
cactus
se
hicimos
cuando
que
los
Jamit, (...) si
amistad
que
por
ya
haciendo
el
vimos
un
pequeño
cactus
cactus Arley
sólo y
habitan
Alvaro.
estábamos
extraño
y
son
plantas
o fueron cultivadas, por qué los cactus sólo (o la mayoría) viven en las monta-
58 La investigación del entorno natural
por
brujas,
Primero
pareció
llegaron,
más
las
nos
en Así
el se
preguntamos de
y
desierdecidió
sorprendidos
originales
el
trabajo
por
por
qué
la
zona
ñas.
Más
adelante
ción
(...)
Los
cactus
nos
observados,
llamaron
la la
atención
por
esto
que
podemos
asegurar
que
las
mayoría, es
espinas
se
una
y
cómo
encontraban
de
las
es
en
su
las
principales
reproduc-
laderas,
es
características
de
los cactus de la zona, ya que no vimos cactus en zonas llanas”. Probablemente, el tema no hubiese sido el mismo si la configuración del equipo se hubiera dado de otra manera; en esta cita se aprecia de qué manera los estudiantes, en primer lugar, se reconocen como grupo y al ir juntos por el entorno, se percatan de la existencia de los cactus, que antes pasaban desapercibidos. Es decir, que en este caso, la dinámica del grupo posibilitó que ciertas observaciones cobraran relevancia y que a partir de ellas surgieran preguntas inesperadas. Una vez que la temática está definida, ella misma se convierte en motor del grupo, en su razón de ser. Esto se hace notable en este colectivo en particular, ya que al cabo de las semanas se denominaban como el grupo de “cactus en las montañas”. En la escuela se ha dejado de lado el “gusto por el conocer”, pero en este caso, una vez que los estudiantes se vinculan afectivamente a su tema de estudio, el aprendizaje se convierte en una experiencia amena y agradable. Lamentablemente hoy persisten muchos mitos sobre el trabajo grupal en las instituciones educativas. En general, tanto los maestros como los estudiantes, tienen una concepción errónea acerca del trabajo grupal, ya que se asume que un grupo de amigos no dedican el tiempo suficiente a la actividad académica, sino que destinan la mayor parte del tiempo a otras actividades. Sin embargo, esto carece de fundamento en expresiones como: “
Cuando
entre
Alejandro
compañeros,
lo
hacer.
[Aprendimos]
todos
van
a
recochábamos,
nos
dijo
cual
hacemos
que
recochar, sólo
un
que
teníamos en
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pero
no
nuestro
trabajábamos
todos
que los
hacer grupos
un de
grupo, trabajo
se
puede
conformar
entre
grupo
fue
conformado
por
arduamente,
tratando
de
nos que
reunimos nos
amigos
porque
amigos
investigar
toca
y de
no las
arañas que habitaban el Palo de las brujas”. Es por ello que se debe asumir una nueva postura frente al trabajo colectivo en las aulas de clase, ya que los estudiantes consideran que esta práctica es muy enriquecedora,
porque
cuando
uno
uno
recochaba
mejor en
el
grupo,
afirman
no
sabía
iba
trabajo algunos
en
que: algo,
también grupo, saben
“El trabajo en grupo los
compañeros
aprendiendo porque
cosas
que
uno otros
de
de su
solo no
me pareció
grupo propio
no
puede
saben
y
le tema. con se
muy
chévere porque
explicaban Me un unen
y
parece tema;
en
esas
ideas
mientras que
aprende más que uno estando solo”.
Julio Alejandro Castro Moreno 59
es
cambio, y
se
Es innegable el hecho de que en la escuela los estudiantes no sólo aprenden de los maestros, de los libros o de su propia experiencia, ya que ellos reconocen que de sus compañeros también pueden aprender y por su puesto, también les pueden aportar a ellos. Es importante resaltar el hecho de que los estudiantes reconocen a los otros como sus pares, lo cual tiene importantes implicaciones pedagógicas, en la medida que se reconoce que el conocimiento no es algo que se adquiera por una transmisión unidireccional, sino que es una construcción eminentemente colectiva. Esta idea de construcción colectiva se ve respaldada cuando los estudiantes afirman
que:
“El
aporta
cosas
y
dual de chen,
es los
como demás.
y
tener
trabajo los
más
en
del
personal,
Individual en
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grupo
porque
casi
cuenta
me
ha
también no
la
le
uno me
opinión
parecido
aportan solo
me
mis
interesante,
a
uno.
y
no
cuenta
opina
gusta, de
muy
cosas gusta
El
escuchar
compañeros”.
En
porque trabajo
con
y
la
que
este
uno indivi-
opinión
me
sentido,
escuse
aprende opinando y escuchando las opiniones de los otros. Muchas veces, en las aulas de clase, los estudiantes estarán esperando la oportunidad de ser escuchados, de poder opinar y de conocer las ideas de los demás. La pregunta que surge es: ¿cuántas veces son escuchados los estudiantes en la escuela? Sin embargo, para aprender no basta con intercambiar opiniones e impresiones sobre una temática específica, también juega un papel esencial la controversia, el desacuerdo: mos
ideas
aprendemos
“Me y
nos
muchas
parece
muy
interesante
contradecimos cosas
de
cosas
trabajar
trabajar
en
no
nos
parecen
grupo”.
Un
ambiente
que
en
grupo,
porque
bien.
Pero
propicio
compartial para
final la
construcción del conocimiento no necesariamente debe ser de armonía y de consentimiento, puesto que de las diferencias y de las contradicciones se originan nuevas preguntas, otras problemáticas. En el trabajo grupal se deben sortear otro tipo de vicisitudes, por ejemplo cuando
“el
grupo
deja
de
trabajar,
el
trabajo
se
recarga
en
uno
solo
y
los
otros
no
hacen nada”. Al ocurrir este tipo de situaciones, se posibilita la reflexión, la autoevaluación, y de allí'se pueden emitir nuevas posibilidades para constituirse como colectivo: un equipo no es un aglomerado de personas, es un conjunto con metas compartidas e intereses similares, con una identidad que los cohesiona. Se puede decir, como comentario final respecto a esta fase/estrategia, que si bien el grupo se reconoce como tal, y a la vez distingue su organismo/problema, del mismo modo, dentro del grupo se lleva a cabo una conjunción de saberes y opiniones que les permite llevar a cabo su investigación particular. Esta última afirmación se
60 La investigación del entorno natural
hace evidente en los diferentes comentarios de los estudiantes, pero especialmente en los citados al final. Es en este tipo de situaciones es donde se puede apreciar el hecho de que las fases/estrategias no son lineales ni jerarquizadas, ya que toda distinción implica una conjunción, y viceversa. Pero para que esto se lleve a cabo es necesario que los grupos y los individuos comprendan lo que hacen, lo que ven y, en últimas, lo que investigan.
2. Comprensión: de la problematización a la acción La comprensión se puede definir como la fase/estrategia en la cual los grupos establecidos y en permanente configuración, van desplegando unas particulares formas de proceder para poder dar cuenta de su problemática. Ya se han reconocido como grupo, se han distinguido entre los otros de acuerdo a su organismo/problema, al cual han diferenciado de su entorno y de sus coterráneos, sin disociarlo de ellos. Es en este momento cuando el pensamiento y la acción despegan para poder acercarse a su objeto de estudio de una manera más elaborada, más planificada. Es aquf en donde la conjunción de saberes, dentro del grupo y entre los grupos, se empieza a perfilar como motor para poder llevar a cabo el arduo proceso de investigación. Comprender es indagar, hallar relaciones. No es solamente encontrar respuestas coherentes, sino ante todo plantear nuevas preguntas a partir de otras, o plantear las mismas preguntas de una manera más elaborada. Comprender es poder explicarse y explicar a los otros un aspecto en particular. Pero la comprensión no solamente implica una cualificación del pensamiento, puesto que también está estrechamente relacionada con un desarrollo en el proceder. Para que una persona pueda comprender cómo funciona el mundo, o por qué es como es, no puede quedarse sólo en el plano de las ideas, debe poner en marcha la acción. Pero la acción también está impulsada por el pensamiento; no se puede actuar sin pensar, asi" como tampoco se puede actuar sin reflexionar acerca de lo que se hace. Dentro de todas las actividades que se desarrollaron en esta fase 13, se destacan algunas: el comentario de lo que se hizo en el campo, la planeación del trabajo a realizar, los montajes experimentales, la consulta bibliográfica, la elaboración de ma-
13 Las actividades de las que se habla aquí, están descritas en el capítulo 3.
Julio Alejandro Castro Moreno 61
pas, la toma de muestras y la observación en el laboratorio. Para poder comprender (valga la redundancia) mejor esta fase/estrategia se hará alusión a algunos escritos de los estudiantes. En el caso de la construcción del mapa del sector, para poder situar el lugar de trabajo, un grupo escribe: “
Tuvimos
poder
que
[encontrarlos]
tuvimos luego
que lo
elaborar
un
fácilmente.
recorrer
bien
comparamos
con
el el
mapa
El
para
mapa
lugar terreno
de a
ubicar
fue trabajo. ver
los
muy
si
lugares difícil
Nosotros estaba
bien
de
investigación
de
elaborar
dibujamos
el
elaborado.
y
porque mapa
Tuvimos
y que
observar y recordar las cosas más importantes del sitio de trabajo”. En este caso, se puede apreciar la manera en que los estudiantes hacen uso del mapa del sector para distinguir un lugar específico en él. Sin embargo, la comprensión del entorno (o por lo menos de su cartografía) no se logra solamente con el trabajo manual que implica el dibujo de un mapa: esta cartografía también implica una elaboración mental, una ubicación espacio-temporal. Mediante el mapa, los estudiantes pueden abstraer el entorno y analizar cuánto tiempo se pueden gastar en hacer determinado recorrido. De otro lado, les facilitaba situarse mejor y, aunque aquí'no lo comentan, les permitió hallar la ruta más apropiada para llegar allí"y, de igual modo, la más conveniente para encontrar a sus compañeros en su respectivo sitio de trabajo. En cuanto a la búsqueda de información de diferentes fuentes, se reseña a continuación lo expresado por el grupo de los escorpiones: “Buscamos en libros, le hicimos
preguntas
gamos dia
por
Encarta,
medio libros
al
maestro, de
diferentes
consultamos
consultas de
las
guías,
vimos
documentales,
bibliográficas.
Visitamos
Internet,
bibliotecas
Tunal
la
El
y
Luis
la
investienciclope-
Ángel
Arango,
trayendo poca información de ello”. Es evidente que los estudiantes buscaron ampliar su información con respecto a la problemática abordada en diferentes fuentes y, sin embargo, concluyen que se obtuvieron pocos datos por estos medios. Se puede inferir que, aunque la información hallada en distintos lugares sirve de referencia y apoyo, la información más valiosa, es la que se adquiere de la experiencia. Esta afirmación se puede ejemplificar con el comentario de unas estudiantes, sobre la planeación de su exposición: “ Pensamos en nos
que
no
utilizaríamos
hicimos
interrogantes
argumentos como,
tas harían? ¿Cómo ser breves?”.
62 La investigación del entorno natural
de por
los ejemplo:
libros,
sólo
¿Cómo
nuestro comenzar?
aprendizaje
y
¿Quépregun-
Un aspecto que tuvo gran importancia para los equipos fue la demarcación del lugar de trabajo, que en la mayoría de los casos tenía la intencionalidad de apreciar las transformaciones
que
este
sufría:
“
Visitamos
cada
8 días
el
lugar
marcado
para
observar los cambios ocurridos”. Dichos cambios podrían ser más específicos, como cuando
los
estudiantes
de
unos
días,
no
estaba
en
que el
dicen:
en
“Marcamos
realidad
agujero,
que
fueron
en
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un
agujero
muchos, de
de
un
descubrimos
él
había
una
cucarrón
que araña
el de
y
después
cucarrón suelo”.
ya
Estas
circunstancias cambiantes permiten comprender el entorno, ya que lo inmutable no propicia interrogantes, y si no hay preguntas problematizadoras, no hay condiciones para iniciar una acción investigativa. Otros estudiantes no se limitan solamente a hacer delimitaciones cualitativas, sino que en algunos casos usan instrumentos de medida: “ Visitamos los sitios, que eran
4,
nes.
En
y
los
cada
íbamos
lugar
demarcando
teníamos
que
[con medirlos
pita] en
por un
su
mayor
[perímetro]
de
población 7
x
de
14
liqúe-
[metros]”.
Este tipo de demarcación es, si se quiere, más riguroso, en la medida en que se está usando un patrón para demarcar varios sitios de trabajo, que estaban muy alejados. En estas expresiones se nota cómo los estudiantes se fueron familiarizando con su lugar de trabajo, cómo lo percibieron y aprendieron a reconocerlo. En algunos casos se aprecia que cobró gran valor el hecho de demarcar y medir el área sobre la cual se trabajaba. Otros hacen de una observación que parecería ser insignificante, como el hoyo de un escarabajo, un dato muy valioso para su trabajo. Este tipo de proceder es fundamental en el aprendizaje de las ciencias, puesto que se desarrollan habilidades fundamentales como la medición, la descripción y la comparación, así como la delimitación de un área de trabajo, lo cual redunda en una delimitación de la temática de estudio. Sin embargo, no es suficiente con demarcar un sitio y frecuentarlo cada semana, es necesario también trasladar el entorno a otros espacios, para comprenderlo en nuevas situaciones, para verlo de otra manera. En este sentido es interesante escuchar
a
rocas
para
liquen
los
estudiantes
ser
(parmelia)
llevadas
a
y
vimos
decir: la
casa su
“Las de
muestras Wilmar.
estructura
fueron
Vimos
interior
en con
recogidas el
en
fragmentos
microscopio
miles
de
un
tipo
fragmentos
de de uni-
dos”. En este caso, los estudiantes hacen uso de instrumentos para cualificar la mirada, para hacer de lo obvio un problema de conocimiento. De otro lado, el experimentar con seres vivos, no se puede convertir en una rutina, en la cual se desaloje a la sensibilidad. Investigar un organismo, también implica
Julio Alejandro Castro Moreno 63
Figura 9. Buscando escorpiones debajo de las piedras
respetarlo,
evitar
sus
movimientos
esta
araña
mentamos
hacerle [de
se un
daño:
la
“Nosotros
araña
moviliza
mucho
método
para
culona] por
la
no
hicimos y
un
terrario
comportamientos
noche
lastimamos
y
hace
ni
su
donde
tejido.
lastimar
observamos
nocturnos, al
ya
que
Nosotros
animal,
imple-
cogiéndolo
con unas pinzas”. Sin duda alguna, este procedimiento va más dirigido a preservar a la araña, por lo cual se puede ver aquí que el aprendizaje de las ciencias no puede ir desligado del afecto por un objeto de estudio. Asi' mismo, cuando se trata de experimentar con seres vivos, si se les causa daño, se puede tener un sentimiento de culpa, pero lo importante es reflexionar sobre ello y aprender también de este tipo de experiencias: “ Vimos que al llegar al Palo
de
muchas los
las
brujas
clases
pájaros
de se
nos
pájaros. reúnen
fuimos Nos
para
por
dimos
una
montaña
cuenta
formar
sus
de
y
que
nidos
y
hoy para
encontramos
dos
era
en
el
poner
día sus
nidos que
huevos.
y
todos Hemos
cogido dos huevitos y creemos que hemos dañado una parte de la naturaleza”. En otro tipo de comentarios, se puede ver cómo los estudiantes perciben en su trabajo una forma de defender y preservar el entorno natural: “Lo que pensamos lograr las
con
el
trabajo
es
aprender
brujas
y
cuidar
la
vegetación
lugares. llegan
Tener
pruebas
constructoras,
tener
de
medio, pruebas
y
conocer que
de de
hay
especies y
vegetación que
es
un
que
que y
habitan
podemos animales
medio
en
encontrar por
natural
si y
demanda ”. Es decir, que el conocimiento no sólo es importante para sentirse bien,
64 La investigación del entorno natural
el
Palo en
de esos
algún
día
entablar
una
sino que todo lo que se aprenda debe tener una relación con la sociedad, en este caso, el conocimiento del entorno se convierte en una herramienta para conservarlo y exigir a otros que lo respeten. En general, los estudiantes dieron gran importancia a la observación de los organismos ya sea en el campo, en el laboratorio (animales preservados o muestras vivas, en el microscopio) o mediante la construcción de terrarios. Este tipo de procederes fue quizás el que más motivó a los estudiantes y se convirtió como el eje central de todo el trabajo investigativo de los diferentes grupos: “Hicimos las
brujas
tierra
y
húmeda,
un
terrario
también como
con le
estaba
tierra
y
metimos allá
en
animales
matas, el
que
piedras
hábitat
de
encontramos y
la
tratamos araña
de
en
el
Palo
de
mantener
suelo”.
Hay
de la que
destacar que en la elaboración de terrarios, al inicio, tuvieron muchas dificultades porque los animales morían rápidamente; en unas ocasiones por inanición, en otras porque se atacaban entre ellos y en otras por estar a una temperatura muy baja, como en el caso de las lagartijas. Otro tipo de proceder tiene que ver con la recolección de muestras para ser analizadas en el laboratorio, pero no necesariamente para crear nuevos ambientes, ni para permitir nuevas condiciones como en el caso de los terrarios, sino para escudriñar lo que se escapa a la mirada: “ Hoy vimos cómo es el polen de una flor de cactus.
El
polen
visto
en
el
microscopio
es
circular;
muy
diminuto,
era
definido. El proyecto se va a llamar cactus en las montañas”.
Figura 10. Observando polen de cactus con el microscopio
Julio Alejandro Castro Moreno 65
bien
Pero no siempre se hacen análisis en el laboratorio con el fin de ver lo diminuto, sino que también este tipo de proceder se lleva a cabo para poder observar detenidamente
y
ver
nuevos
detalles:
“
Visitamos
el
laboratorio
y
de
las
muestras
que
había pudimos observarlos [a los escorpiones] más detalladamente”. Los estudiantes, en el trabajo de campo, escribieron en forma de crónica lo que ocurrió durante la actividad realizada, algunos de estos textos se muestran a continuación. Aquí es importante resaltar que se trata de escritos extensos, pero que se perdería su esencia si no se transcribieran completos. “Al
salir
dirigimos
del
por
caminos
Inmediatamente Levantando y
levantamos una
una
saliendo sin
que
del
ellos
había
como cuchar
charca.
unos
100
metros,
unos
ruidos
fin
de
Seguimos sin
3
cucarrón,
una
araña,
condidas.
Ahora
nos
tocaba
lagartijas
que
tratamos
de
verlas ña
a roca,
hallar. una
rocas,
diversidades
Al
ascender atrapar,
seguir
tarántula
una
al
pero
de
nos
como
6
de
una
y
levantando 5
Al
seguir
encontró
encontramos, centímetros,
y
se
descendiendo al
lado
su
es-
territo-
escorpión,
cucarachas nos
de
piedras
Pudimos por
un
un
muy
es-
encontramos
dos
encontrarlas
debajo y
en
levantando
caminar
imposible
roca,
milímetros
o
y
piedras,
una
trabajo,
unas
grieta,
enfrentamiento]
levantar
caminando fue
[un
experimentación.
y
ir
un
escorpión
de
se
halló
un
vemos
ellas
se
por
alzando
al
nos
ascendiendo,
negra,
y
de
donde
lomas. terrenos.
bajar
al
territorio
telarañas y
y
las
nos
hallamos
demarcación. su
de
al
llegar
demarcar
en
ella
al
hacia
a
aproximadamente
asustaron
en
otros
enfrentación
individuo
se
y
brujas,
descendiendo
caminando
hallar que
de
metros
tercera
marcando
las y
metros,
seguir de
la
de
sitio
una
escorpión
aves
levantamos
5
10
hicimos
la
Olla14
primer
tuvieron Al
compañeros
Palo
debajo
descendimos
un
una
Al
por
escorpión.
e unos
el
unos
ver
rozarse
había
solo ver
al
el
escorpiones
encontramos
alguno,
pasto,
encontraba pudimos
el
individuo
hacia
buscar
Caminando y
al
triunfante
hallar
medio
rio.
oruga.
hacia
unos a
piedra
piedra,
culebra,
dirigimos
dirigimos por
una
nos
diferentes;
nos
piedra
escorpión
salón
de
una
o
volpeque-
marcamos
el
sitio.
Y
Esperamos
a
Alejandro
al finalizar nos dirigimos hacia el colegio”. “Salimos
del
colegio
y
nos
dirigimos
a
la
Olla.
para que nos dijera dónde había visto cactus. Cuando él nos dijo, nosotros
14 Es un lugar que, al parecer, es el antiguo cauce de una quebrada, en donde se halla una vegetación muy frondosa y algunas fuentes de agua.
66 La investigación del entorno natural
fuimos ñas,
al más
lugar adelante
Después
íbamos
bajo
nosotros
y
cogimos luego
con
Primero
encontramos Alejandro
seguimos
muestras salimos
señalado.
de
colonias y
él
mirando frutos.
corriendo
para
encontramos tomó
cactus
Después llegar
de
al
cactus
cactus fotos
que
o
a
nos
bajamos,
sitio
de
con
grupos
en
un
cactus.
Él
siguió
los
tuvieran
semisecos
flor
y
fruto y
solo
a
descansamos
encuentro
lugar.
más la
un
nos
telara-
vez, rato
para y y
vinimos
para
mariposa,
para
el colegio”.
Figura 11 . Estudiantes investigando en la Olla
“Revisamos ver
si
habían nos
ya
nacido mojamos.
el
habían
arbolito nacido,
estaban Nelly
un se
donde
pero
no,
poco
cayó,
encontramos aún más
las
estaban grandes
piedras
los
huevitos
ahí
sin
(Icm).
estaban
Y
llenas
nacer
de y
las
jugamos de
liquen,
orugas
un y
ratico casi
que y me
desmayo ”. En estas “anécdotas” predominan comentarios que a primera vista parecerían sin sentido, pero en realidad se puede afirmar que todas aquellas acciones hacen parte del proceso investigativo; que los estudiantes jueguen no implica que se pierda el rigor de la actividad académica. Todas estas narraciones son indicios del grado de comprensión que tienen de su problemática y del entorno natural: el hecho de explorar sitios que antes carecían de interés es una muestra de la necesidad de conocer y comprender este entorno.
Julio Alejandro Castro Moreno 67
Todo lo que aquí comentan los estudiantes permite en gran medida conocer las formas en que están comprendiendo a través de sus quehaceres. En estos comentarios también están implicados sus sentimientos y sus emociones, en ellos se pueden palpar la cualidad de maravillarse ante lo observado, se nota cómo estos estudiantes se dejan sorprender por diferentes situaciones que en alto grado les permiten aprender aspectos de su entorno, obviamente relacionados con las ciencias naturales. Sena pertinente que desde la escuela se posibilitara el uso de la crónica en el aprendizaje de las ciencias, ya que a partir de ello se podría lograr una cualificación en la descripción y en la precisión espacio-temporal. Estos textos de los estudiantes fueron elaborados días después, sin embargo, se aprecia la minuciosidad en la descripción, incluso en detalles como cantidades. Sin duda alguna, este tipo de escritos permiten inferir un buen nivel de comprensión de los estudiantes con relación a su entorno. Así mismo es importante generar la necesidad de escribir lo que se planea, para que de alguna manera se precisen algunos instrumentos a usar o algunas acciones que es necesario llevar a cabo: “ Vamos a salir del colegio y nos vamos a dirigir hacia
el sitio marcado en el mapa. En el transcurso del camino vamos a tomar fotografías a animales exóticos y raros y vamos a llevar una cuerda para bajar a un hueco que encontramos y mirar que hay allí e irnos más lejos del sitio situado en el mapa y escribir lo que vimos y vamos a mirar los huevos que vimos el jueves pasado”. En general, este tipo de planeaciones se llevaron a cabo. Es decir, que los estudiantes en su mayoría no improvisaban sus actividades, sino que llevaban algo definido en qué trabajar. Estos planes se hacían con base en las necesidades del grupo y en las asesorías hechas por el maestro. A partir de todas estas actividades, los estudiantes van emitiendo argumentaciones y explicaciones, que permiten inferir acerca de la comprensión que tienen de su problemática, este tipo de explicaciones ha sido denominado por ellos hipótesis 15:
“Nuestra hipótesis es que las arañas no hacen sus nidos, sino que cogen los agujeros de los escarabajos. Nosotros pensamos esto porque tuvimos un terrario con arañas y ellas no hicieron su nido”. Además de esto, los estudiantes comentaban que en el terrario ellos hicieron nidos artificiales pero las arañas no los habitaban, hecho que fortaleció su hipótesis. En esta argumentación es posible apreciar la forma
15 En los ejemplos citados, los estudiantes utilizaron la palabra hipótesis para referirse a este tipo de explicaciones.
68 La investigación del entorno natural
en que los estudiantes conjugan una serie de datos, experiencias y suposiciones para formular una explicación coherente. En este caso particular, la argumentación está ligada a una experimentación y no solamente a la observación de los eventos en el lugar de estudio, por ello se puede afirmar que es necesario crear ciertas condiciones para poder emitir nuevos juicios con respecto a determinada problemática. Otros estudiantes expresaban sus hipótesis a partir de la observación frecuente de su sitio de trabajo: “ Explicación de por qué los escorpiones no estaban en su
habitat normal [en época de lluvia]: Según nosotros, los escorpiones no estaban en su hábitat porque horas antes había llovido y estaban totalmente inundadas las piedras [debajo de ellas] donde especialmente se encuentran normalmente. Nos dirigimos a un lugar más alto y debajo de una piedra, que estaba en un lugar seco, encontramos varios escorpiones y nos dimos cuenta de que se trasladan de lugar cuando llueve a lugares secos, como debajo de piedras, troncos, etc”. En este caso, la explicación surge de un cambio en el clima y su consecuente repercusión en el comportamiento de los escorpiones. Es decir, de un hecho evidente: se inunda el hábitat de los animales y ellos se establecen en lugares más inclinados y por ende más secos. Pero no siempre las explicaciones parten de eventos observables, como se muestra en el siguiente comentario. En este testimonio, un estudiante explícita su hipótesis de por qué los liqúenes viven en las rocas y no directamente en el suelo: “El liquen sobrevive en una piedra
gracias a que en las temporadas de sequedad, la piedra guarda humedad, lo que hace que el liquen absorba dicha humedad que proviene de la tierra”. En esta hipótesis, el estudiante concibe las piedras como almacenes de humedad proveniente del suelo, por lo cual en épocas secas la piedra permanece más húmeda que el suelo que está en sus alrededores. Este tipo de explicación no se basa ni en la experimentación, ni en la observación de hechos evidentes, sino que tiene su soporte en analogías y en deducciones, ya que no se puede “ver” que la roca almacene agua y la transmita al liquen. Es en este ejemplo en donde se aprecia que el concebir mundos posibles es un aspecto esencial en el aprendizaje de las ciencias. Para finalizar la explicación de esta fase/estrategia, se presentarán algunos apartes del informe final elaborado por el grupo de las mariposas. Hubiera sido más enriquecedor exponer los comentarios de otros grupos, pero por falta de espacio en este escrito no es posible. Hay que resaltar que una vez finalizado el trabajo en aula y campo, que duró cerca de cuatro meses, los estudiantes hicieron un documento final en donde dieron cuenta de los aspectos más relevantes de su trabajo. En la mayoría de ellos
Julio Alejandro Castro Moreno 69
predominó la parte teórica encontrada en libros, Internet y enciclopedias de multimedia, por lo cual se ha escogido la presentación del trabajo sobre las mariposas, ya que estas estudiantes escribieron la mayor parte del texto con sus propias palabras: “Introducción:
Con la necesidad de descifrar muchos de los fenómenos
de la naturaleza, hasta hace poco desconocidos por el hombre, debido a su origen, estos se han puesto en la difícil tarea de estudiarlos para lograr comprenderlos. Nosotros, como
personas en formación, hemos estudiado durante
algún tiempo el desarrollo de una mariposa, desde su estado de huevo, hasta la maduración
del
mismo;
nuestra
investigación
la
hemos
complementado
con
algunos libros y experiencias que la sociedad nos ha brindado. Esperamos que este trabajo, al cual le hemos puesto todo nuestro empeño, sea muy útil a la comunidad venidera. El experimento que en nuestro relato citamos no ha llegado a su fin. Sin embargo, hemos logrado consignar en este escrito todos los detalles sucedidos hasta el momento
Figura 12. Una oruga en su arbusto
“Lugar [metodología]: Decidimos estudiar las mariposas, así que fuimos a
un lugar donde las podíamos observar, en el Palo de las brujas y sus alrededores. Comenzamos a estudiar árboles y plantas en las que viéramos señales de alguna mariposa. Encontramos una planta en la cual había varios capullos, nos acercamos y los observamos. Descubrimos en ellos algunas características:
70 La investigación del entorno natural
su contextura era muy resistente, color café, y su forma es ovalada. Construimos un hábitat en el cual pudiésemos estudiar el capullo con más detenimiento. Al ver que el capullo no sufrió su etapa evolutiva, decidimos abrirlo y descubrimos en su interior la envoltura de una pupa. Siguiendo nuestra investigación, después de una semana, hallamos adheridos a una planta unos huevecillos de mariposa. Los trasladamos al hábitat donde teníamos el capullo, luego de un tiempo
nacieron
aproximadamente
30
orugas,
eran
muy
pequeñas,
con
las
siguientes características: su cuerpo era de color negro con pelillos ramificados de color verde y ojos de color negro brillante”. “Seguimiento
del
crecimiento
de
las
larvas:
Observamos,
al
transcurso
de los días, que las larvas se alimentaban de la misma planta en la cual encontramos los huevos. Tienen como hábitat y medio de defensa exclusivamente esta planta, ya que en su estructura presenta muchas espinas en los tallos y ramas. Estas plantas son medianas, con abundantes hojas, las cuales son semiovaladas, verdes, de textura suave, su sabor es como haber comido mamoncillo. Cada vez que se movilizaban lo hacían en grupos y de noche, excepto la larva adulta que en el día dormía sobre las espinas y días después murió debido a que le aparecieron huevecillos [capullos blancos] que en su interior tenían parásitos. Supimos que eran parásitos porque estuvimos muy pendientes de (Esperanza)16 una oruga adulta. Estos capullos aparecieron aproximadamente a los 10 ó 15 días de haberla traído. Por lo tanto creamos una hipótesis de que eran parásitos por algún cambio sufrido por estar en otro hábitat que no era el suyo, puesto que estaba acostumbrada a otro tipo de rutinas. Además, al traerla, no trajimos hojas ni nada para darle de su alimento diario, por lo tanto, ella no se alimentó de otra planta. Esa es otra razón que ayudó a confirmar que eran parásitos, puesto que estaba débil. Otra cosa que definitivamente casi confirma nuestras sospechas es que ella se fue secando poco a poco, como si la estuvieran absorbiendo, hasta que quedó completamente seca. A pesar de haber realizado este experimento con las larvas, durante tres meses, no se cumplió su etapa evolutiva, por lo tanto no podemos describir en sí a una mariposa adulta”.
16 Así llamaron las muchachas de este grupo a una larva que tuvieron durante varios días. La bautizaron así porque tenían la esperanza de que cumpliera la metamorfosis y se transformara en mariposa.
Julio Alejandro Castro Moreno 7 1
Figura 13. Huevos de mariposa en una hoja
“Conclusiones: En el trabajo podemos concluir lo siguiente: La naturale-
za es hermosa y cada uno de los animales que la conforman tienen sus misterios y su razón de ser. Los estados de desarrollo de la mariposa son muy complejos y por más extraños que parezcan son muy importantes para su completo desarrollo. Un animal tan común tiene muchos aspectos, que por más simples e insignificantes que parezcan forman la maravilla de la vida. Aprendimos que la naturaleza transforma seres tan aparentemente repugnantes como los gusanos en finas y coloridas mariposas”. Al leer este escrito se puede apreciar en él una gran aproximación a la comprensión de la problemática. Este texto es muy fluido y lleno de muchas observaciones y afirmaciones interesantes. En él las estudiantes cuentan varias de las anécdotas y hechos ocurridos, pero como es de suponerse, por más rico que sea un escrito, se quedan en el tintero muchas cosas por contar. Sin embargo, el nivel de elaboración de este escrito da una imagen de la capacidad investigativa que alcanzaron los estudiantes y la profundidad con que abordaron sus respectivas problemáticas. El hecho de que hablen desde su experiencia y de que pongan en juego no solamente ciertos conceptos de biología (algunos de ellos explicados en los textos), sino que también dejen fluir su emotividad y su sensibilidad es una prueba contunden-
7 2 La investigación del entorno natural
te de que el conocimiento no está en los libros ni en los maestros; el conocimiento se construye colectivamente si hay unas condiciones propicias para ello. Cuando se habla de este ambiente favorable, se hace referencia al planteamiento de problemáticas con respecto al entorno y a la conformación de colectivos que aborden esas situaciones problemáticas.
Figura 14. Esperanza llena de parásitos
3. Conjunción: la retroalimentación de saberes La conjunción, al igual que las otras fases/estrategias, se desarrolló a lo largo del trabajo, pero se hizo más evidente en el momento en que los diferentes grupos presentaron la exposición de toda su investigación. De acuerdo a lo anterior, en este aparte se hará un análisis de la conjunción de saberes entre los grupos en la socialización final. Pero hay que tener en cuenta que al formalizarse los grupos se hizo una primera conjunción: varias personas se funden en un equipo (sin perder sus particularidades) para poder llevar a cabo una investigación. De otro lado, se debe resaltar que, aunque los estudiantes conocen a fondo lo que estaban haciendo los otros grupos en el momento de oír sus explicaciones, no cabe duda de que en los meses que duró el trabajo de aula y de campo ellos tenían cierto conocimiento de las actividades que realizaban sus otros compañeros. Por ejem-
Julio Alejandro Castro Moreno 73
pío, los que estaban estudiando las arañas tejedoras, al estarlas buscando entre los arbustos, se hallaron con unos diminutos huevos cerca de donde se encontraban unas orugas; ellos sabían que esos eran los organismos de estudio de un grupo y por lo tanto les comunicaron su hallazgo. En el momento en que los alumnos encuentran los huevos, centran su mirada en ellos durante varias semanas y, en cierto modo, les hacen un seguimiento exhaustivo. Una vez que los estudiantes realizan una serie de actividades que les permiten comprender su objeto de estudio, están en la capacidad de comunicárselo a otros. Después de varios meses de escudriñar en su entorno, de distinguir y comprender en él a su organismo de estudio, se siente la necesidad de contárselo a sus compañeros y también de escucharlos. En ese momento, cuando se comprendió lo que se hizo y se conjugaron saberes con los otros, se puede hablar de un entorno biodiverso. Se trata ahora de articular las distinciones y comprensiones hechas. Es aquí donde los estudiantes comprenden la magnitud de su trabajo: que no se puede hablar de las arañas tejedoras sin hacer alusión a los fiques en que tejen su telaraña; no se pueden mencionar las orugas omitiendo el arbusto en el que viven y del que se alimentan. En últimas, es imposible referirse a este entorno natural dejando de lado a las arañas, las mariposas, los escorpiones, las lagartijas, los liqúenes, los organismos del charco, los pájaros, los cactus, los fiques, los seudoescorpiones, las serpientes y tantos otros seres que, en cierto modo, han sido distinguidos, pero aún falta comprenderlos en profundidad. Este es el momento y el lugar en donde el entorno, que había sido reconocido como partes aisladas, se recompone para ser visto como un todo; si alguno de estos seres faltara, el sector del Palo del ahorcado no sería el mismo, sena otro. Ya los estudiantes y el maestro no pasarán por este lugar como si se transitara una calle de la ciudad. En este instante se puede hablar con propiedad de los seres que lo habitan y que lo conforman. Es imposible, entonces, decir que el sector del Palo del ahorcado es un lugar con plantas y animales, que allí hace mucho viento y que hay resequedad. Ahora el discurso sobre él es diferente: se ha comenzado a comprenderlo, puesto que se ha empezado a conocer sus organismos. Para poder caracterizar la conjunción, se presentarán algunas impresiones de los estudiantes con respecto al trabajo de los otros grupos, también se hará uso de las impresiones del maestro, referidas a la socialización final.
74 La investigación del entorno natural
A los estudiantes se les formuló la pregunta: ¿Qué le aportaron los demás grupos a usted? Al respecto se hallan distintos tipos de respuestas: Algunos alumnos resaltan el aporte como la información suministrada acerca de dónde encontrar individuos para la investigación: “ Al grupo de nosotros nos aporta-
ron los demás grupos mucha información sobre las arañas y en el área de trabajo muchos sitios donde se encontraba nuestro objetivo de estudio”. Otros hacen hincapié en la colaboración que obtuvieron para colectar los organismos de estudio y también su alimento, cuando dicen que otros grupos les ayudaron “ A con-
seguir buena información y una parte del trabajo como fue conseguimos las larvas bebés. También nos ayudaron a alimentarlas”. Pero los aportes no fueron solamente materiales, sino que lo que se puede aprender de los otros es fundamental, ya sea en la parte conceptual: “Me aportaron muchos conocimientos sobre algu-
nos indimduos del sector” o el aprendizaje acerca de lo que hacen los demás: “[Aprendí] cómo se hace un terrario con diferentes tipos de animales. Que todos podemos cuidar los seres vivos y a valorar nuestra naturaleza”. Y, ¿por qué no decirlo?, el aprendizaje también está relacionado con lo valorativo. Por ejemplo, cuando un estudiante dice: “ Aprendí a respetar los insectos y los demás animales.
Aprendí las cosas fundamentales de los animales que estaban estudiando mis compañeros”. A decir verdad, los aportes que se hacen los estudiantes mutuamente es un indicio de la conjunción de saberes que se llevan a cabo, ya que asi' como las arañas tejedoras se interrelacionan con los fiques, del mismo modo los distintos grupos hacen parte de una unidad más compleja. Es por esto que en la escuela el trabajo grupal y el intergrupal se deben convertir en dos estrategias imprescindibles, en la medida que posibilitan enseñarles a otros y aprender de los demás. Nuevamente se resalta una de las principales caracten'sticas de la construcción del conocimiento: la colectividad. En este mismo sentido, cuando los estudiantes especifican lo que aprendieron de sus compañeros, se pueden encontrar afirmaciones como: “Lo aprendido de este
grupo [los seres del charco] es que en la Olla hay vida en los charcos: hay hidras, larvas de zancudo, copépodos, entre otros y si contaminamos estos charcos se acaban estos seres. Ellos tomaban [recogían] muestras de agua y seres de los charcos, luego los observaban en el laboratorio”. En este comentario se hace evidente el hecho de que si bien se aprende dónde existen determinados seres, ello también implica que se aprenda a respetarlos, no dañando su hábitat.
Julio Alejandro Castro Moreno 75
Así mismo, los estudiantes pueden aprender de sus pares conceptos científicos, y aunque no usen las denominaciones de la ciencia, sí" comprenden el sentido de lo que se afirma: “Del grupo de los liqúenes aprendimos que los liqúenes crecen
sobre las piedras, en troncos. Estos cogen todos los nutrientes recibidos y van creciendo y multiplicándose hasta deteriorar la superficie. Los liqúenes sólo se ven en los lugares poco contaminados, entonces esto es un dato que demuestra que no hay tanta contaminación en la zona del Palo de las brujas. Los integrantes de este grupo realizaron la observación y llevada de muestras a la casa”. En este caso hay una evidente comprensión de los liqúenes como indicadores biológicos; se hace notable la relación que se establece entre los liqúenes y el entorno, no se puede hacer referencia a ellos sin hacer alusión a ciertas condiciones del sector. Asi' como los liqúenes indican que no hay contaminación, del mismo modo ellos interactúan con el entorno, porque “deterioran la superficie”, es decir, transforman el lugar, a la vez que son transformados por él.
Figura 15. Colectando organismos en la Olla
En estas afirmaciones se hace evidente que todos los grupos aprendieron de sus colegas, que el hecho de haber investigado los cactus no niega la posibilidad de aprender sobre las arañas. Aunque en este momento se puede hablar de conjunción entre los grupos, no se debe perder de vista la compaginación hecha en los grupos. Ya se
76 La investigación del entorno natural
ha mencionado que al conformar el equipo de trabajo hay una unión de saberes, pero teniendo en cuenta otro aspecto es posible hablar de conjunción intergrupal, por ejemplo cuando los estudiantes “desvian” su atención hacia organismos que en principio no hacían parte de su problemática. Es el caso del grupo de los escorpiones, que en el transcurso de su investigación fueron hallando (distinguiendo) otros seres que vivían en el mismo hábitat de los escorpiones y que se convirtieron en parte de su problemática, es decir, se conjugaron en ella. Es por eso que, al desarrollar su exposición, los estudiantes de este grupo no solamente hicieron alusión a los escorpiones, sino que se refirieron a animales tales como seudoescorpiones, serpientes, grillos y arañas. En las sesiones de socialización del informe final, los estudiantes dispusieron de media hora para exponerles a sus compañeros y recibir preguntas y comentarios del auditorio. En estas actividades la labor del maestro consistió en orientar la discusión, hacer algunos comentarios y preguntas y controlar el tiempo. Como primera medida hay que anotar que los estudiantes fueron muy fluidos y espontáneos al hacer sus presentaciones, además de que el público estuvo muy dispuesto en el momento de escuchar y muy participativo a la hora de hacer preguntas y comentarios. Los estudiantes contaron con un proyector de opacos, mediante el cual pudieron dar a conocer algunas fotografías y dibujos acerca de su trabajo. Este material fue de gran ayuda, puesto que permitió que la exposición fuera más amena y dinámica. En las exposiciones se pueden apreciar, al igual que en el informe escrito, algunos comentarios referentes al trabajo realizado por el grupo y otros relacionados con lo consultado en los libros. En ciertos casos se pudo apreciar una verdadera conjunción, entre la información obtenida de la experiencia (durante la labor investigativa) con la información obtenida durante la consulta. Es decir, que en la mayoría de los grupos hubo una mención al saber sancionado, pero no como la parte esencial de su exposición, sino como un complemento a su discurso, elaborado a partir del trabajo de campo y de aula. A partir de estas exposiciones los estudiantes comprenden mejor su trabajo, puesto que hay que hacer un mayor esfuerzo intelectual para poder explicarles a los otros: antes de explicar, se debe comprender muy bien. También, como resultado de las exposiciones, los estudiantes comprenden lo que han hecho sus pares y en cierto modo esto les da una visión más global de su problemática inicial. Al comprender lo que los demás hicieron, se puede vislumbrar de una mejor manera lo que se hizo en
Julio Alejandro Castro Moreno 7 7
el grupo. Y esta apropiación de los diversos trabajos se concibe como una conjunción, como una retroalimentación de saberes. Lo que los estudiantes contaron no fue solamente lo que ellos hicieron para conocer, sino lo que conocieron. En otras palabras, no solamente se habló de la metodología, sino de lo que ella permitió comprender. Al contar las características de los organismos vivos en cuestión, el conjunto de los grupos estaban reconfigurando el entorno en su totalidad, o por lo menos se estaban aproximando a la unidad. A partir de este momento el entorno se concibe como diverso y plural, pero esta aparente heterogeneidad es la que hace al sector del Palo del ahorcado único e irrepetible. Pero no basta con saber que allí habita una variedad de seres para decir que el lugar es biodiverso; hay que comprender esa biodiversidad. Hay que emitir preguntas hacia ese entorno. Ellas permitirán a largo plazo comprender los seres que allí se encuentran. Como se ha dicho, no basta conocer una especie en particular, es necesario comprenderla en relación con su entorno, con sus “vecinos”. El entorno no está conformado por los seres, al igual que los seres no viven en el entorno, ya que organismos y entorno se configuran mutuamente, son uno y el mismo. El trabajo investigativo tiende a reconocer esa unidad; ya no se puede hablar de grupos aislados con objetivos diferentes, ahora son un conjunto que comprende una unidad.
78 La investigación del entorno natural
Piojos Concebir o tratar de imaginar la cruda inmensidad del universo es para enloquecerse lentamente ¿qué es después de todo este mundito en la inconmensurable vastedad? un piojo / apenas eso / y marte / ese arrugado territorio cuya espantosa soledad ya vimos es otro piojo / un piojo muerto / claro / al menos nuestro mísero planeta es sólo un piojo / pero un piojo vivo
Mario Benedetti, La vida ese paréntesis
Pájaro Se posó un pájaro en mi sentimiento más que pájaro era un pajarito me miraba como buscando penas o probando inocente a descifrarme yo estaba dulce / entrado al bosque mío y el pajarito lo fue comprendiendo mientras llovía sin pudor ni cielo él y yo nos quedamos al abrigo por fin el sol volvió con sus orgullos y el visitante se sintió quemado hizo adiós con un ala y alzó el vuelo y yo me quedé a solas con mi mundo
Mario Benedetti, Insomnios y duermevelas
Formas de investigar
S
e ha apreciado de que' manera los diferentes equipos de trabajo pusieron en marcha tres estrategias metodológicas en sus respectivas investigaciones, que a
su vez se han constituido como las fases por las que ha transitado el proyecto de aula. A partir del análisis de estas fases/estrategias se han podido caracterizar cuatro formas de investigar, que se determinaron de acuerdo a los procederes que privilegiaron las estudiantes. A lo largo del escrito se ha mencionado en repetidas oportunidades la palabra investigación, sus características y connotaciones, pero en este momento se hablará de distintas formas de llevar a cabo este tipo de actividad. Como era de esperarse, cada uno de los grupos de estudiantes procedió de una manera particular, lo cual les permitió constituirse como equipo y comprender su problemática. Esta “originalidad” en el proceder es lo que permite hablar de distintos estilos de realizar la actividad investigativa. Dichos modos de investigar el entorno se han
denominado
mentales,
como:
Documentación
Observación directa, Elaboración de montajes experibibliográfica
y
Confluencia
entre
procederes.
Ver
figura 16. Si bien es cierto que los diferentes grupos hicieron uso de estas y otras maneras de actuar, también es verdad que privilegiaron una de ellas o unas pocas. En el caso de la confluencia entre procederes, se hizo uso de todos por igual. Es decir, que no se dio prioridad a ninguno. En este momento se hará una caracterización de las diversas formas de investigar:
81
OBSERVACIÓN DIRECTA
Figura 16. Formas de investigar
1. Observación directa Se entiende la observación directa como la que se realiza ya sea en el campo, en el aula, en la casa o en el laboratorio, sin que se haga ninguna intervención para que los organismos se comporten de un modo diferente al que usualmente lo hacen. Tampoco se le da mayor importancia a la bibliografía para argumentar las observaciones hechas, es decir, los organismos son investigados tal como son hallados en su hábitat. En el caso de las estudiantes que investigaron las mariposas, lo hicieron en una primera etapa de acuerdo a la observación de los animales in situ. Por ello, cada semana se dirigían a su lugar de trabajo y se dedicaban a describir los cambios vistos; si hallaban capullos, si los huevos ya habían eclosionado, cuánto habían crecido las orugas, etc. En una segunda etapa, este grupo llevó organismos para la casa de una de las integrantes, pero en ningún momento realizaron experiencias que les permitieran distinguir la mariposa adulta. Se puede apreciar en sus descripciones detalles como el color de los organismos, su tamaño y su número. Es de anotar que estas descripciones no solamente hacen alusión a las orugas, los capullos y los huevos, sino que también hacen referencia a la planta de la cual se alimentaban y de los “parásitos” que les “aparecieron”. Aunque en determinados momentos plantearon la necesidad de aislar capullos en el arbusto con una malla fina, para poder reconocer la mariposa adulta, no lo hicieron, probablemente porque su interés se centró en comprender otros aspectos de la metamorfosis. En algunos comentarios de este grupo se pueden encontrar afirmaciones como:
82 La investigación del entorno natural
“Recolectamos 30 huevos de mariposa y los llevamos a la casa de una compañera, los pusimos en una matera y los cuidamos aproximadamente 15 días y nacieron las orugas. Después conseguimos una oruga adulta y un capullo de la misma especie, que cumplía con la mitad de su metamorfosis, pero ni con este capullo ni con otro se realizó la metamorfosis completa”. En cuanto al grupo de los liqúenes se pudo apreciar que ellos también privilegiaron la observación directa, puesto que su trabajo se centró en delimitar tres sitios en donde hallaron sus organismos de estudio y comparar el crecimiento y la variedad en dichos lugares. Para ello hicieron uso de demarcaciones con estacas y pita, pero no le dieron mayor importancia a las muestras que recolectaron para investigar el crecimiento de los diversos tipos de liqúenes en nuevas condiciones ambientales. Se puede evidenciar en la hipótesis que formularon, que se basaron por completo en la observación, ya que hacen alusión al crecimiento de los liqúenes de acuerdo a la humedad que “guardan” las rocas. Del mismo modo, al determinar qué otro tipo de liquen crece sobre las ramas de arbustos, argumentaron que esto ocurre porque allí se protegen de la luz solar y por lo tanto del calor, es decir, los liqúenes viven en lugares en donde se conserve la humedad. Además hay que resaltar que este grupo usó muchas medidas y descripciones, tanto cualitativas como cuantitativas: “ Llegamos a un lugar [ cerca del Palo de las brujas] donde posiblemente había
un charco. Allí había unas piedras enterradas a 6 centímetros de profundidad, con un liquen adherido a su superficie. Inmediatamente observamos una piedra enterrada, cuya superficie estaba totalmente ocupada por un liquen. La piedra fue dejada allí para estudiar los liqúenes, porque eran de la clase ascoliquen, para profundizar sobre esta conocida clase. La piedra que fue despojada estaba rodeada de 6 piedras de gran tamaño. Dicha piedra estaba en un perímetro de 4 metros y totalmente seca. En ese perímetro se encontraban plantas rojas y pasto seco. Cerca a la loma del Palo del ahorcado se encontraron 3 clases de liqúenes; asociolíquenes, ascolíquenes y otra desconocida. Los ascolíquenes, en su mayoría se encontraban adheridos a las piedras por el lado de la sombra; los asociolíquenes, en su mayoría se encontraban en el suelo, y la desconocida era una entre las dos grandes clases diversas de aquel lugar y se hallaba en medio de una clase y otra. Se hallaban rodeadas de hierba seca y pasto en la parte de arriba, al igual que el lado izquierdo, con musgo seco y plantas verdosas. Su perímetro era de 7 x 4 m”.
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El grupo de los escorpiones también se incluye en esta categoría, ya que su proceder consistió en mirar debajo de piedras, que marcaron con estacas numeradas, para determinar si todavía se hallaban allí' sus animales de estudio. Aunque centraron su mirada en otros organismos, no plantearon la necesidad de hacer un terrario para analizar la forma en que se interrelacionaban. Su trabajo se puede denominar como observación, porque llevaron a cabo un inventario de los sitios demarcados y una descripción de los cambios sucedidos al paso de las semanas. Es de resaltar que se interesaron en otros organismos, tales como grillos, serpientes, arañas y, además, decubrieron un pseudoescorpión, especie que no había sido reportada en la zona. En algunas oportunidades visitaron el laboratorio, pero solamente para analizar de una manera más detenida los ejemplares conservados que se hallan allí En palabras de estos estudiantes: “Lo primero que hicimos fue mirar las piedras donde habíamos marcado
y en las rocas que estuvimos o marcamos no encontramos ningún insecto. Después fuimos levantando roca por roca y encontramos como 15 escorpiones. En la piedra número 2 encontramos la culebra que siempre habíamos encontrado. También pudimos ver que los escorpiones cambian de hábitat cuando hay un día lluvioso, porque en las rocas que están se humedecen y ellos buscan una roca seca. Cuando el mazocá1 de Diego levantó una piedra, un escorpión lo picó. Se le hinchó el dedo y casi se pone a llorar y tenía mucha fiebre en el dedo meñique”. En el grupo de las arañas tejedoras también predominó este tipo de proceder. Aunque en algunos de sus escritos mencionan la fabricación de un terrario para ver los comportamientos nocturnos, esta actividad no fue un aspecto importante de su trabajo. Por el contrario, su quehacer se centró en ir al mismo sitio cada semana, dibujar algún espécimen, ya sea en la telaraña o desalojada de ella. Fue uno de los grupos que mayor importancia le dio a la consignación de información por medio de los dibujos, de ahí que se argumente su privilegio por la observación. Esto se afirma porque:
“El jueves pasado fuimos a las matas de fique y encontramos una araña gris, otra grande y un hueco grande. En una mata de fique encontramos una culebra pegada, encontramos otras arañas en piedras cerca al sitio de trabajo”.
17 Expresión de los estudiantes que significa tonto, torpe.
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En conclusión, este tipo de proceder se privilegió en algunos grupos, debido a que concedieron mayor importancia a la información que se puede obtener de la experiencia, sin necesidad de hacer uso de aparatos especializados, ni de montajes relativamente complejos. Es por ello que en las descripciones de estos grupos predomina lo visual y lo táctil, y las argumentaciones que hacen están referidas principalmente a los datos procedentes de los sentidos.
2. Elaboración de montajes experimentales Se puede caracterizar este tipo de proceder de acuerdo a la importancia que se le da a “artificializar la naturaleza”18. Es decir, que se crean unas nuevas condiciones para determinar de qué modo se comportan los organismos en ellas. El tipo de montaje experimental que se llevó a cabo fue el terrario, básicamente el que construyó el grupo de las arañas terrestres. Los estudiantes, en su mayoría, no realizaron este tipo de montajes, tal vez porque hay una imagen de experimento como algo asombroso y que muestra resultados en un tiempo muy corto, o porque experimentar con seres vivos es demasiado complicado, sobre todo para evitar que esta experimentación les cause daño. Los estudiantes que procedieron de esta manera, lo hicieron con la finalidad de ver sus organismos de estudio más frecuentemente y, además, para reconocer ciertos comportamientos que no son observables directamente en el sitio de trabajo. Tales comportamientos están referidos a la alimentación, construcción de madrigueras y la territorialidad, entre otros. Los montajes experimentales permiten ir más allá de lo visual y lo táctil, puesto que se ponen en juego una serie de nuevas preguntas que no se pueden responder solamente con mirar y tocar. Es entonces necesario construir nuevos escenarios, en donde se puedan apreciar detalles inéditos, que no pueden ser advertidos en la sola exploración del lugar.
18 Para comprender el significado de esta expresión, ver el módulo El Eco-Terrario: una perspectiva fenomenológica para la comprensión de lo vivo, cuyos autores son Valencia, S; Méndez, O; Jiménez, G, y Garzón, P. Especialización en Docencia de las Ciencias para el Nivel Básico. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 2002.
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De este modo, los estudiantes se cuestionan acerca de lo que necesitan sus organismos para poder vivir en un nuevo entorno. Por ello consiguen suelo y plantas del lugar, y animales de los que posiblemente se alimentan sus organismos. A partir de esta elaboración surgen explicaciones referentes a los factores o condiciones que son vitales para sus especímenes de estudio. Poco a poco, los estudiantes comprenden que las arañas son muy territoriales y por ello se atacan cuando están en un lugar tan estrecho, que no construyen sus propios nidos ni habitan los que se les fabrica artificialmente, que no se alimentan de cualquier insecto y que sus presas deben estar vivas: “Buscamos mos
otras
una
de
colegio alimento
alimento
arañas, ellas
para
las
ver
cómo
para
encontramos
con
10
grillos
y
a
las
arañas
que
una una
arañas hacían culebra,
araña
tenemos
(...) en
que
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sus
nidos.
después Vamos
cautiverio.
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Levantamos observarla
buscar
Vamos
piedras nos
insectos
a
ir
y
que
más
buscay
en
fuimos
al
sirvan
de
allá
del
sitio
que visitamos el jueves pasado”. Los montajes experimentales permiten abstraer el entorno, posibilitan verlo en otra dimensión y obviamente propician su comprensión. Al estudiar lo que ocurre en el terrario, de algún modo, se comprende lo que ocurre en el entorno natural. A partir de este tipo de proceder no hay que visitar los nidos de las arañas todos los días, ni hacer expediciones nocturnas para ver sus hábitos en la oscuridad. Ahora el terrario permite dilucidar estos aspectos de una manera más sencilla y a la vez confiable. El montaje experimental ayuda a comprender el entorno sin la necesidad de estar en él: “ cantidad
Teníamos de
arañas
insectos,
y
en las
el
terrario arañas
y los
echamos
en
atrapaban,
él, les
procedían a succionar el insecto y lo dejaban como hueco por dentro, sin nada”.
Figura 17. Terrario construido por los estudiantes
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junto
a
inyectaban
las el
arañas, veneno
gran y
3. Documentación bibliográfica En esta categoría se encuentran los grupos que le dieron suma importancia a la información que hallaron en libros, enciclopedias de multimedia y en Internet. No se puede confundir este tipo de investigación con la consulta clásica, puesto que los estudiantes acudieron al saber sancionado no como el guía de su trabajo, sino como un complemento del mismo. Los estudiantes que privilegiaron este proceder, lo hicieron en especial porque, en cierto modo, no hallaron en la observación directa la suficiente información para dar cuenta de su problemática o porque su organismo de estudio era muy difícil de capturar y mantener en cautiverio. En el caso de las estudiantes que investigaron los pájaros, se puede apreciar cómo basaron buena parte de su socialización en los datos bibliográficos, en parte por la imposibilidad de ver las aves de cerca y, de otro lado, por la dificultad para aprehenderlas y conservarlas en un nuevo hábitat. Tambie'n hay que resaltar que este grupo no estuvo muy unido a lo largo del trabajo, debido a la enfermedad de una de las integrantes y a la desmotivación de otras dos. Al no poder apreciar sus animales de estudio, recurrieron a los dibujos, esquemas y fotografías halladas en las fuentes escritas, para así poderse hacer una idea de las características de las aves del sector. Ellas comparaban las aves que habían podido ver en el área de estudio con las mostradas en el material bibliográfico. En palabras de un integrante de otro grupo se puede leer:
“El grupo de los pájaros no me quedó bien claro, ya que ese grupo investigó sólo en los libros y no consultaron con sus propios inventos, ya que ellos se dedicaron sólo a exponer las partes de los pájaros”. Algo similar se pudo advertir en el grupo de las lagartijas, ya que en un inicio estaban desmotivadas para hacer su investigación, probablemente porque no estaban conformes con el tema que tenían (las plantas). Cuando decidieron estudiar las lagartijas, se hallaron con la dificultad para poder capturarlas y encontrar sus madrigueras, pero con ayuda de algunos compañeros pudieron tener una en su poder, y la llevaron a la casa de una de ellas, en donde murió al cabo de pocas semanas. El lugar en donde mantuvieron el reptil era muy frío, puesto que no entraba la luz del sol, de ahí que la lagartija no pudiese calentar su cuerpo y muriera de hipotermia. De otro lado, las estudiantes de este grupo alimentaban a su ejemplar con pequeños saltamontes, que introducían el la boca del reptil. De
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acuerdo a lo anterior, se podría pensar que en este grupo predominó la experimentación, pero a decir verdad no pasó de ser un proceder más en el proceso investigativo. Es por ello que la mayor parte de la información provenía de la bibliografía consultada, sin perder de vista lo observado en el lugar de estudio. La siguiente nota reafirma lo dicho:
“Investigamos en documentos, libros, artículos, videos, etc. También estuvimos en bibliotecas: la Luis Ángel Arango, Tunal, Arborizadora Alta y, obviamente, en la del colegio para saber qué información íbamos a encontrar acerca de nuestro tema ”. Por su parte, el grupo de los organismos del charco basó su informe final y su exposición en datos obtenidos en libros y enciclopedias, pero había poca relación con lo visto en el campo y en el laboratorio. Ellos pretendían estudiar las hidras, pero a lo largo de la investigación no hallaron ninguna. Se motivaron por estos pequeños animales, debido a lo fantásticos que les parecieron cuando los analizaron el año anterior (2001) en el trabajo de ciencias naturales. Al recoger muestras de agua de diversos lugares encontraron larvas de mosquito y pequeños crustáceos, ostrácodos. Miraron estos animales en el microscopio y tuvieron cultivos de ellos durante todo el proceso, pero su interés se mantuvo centrado en las hidras. Hablaron de ellas con propiedad, pero su información no estaba respaldada por la experiencia, sino por el material bibliográfico. Sin embargo, en parte de su exposición e informe final hicieron mención de los ostrácodos. Allí la documentación cumplió un papel diferente: ya no era la investigación en sí, sino un marco de referencia y un apoyo para ella. A este respecto ellos comentan:
“Nosotros aprendimos sobre la reproducción de las hidras, los ostrácodos. También sobre el comportamiento y qué tipo de hidras existen. (...) Para obtener toda la información, tuvimos que consultar varios libros”.
4. Confluencia entre procederes Este tipo de investigación resulta más interesante que las anteriores, en cuanto no se da prioridad a ningún procedimiento, sino que todos por igual cumplen una función en el proceso investigativo. En esta forma de investigar los diferentes procederes confluyen para poder dar cuenta del objeto de estudio. Se puede incluir en esta categoría al grupo de los cactus, puesto que:
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Observaron directamente estas plantas, en las laderas de la Olla y por medio de este proceder aprendieron que los cactus se encuentran poco en las zonas llanas o valles, pero se hallan en gran cantidad en las zonas montañosas. Además de ello, por medio de la observación se percataron de las características de los cactus: cómo son sus espinas, qué forma y color tienen las flores, cómo son y a qué saben los frutos, qué tan grandes pueden crecer, con quiénes conviven, etc. Pero la observación no solamente fue directa, puesto que hicieron uso del microscopio para poder analizar el polen de estas plantas. En cuanto a la observación que hace este grupo se resalta que: “ Cuando hicimos una visita al Palo de las brujas, ya haciendo el trabajo
asignado, que era observar el ecosistema, cuando vimos un pequeño cactus y nos interesó, porque teníamos la idea de que los cactus sólo habitan en los desiertos”. Documentaron bibliográficamente su problema, y por medio de los libros se enteraron de que los cactus habitan en buena parte del continente americano y no solamente se hallan en los desiertos. Ellos usaron este tipo de información para ampliar lo que veían en el campo, no para validarlo o negarlo. Por medio de los libros comprendieron cómo es el crecimiento y la reproducción de estas plantas, qué temperaturas pueden tolerar, por qué almacenan tanta agua, etc. Es decir, pusieron la información bibliográfica al servicio de sus observaciones y no a la inversa. Hicieron uso de la bibliografía no para hallar verdades, sino para comprender mejor sus hallazgos. El papel que jugó la consulta bibliográfica en este grupo se manifiesta cuando dicen que:
“En esta fase planteamos, con ayuda del profesor, investigar en bibliotecas de distintas partes toda la información que pudiéramos obtener sobre los cactus. En esta investigación nos dimos cuenta de que los cactus son muy variados y reciben distintos nombres y se clasifican de diferentes maneras, dependiendo de sus espinas, forma, fruto. Todos los datos recopilados fueron leídos y comprendidos para lograr entender más sobre los cactus. Esta información la comparábamos con la información recogida por nosotros en la zona ”. Y, por último, realizaron montajes experimentales cuando decidieron llevar cactus a sus casas y analizar cómo era su crecimiento en esas nuevas condiciones. Para hacer esto tomaron muestras de suelo del lugar, las pusieron en materas y transplantaron allí cactus pequeños y completos. Luego midieron el crecimiento de los cactus en esta nueva situación. De otro lado, tomaron muestras de frutos que ya se habían desprendido de las plantas y los sembraron en materas con suelo de la zona, para poder
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estudiar la germinación de las semillas, una vez que se descompusieran las tunas 19. La experimentación en este grupo se hace evidente porque:
“En esta fase recogimos muestras de cactus y frutos para ser observados con más frecuencia, sin tener que ir al Palo de las brujas. Las muestras recogidas fueron puestas en tarros con tierra de la misma zona donde fueron extraídos los cactus. En la casa de cada integrante se dejó un cactus para ver su crecimiento. Pudimos observar que el cactus sigue su ciclo normal de vida. Las espinas de las cactáceas han crecido y han tomado un color rojizo y la punta de la espina es un poco ganchuda. Los cactus han crecido muy poco y por ese lento crecimiento pueden vivir mucho. Queríamos saber si un cactus sobrevivía en un lugar diferente al encontrado. Queríamos saber si el cactus podía formar una nueva colonia. Si era verdad que los cactus vivían largo tiempo sin agua. Queríamos averiguar por qué los cactus tienen las espinas y para qué sirven las espinas. Cómo íbamos a estudiar su procedimiento y si realmente usan la fotosíntesis como medio de nutrición”. De acuerdo a la puesta en acción de diversas formas de proceder, este grupo en particular dio un matiz más amplio a su trabajo, puesto que no desconoció la información obtenida por diferentes medios, sino que la usó y la conjugó de una manera muy coherente en su trabajo de investigación. A partir de la exposición realizada en este capítulo, se puede concluir que los procederes que dan cuerpo a distintas formas de investigar dependen no solamente de los intereses de los estudiantes, sino también de sus posibilidades, de las preguntas que van surgiendo y de la necesidad de responderlas. A su vez, las formas de investigar están ligadas a la manera en que los estudiantes hacen uso de diferentes tipos de información y al modo en que las ponen en juego, para dar cuenta de su problemática.
19 En el lenguaje popular, se denominan así a los frutos de los cactus.
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El autor no lo hizo para mí El autor no lo hizo para mi / yo tampoco lo leo para él / yo y el libro nos precisamos mutuamente / somos una pareja despareja / el libro tiene ojos tacto olfato hace preguntas y hace señas puede ser una esponja que me absorbe o un interlocutor vacío de prejuicios el libro y yo tenemos un pasado en común / con frutales seducciones yo a veces le confisco a madame bovary y él me despoja de ana karenina / si nos empalagamos de esos amores yertos ya somos otros y nos reconciliamos el libro me provoca / me ananca confesiones y yo le escribo notas en los márgenes es una relación casi incestuosa nos conocemos tanto que no nos abunimos él me describe cielos incendiados y yo los extingo con lágrimas marinas no lo hizo para mí / ¿será por eso que el rostro no me importa? / es un enigma / yo sólo quiero descifrar el libro y quedarme en su vida hasta mañana
Mario Benedetti, El olvido está lleno de memoria
Bibliografía
CASTRO, Julio Alejandro. El uso del método científico como estrategia metodológica para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en grado sexto. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” Proyecto Curricular, Licenciatura en Biología, Santa Fe de Bogotá, 2000. CASTRO, Julio Alejandro. Guías de invertebrados. (Fotocopias). Instituto Cerros del Sur, Bogotá, 2001. ELDREDGE, Niles. La vida en la cuerda floja: la humanidad y la crisis de la biodiversidad. Tusquets Editores, Barcelona, 2001. GARCIA, Eduardo, y GARCIA, Francisco. Aprender investigando. Una propuesta
metodológica basada en la investigación. Sexta Edición. Diada Editora, Sevilla, 2000. GIORDÁN, André, y DE VECCHI, Gérard. Los orígenes del saber. Diada Editora, Sevilla, 1995. JACOB, Francois. El ratón, la mosca y el hombre. Crítica, Barcelona, 1998. PORLÁN, Rafael. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias por investigación. En KAUFMAN, Miriam, y FUMAGALLI, Laura. Enseñar ciencias naturales. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1999. MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona, 1994 POZO, Juan Ignacio, y GÓMEZ, Miguel Ángel. Aprender y enseñar ciencia. Tercera Edición. Ediciones Morata, Madrid, 2001. SEGURA, Dino, MOLINA, Adela, y PEDREROS, Rosa. Actividades de investigación
en la clase de ciencias. Diada Editora, Sevilla, 1997.
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Escritura Unas veces escribo con lujuria y otras veces con abatimiento los tiesos caracteres del papel importan poco tras una vivencia simplemente son huellas transitorias cada letra viene con su legado y en su vecina encuentra otro relieve cada palabra es tinta y es promesa cada paréntesis es un oasis y el oasis un riesgo de espejismo unas veces escribo con deleite pero otras veces con melancolía lo bueno es que circule la palabra como la sangre joven por las venas
Mario Benedetti, Insomnios y duermevelas
ANEXOS
Anexo 1 Los grupos, sus dinámicas y sus vicisitudes
E
ste primer anexo muestra un tipo de registro de cada uno de los grupos. Este registro consiste en unas fichas diligenciadas una vez hecha la socialización final.
En ellas se especificaban las fases por las que ellos consideraban que habían transitado. Se ha modificado la presentación de las fichas, ya que originalmente estaban dispuestas en sentido horizontal y cada matriz corresponde a una hoja tamaño carta. Se han hecho estas modificaciones por limitaciones de espacio. Sin embargo, el contenido se ha conservado lo más fiel posible, solamente se han hecho algunas correcciones de ortografía y puntuación. Cada conjunto de matrices está precedido por un breve comentario hecho por el maestro de cada grupo en particular.
Los Liqúenes Este grupo estuvo conformado por tres estudiantes, que se unieron al azar cuando se dividió un grupo de 7 amigos. La forma de dividir el conjunto grande fue mediante un juego llamado “piedra, papel y tijeras”. Una vez repartidos los integrantes, le preguntaron al maestro acerca de cómo se llamaban unas “plantas” de colores y formas extrañas que crecían en lugares tan poco comunes, como rocas y ramas de árboles. Al saber que eran liqúenes decidieron estudiarlos. Los tres compañeros no trabajaron por igual, pero en general fueron muy unidos. Idearon demarcar tres sitios diferentes en donde hallaron liqúenes, por medio de estacas y pita, para luego ver al cabo de las semanas los cambios que ocurrían en dichos lugares. Se guiaron bastante por la literatura, de ahí' que en sus descripciones usaran muchos nombres científicos. Analizaron algunas muestras en el laboratorio, pero a esto no le dieron mucha importancia.
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Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
1 Conformación del grupo El grupo de los liqúenes se conformó por medio de 3 personas, las que se unieron mediante la elección que hicieron Jair y Diego. Jair escogió dos personas de un grupo de 7 individuos, Juan Carlos Acevedo y Wilmar Monsalve, y Diego eligió las 4 restantes.
¿Qué preguntas ¿Qué tema íbamos a escoger para llevar nuestro trabajo? ¿Cómo nos hicimos? íbamos a hacer el esquema del trabajo? ¿De qué manera exponíamos nuestro trabajo a los demás grupos? ¿Qué lugares eran los más apropiados para llevar a cabo nuestro trabajo? ¿Cómo llevaríamos nuestra agenda de trabajo? ¿Qué aprendimos?
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
cosas Aprendimos que cada uno de nosotros puede aportar algo, así sea mínimo. Y además que nos colaboramos mutuamente para el bien de nuestra investigación.
cosas
Nombre: Características: 1. Demarcación. 1. Visitamos los sitios, eran 4, y los íbamos demarcando, por su mayor población de 2. Medición. liqúenes. 3. Ver su 2. A cada lugar lo marcamos con un ecosistema. perímetro de 7X14. 3. Básicamente era ver de qué están rodeados estos organismos.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
2 Elección del tema Nosotros escogimos el tema de los liqúenes, porque al ver este las organismo en distintas partes (piedras, tierra, y ramas de árboles) le preguntamos a Alejandro que qué eran y él nos dijo que eran liqúenes y porque nos llamó la atención, decidimos estudiarlos.
¿Qué preguntas ¿Cómo se alimentaban o de qué se alimentaban? ¿Por qué método nos hicimos? se reproducían? ¿En qué climas específicamente se dan? ¿Cuántas clases de liqúenes hay? ¿En qué texto se podía llevar una profundización del tema? ¿Qué aprendimos?
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
cosas Aprendimos que estos organismos sobrevivían en climas poco favorables para esta especie, pero con bastante vegetación alrededor. Al decir poco favorable queremos decir que: Hay mucha sequedad y pocas lluvias a la semana, y mucha vegetación acostumbrada a este tipo de clima.
cosas
Nombre: 1. Toma de muestras. 2.
Estudio. 3. Estudio del lugar.
La investigación del entorno natural
Características: 1. Fueron recogidas en fragmentos de rocas para ser llevadas a la casa de Wilmar. 2. Ver en el microscopio un tipo de liquen (Parmelia) y ver su estructura interna. Vimos miles de fragmentos unidos. 3. Ver cómo era el lugar antes y ver además si su población convivía con los demás organismos.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
3 Investigación Empezamos por buscar fuentes, que nos indicarían la forma como las viven, alimentan y se reproducen. La primera fuente la encontramos en la Luis Ángel Arango, y era precisamente el liquen que estábamos viendo en el Palo del ahorcado, o sea la foto. Las dos fuentes últimas fueron 2 que nos prestó Alejandro, las cuales fueron una botánica y una guía, que nos sirvieron y utilizamos para realizar el trabajo escrito.
¿Qué preguntas ¿Por qué esta espacie tan rara se menciona en los libros de botánica? ¿Por qué no hay tantos libros dónde se profundice nos hicimos? acerca de estos organismos? ¿Qué aprendimos?
cosas Aprendimos básicamente 4 cosas: 1. Guía de liqúenes. Su simbiosis o combinación. 2. Su reproducción por medio de las lluvias o la humedad. 3. Por último, las distintas clases de liqúenes que existen en la actualidad. 4. Que los liqúenes de piedra, tierra y madera, interior y superficialmente, son iguales.
Nombre: Procedimientos: ¿Qué cosas 1. Observar en el microscopio. hicimos?
2. Averiguar sus clases.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
Características: 1. Mirar cómo una especie de liquen de piedra era en su interior y ver las mismas cosas con uno de madera y de tierra, para ver si su estructura era igual. 2. Sustentar básicamente las clases que se derivan del liquen, o sea intentar realizar su clasificación.
4. Exposición 1. Con las fotos tomadas, ponerlas en el proyector de opacos y las explicar cada una de ellas. 2. Explicar cada una de las cuatro cosas que vimos en los libros y que dos de ellas pudimos observar en su hábitat natural. 3. Por último, presentar la estructura de un liquen interiormente.
¿Qué preguntas 1. ¿Ver cómo se iba a exponer por medio del proyector de opacos sin saber manejarlo? nos hicimos? 2. ¿Por qué no se presentaba un terrario? 3. ¿Quién iba a manejar el proyector de opacos? ¿Qué aprendimos?
cosas Que no se puede realizar un terrario para exponer porque se morirían, porque no están en su ecosistema, por más que implantemos vegetación. Que por medio de la exposición se originan preguntas, que nos lleva a profundizarnos más en el tema.
Procedimientos: Nombre: ¿Qué cosas 1. Proyectar. hicimos? 2. Leer. 3. Presentar.
Características: 1. Proyectar las fotos y explicarlas al curso. 2. Leer y sustentar sus cualidades. 3. (crecimiento, reproducción, alimentación). 4. Presentar el trabajo escrito que hicimos en la investigación del Palo del ahorcado y con ayuda de textos.
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Los Escorpiones Los integrantes de este grupo son el complemento del grupo anterior, es decir, son los 4 estudiantes restantes. Su sitio de trabajo era muy similar al de los Liqúenes. Estaba conformado por un sendero en donde se hallan rocas de mediano tamaño, o sea, fácilmente removibles. Ellos instalaron estacas numeradas al lado de cada piedra en donde hallaron escorpiones, y cada semana buscaban debajo de ellas para ver si ahí' todavía se encontraban sus animales de estudio. Propusieron hacer un terrario para analizar los comportamientos nocturnos, pero no lo llevaron a cabo. Decidieron no capturar individuos, sino estudiar los especímenes preservados en el laboratorio. Debajo de las piedras encontraron otros organismos que llamaron su atención y se convirtieron en parte de su problemática. Se hicieron famosos entre sus compañeros por haber “descubierto” un seudoescorpión, de aproximadamente 4 mm. Ellos opinan de su grupo lo siguiente: “Nos gusta estar juntos porque nos entende-
mos entre amigos y escogimos el tema porque nos gustan los escorpiones.
Fase (Nombre)
1. Escorpiones
Descripción (Cuáles son características)
Un animal diminuto, que en la zona que estudiamos habita mucho. las Este escorpión, que estudiamos no es venenoso, es de hábitos nocturnos y no ataca si no se le molesta, su picadura no es fatal para las personas, sólo se hincha un poco donde fue picada la persona y le da fiebre "comprobado".
¿Qué nos hicimos?
preguntas ¿De qué se alimenta? ¿Qué comen? ¿El veneno era fatal? ¿Atacan por instinto? ¿Qué clases existían en el lugar estudiado? ¿Cuánto veneno pueden depositar? ¿Cuántas crías tienen las hembras? ¿Cuánto tiempo viven? ¿Cuánto viven sin comer?
¿Qué aprendimos?
cosas Que el veneno de los escorpiones de esta zona, no es mortal para un ser humano. Que no existe sino una sola especie de escorpión en tal zona. Que son de hábitos nocturnos. Cuando el clima es frío cambian de lugares y buscan lugares secos. Son animales tranquilos si no se los molesta.
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
Nombre: cosas 1. Grupo. 2. Preguntas. 3.
Muestras.
100 La investigación del entorno natural
Características: 1. Hablamos de qué íbamos a estudiar y cómo lo haríamos. 2. Consultamos libros, para saber si todos los escorpiones eran venenosos. 3. Cogimos escorpiones y los molestamos para ver cómo respondían a las agresiones.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
2. Investigación Buscamos en libros, le hicimos preguntas al maestro que nos hizo las realizar el taller. Consultamos guías, vimos documentales, investigamos por medio de consultas bibliográficas, visitamos Internet, la enciclopedia Encarta. Libros diferentes de las bibliotecas el Tunal y la Luis Ángel Arango, trayendo poca información de ello.
¿Qué preguntas ¿Qué variedad de escorpiones había en tal zona? ¿Cómo se distingue la hembra del macho? ¿Cuántos escorpiones podía tener nos hicimos? la hembra? ¿Cuánto tiempo vive la cría con sus padres? ¿Cuánto puede medir un escorpión adulto? ¿Cuánto vive un escorpión y promedio de vida? ¿Qué aprendimos?
cosas Que un escorpión adulto puede llegar a medir siete cm, y la hembra carga sus crías hasta que estas crecen y se alimenten por sí solas. Que aproximadamente una hembra puede llegar a tener 50 crías por cada apareamiento. Que conviven con diferentes especies de animales y que ellos al verse en peligro se matan.
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
Nombre: cosas 1. Marcación del terreno. 2.
Visita al área.
3.
Muestras
Características: 1. Buscar el elemento de trabajo y marcar el lugar dónde estaba. 2. Visitamos el lugar marcado cada 8 días, para observar los cambios ocurridos cada vez que íbamos al lugar. 3. Visitar el laboratorio, y de las muestras que había pudimos observarlos más detalladamente.
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Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
3. Visitar el lugar Sitio árido con poca vegetación, pero gran diversidad de las individuos, grandes y diminutos. Lugar montañoso con diversos charcos de agua sucia, con vegetación que no se encuentra tan fácil en esta zona, hay plantas propias de ella, como el eucalipto, tiene grandes rocas y tiene partes desérticas.
¿Qué preguntas ¿Qué otro escorpión habitaba en esta zona? ¿Qué otras especies nos hicimos? hay? ¿cuando llovia, los escorpiones se iban del lugar? ¿Cuántos escorpiones se encuentran debajo de una roca? ¿su relación con otros animales? ¿Qué aprendimos?
cosas A valorar las plantas y cuidarlas, a reconocer más detalladamente el lugar. A cuidar los animales del área de trabajo. A identificar el terreno y conocer diferentes plantas y animales. A observar todo lo que lo rodea y sus características físicas y geográficas. Que hay algunos animales que nunca habíamos visto y que no existen en otras partes.
Nombre: Procedimientos: 1. Explorar. ¿Qué cosas hicimos? 2. Experiencia.
Características: 1. Buscar en todos los alrededores el animal que era de investigación y buscar su hábitat normal. 2. Que los animales del lugar no son 100% peligrosos, que no son domésticos, no son de fatalidad para los visitantes del lugar y su gran diversidad de individuos para el estudio.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
4 Estudio del lugar El estudiar el lugar nos lleva a conocer la diversidad de animales las que podían hallarse. Es habitado por insectos y muchos musgos, “liqúenes". Que este lugar no ha sido explorado ni habitado por el ser humano, pero sí fue saqueado para el beneficio del ser humano.
¿Qué preguntas ¿Por qué las plantas de ese lugar no crecen tanto? ¿Por qué no habitan escorpiones? ¿Qué beneficios aportan los escorpiones al nos hicimos? lugar? ¿Por qué es casi de tierra seca? ¿Por qué todos los animales del terreno tienen tamaño diminuto? ¿Por qué hay tanta diversidad de hormigas? ¿Qué aprendimos?
cosas En este lugar se puede estudiar libremente, hacer deporte, pasear sin preocupaciones. Que las plantas son muy valiosas para la vida cotidiana Que debemos cuidar toda la diversidad de animales que existe en este lugar. Que tenemos que tener cuidado porque algunos animales nos pueden hacer daño.
Nombre: Procedimientos: Características: ¿Qué cosas 1. Llegar al lugar para ser investigado por 1. Reconocer. hicimos? nosotros y poder sacar las conclusiones que hicimos. 2. Visitar. 2. Cada ocho días para ver el cambio del hábitat del animal de nuestro estudio. 3. Observar. 3. Todos y cada uno de los cambios para así dar las conclusiones del hábitat del escorpión.
102 La investigación del entorno natural
Las Arañas Terrestres Al principio, este grupo estaba conformado por 4 personas, pero una de ellas decidió cambiarse a otro, ya que el tema no la motivaba y porque no tenía tanta empatia con sus compañeros. Estos estudiantes no tenían un sitio fijo de trabajo, de ahí' que cada semana se fueran a explorar nuevos lugares en busca de arañas que hacen sus nidos en el suelo. Al iniciar el trabajo capturaban organismos indiscriminadamente para ponerlos en un terrario, pero al cabo de las semanas se percataron de que estaban haciendo un mal a la especie que querían estudiar. En el terrario que fabricaron pudieron conocer algunos hábitos de las arañas, en especial su territorialidad, los animales de que se alimentan y que no construyen madrigueras ni usan las que se les construyen artificialmente.
Fase (Nombre)
1. Conformación del grup>o
Descripción (Cuáles son características) ¿Qué nos hicimos?
Cuando Alejandro nos dijo que teníamos que hacer un grupo, nos las reunimos entre compañeros, lo cual hacemos en todos los grupos que nos toca hacer.
preguntas ¿Cómo hacer el grupo? ¿De cuántas personas hacer el grupo?
¿Qué aprendimos?
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
cosas Que un grupo no se puede conformar entre amigos porque todos van a recochar, pero nuestro grupo fue conformado por amigos y no recochábamos, sólo trabajábamos arduamente, tratando de investigar de las arañas que habitan en el Palo de las brujas.
cosas
Nombre: Terrario.
Características: Hicimos un terrario con tierra y animales que encontramos en el Palo de las brujas y también le metimos matas y piedras, y tratamos de mantener la tierra húmeda, como estaba allá en el hábitat de la araña de suelo.
Julio Alejandro Castro Moreno 103
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
2. Tema de escoger Nos reunimos con todos los integrantes del grupo, para pensar y las analizar el tema que íbamos a realizar en estos meses, lo cual no fue muy difícil, porque desde hace mucho tiempo nos interesábamos por las arañas, pero en especial de las del suelo.
¿Qué preguntas La primera pregunta fue ¿Cuántos tipos de arañas había en el sector? nos hicimos? ¿Qué aprendimos?
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
cosas Lo que aprendimos de las arañas terrestres o de suelo: que ellas no hacen los agujeros en donde habitan, puesto que ellas no tienen patas ni ninguna herramienta para hacer agujeros y en ocasiones matan otras arañas con tal de conseguir un hueco, pero no todas las veces lo consiguen y en ocasiones mueren a causa de que las matan los dueños de los agujeros.
cosas
Nombre: Marcación.
Características: Marcamos un agujero de un cucarrón y después de unos días, que en realidad fueron muchos, descubrimos que el cucarrón ya no estaba en el agujero; que en lugar de él había una araña “de suelo".
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
3. Plantear preguntas. Después de unos días de escogido el tema de las arañas, nos las comenzaron a surgir unas preguntas muy difíciles, pero al pasar de los martes y jueves, surgían más y más preguntas, pero más fáciles.
¿Qué preguntas ¿Qué comen las arañas? nos hicimos? ¿Son diurnas o nocturnas? ¿Qué aprendimos?
cosas Aprendimos que las arañas comen insectos, excepto las avispas, puesto que ellas cazan y comen arañas. Por eso en ocasiones podemos encontrar en nidos de arañas, paredes de seda o telaraña que utilizan para protegerse de las avispas, evitando así que ellas entren, porque las arañas son inútiles frente a una avispa.
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
Nombre: cosas Terrario (experimento con insectos)
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La investigación del entorno natural
Características: Teníamos arañas en el terrario anteriormente mencionado y echamos en el terrario, junto a las arañas gran cantidad de insectos y las arañas los atrapaban, les inyectaban el veneno y procedían a succionar el insecto y lo dejaban como hueco por dentro, sin nada.
Los Cactus Al igual que el grupo anterior, inicialmente estaba integrado por 4 personas, pero uno de ellos se cambio para otro grupo, por motivos muy similares al otro compañero. Se interesaron por los cactus, pues tenían la noción de que estas plantas solamente habitaban en el desierto, y verlas en ese sitio les causó mucha curiosidad. Tampoco tenían un sitio específico en el cual trabajar, sino que hacían un recorrido extenso, observando las “colonias” de cactus. Usaron mucha información bibliográfica, pero le dieron sentido de acuerdo a lo que veían. Se dedicaron a estudiar varios aspectos de los cactus, tales como las espinas, los frutos y las flores. Llevaron para la casa de uno de ellos un cactus que sobrevivió al cambio de hábitat. Con ello querían comprender cómo es el crecimiento de estas plantas. De igual modo sembraron frutos en una matera para ver la germinación de las semillas y también vieron polen con el microscopio. Llamaron a su trabajo: “Cactus en las montañas”. Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
1. Conformación En esta fase se conforma el grupo de trabajo, más por amistad que las por el tema. Cuando hicimos una visita al Palo de las brujas, ya haciendo el trabajo asignado, que era observar el ecosistema, cuando observamos un pequeño cactus y nos interesó, porque teníamos la idea de que los cactus sólo habitan en los desiertos. Planteamos estudiar los cactus entre Jhon, Jamid, Arley y Alvaro. Así se decidió estudiar cactus en las montañas.
¿Qué preguntas Primero estábamos sorprendidos por haber visto cactus en la zona y nos pareció extraño y nos preguntamos: ¿Por qué hay cactus en nos hicimos? estas zonas? ¿Cómo llegaron; si son plantas originarias de esta zona o fueron cultivadas? ¿Por qué los cactus sólo o la mayoría viven en las montañas? Más adelante nos llamaron la atención las espinas y cómo es su reproducción. ¿Qué aprendimos?
cosas Nos dimos de cuenta que los cactus están dispersos por todo el continente americano y es muy normal encontrarlos en estas zonas. De los cactus observados, la mayoría se encontraba en las laderas, es por eso que podemos asegurar que es una de las principales características de los cactus de la zona, ya que no vimos cactus en las zonas llanas.
Procedimientos: Nombre: Características: primera En esta visita, nos dimos cuenta que existían cactus ¿Qué cosas La visita en la zona, gracias a esto conformamos el grupo hicimos? pensando cómo no nos habíamos dado cuenta de estas plantas que en América son muy comunes. La visita a la zona fue vital gracias a que observamos que los cactus están en las laderas. En sí, nuestro trabajo primero fue de observación del medio.
Julio Alejandro Castro Moreno 105
Fase (Nombre)
2. Consultar libros sobre los cactus (investigación)
Descripción (Cuáles son características)
¿Qué nos hicimos?
¿Qué aprendimos?
En esta fase planteamos, con ayuda del profesor, investigar en las bibliotecas de distintas partes toda la información que pudiéramos obtener sobre los cactus. En esta investigación, nos dimos cuenta que los cactus son muy variados y reciben distintos nombres y se clasifican de diferentes maneras, dependiendo sus espinas, forma, fruto. Todos los datos recopilados fueron leídos y comprendidos para lograr entender más sobre los cactus. Esta información la comparábamos con la información recogida por nosotros en la zona.
preguntas La primera pregunta que nos hicimos fue si habían libros que hablaran sobre los cactus, luego nos preguntamos por qué a los cactus y todas las plantas relacionadas y derivadas son suculentas. Una de las preguntas fue si las espinas realizan un trabajo similar al de las hojas de otras plantas. El por qué del fruto encima de la areola y luego la flor sobre el fruto. Por qué estas plantas viven tanto tiempo y cómo pueden soportar el calor. cosas Nos dimos cuenta de que los cactus son plantas suculentas, esto quiere decir que son plantas que almacenan mucha agua en sus tejidos. Además son de crecimiento lento y no mueren tan rápido como otras plantas. Estas son las plantas que resisten al calor de los desiertos y no solamente los cactus viven en los desiertos, también viven en zonas frías. Los cactus son plantas casi indestructibles por los climas cálidos y fríos. Los cactus desarrollan frutos llamados higos, que cuando ya están maduros caen al piso y dan origen a un nuevo cactus. Sobre los frutos crecen flores.
Procedimientos: ¿Qué cosas hicimos?
Nombre: Consulta en la Arango.
de Luis
106 La investigación del entorno natural
Características: libros Para conseguir la información requerida, Ángel para dar solución a las preguntas, decidimos ir a la biblioteca Luis Ángel Arango, consultamos diferentes libros sobre los cactus y nos inclinamos por el libro "Cactus: vida y crecimiento”. Consultamos libros de la biblioteca del ICES pero no nos aportó gran información, ya que hay pocos libros de botánica. El profesor nos dio un libro de botánica y una parte estaba dedicada a los cactus.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
3 Cultivo En esta fase recogimos muestras de cactus y frutos para ser las observados con más frecuencia, sin tener que ir al Palo de las brujas. Las muestras recogidas fueron puestas en tarros con tierra de la misma zona donde fueron extraídos los cactus. En la casa de cada integrante se dejó un cactus, para observar su crecimiento. Pudimos observar que el cactus sigue su ciclo normal de vida. Las espinas de las cactáceas han crecido y han tomado un color rojizo y la punta de la espina un poco ganchuda. Los cactus han crecido muy poco y por ese lento crecimiento pueden vivir mucho.
¿Qué preguntas Queríamos saber si un cactus sobrevivía en un lugar diferente al nos hicimos? encontrado. Queríamos saber si el cactus podía formar una nueva colonia. Si era verdad que los cactus vivían un largo tiempo sin agua. Queríamos averiguar por qué los cactus tienen las espinas y para que sirven las espinas. Cómo íbamos a estudiar su procedimiento y si realmente usan la fotosíntesis como medio de nutrición. ¿Qué aprendimos?
cosas Los cactus viven en distintas partes porque son muy fuertes para soportar los cambios de clima, aunque en este caso no se notó la diferencia de clima. Comprobamos que el cactus vive un largo tiempo sin agua, pues cuando llueve almacena agua en el tallo y en las raíces. Las espinas son esenciales para evitar la perdida excesiva del agua almacenada ya que actúan como adaptaciones para evitar la salida del agua. Las cactáceas son de crecimiento lento y su interior es baboso y de color transparente.
Nombre: Procedimientos: Cultivo. ¿Qué cosas hicimos?
Características: Para realizar el cultivo requerimos estos materiales: Palustres, navajas, tarros, lana y guantes. Con estos recogimos la tierra, la introdujimos en un tarro y luego cada uno se llevó un cactus para la casa, para que cada uno lo observara y diera a conocer cosas nuevas. También recogimos frutos y estos fueron metidos en un tarro para poder observar su desintegración y ver si crecía un nuevo cactus con la semilla de la flor.
Julio Alejandro Castro Moreno 107
Fase (Nombre)
4. Trabajo final
Descripción (Cuáles son características)
En esta fase tuvimos que agilizar un trabajo con el marco teórico las que constaba de lo que hablaran los libros, luego iría una metodología y en esta dimos a conocer todo el trabajo de investigación hecho por los investigadores de los cactus en las montañas, ahí dimos a conocer algunas fechas de exploración en el Palo de las brujas. También dimos a conocer las dificultades presentadas por el terreno, ya que las laderas son muy peligrosas para descenderlas y es necesario bajar con mucha precaución, para no tener que sufrir daños físicos.
¿Qué preguntas Unas de las preguntas que nos llevaron a estudiar los cactus nos hicimos? fueron las siguientes ¿Por qué su flor es tan llamativa y por qué crece encima del fruto del cactus? ¿Cómo es su reproducción? ¿Por qué la mayoría de cactus vive en las laderas? ¿Cómo es su expansión? ¿Cuál es el tamaño de los cactus más grandes de la zona y si hay peligro de que dejen de existir? ¿Qué aprendimos?
cosas Lo aprendido en esta investigación fue cómo hacer un trabajo a computador para entregar, manejamos diferentes tipos de metodologías. Aprendimos algo muy importante: que el higo cumbo puede ser un remedio para el cáncer. Las flores son llamativas por su color vivo, usan el polen para ser fertilizadas y fertilizar a otras; así nos dimos cuenta que los cactus que están en las laderas no corren peligro de extinguirse.
Procedimientos: ¿Qué cosas hicimos?
Nombre: Trabajo final.
108 La investigación del entorno natural
Características: Este trabajo fue realizado con mucho esfuerzo y tuvimos que recurrir a amigos y profesores para que nos dejaran digitar el trabajo. Fue muy difícil para poder hacer este trabajo porque no poseíamos computadores ni máquina de escribir. Tuvimos que dar un aporte económico muy alto, pero todos estos problemas los superamos e hicimos el trabajo, aunque nos faltaron muchas cosas, que con ayuda del profesor estamos superando.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
5. Exposición Se requirieron fotos y un proyector de opacos, para hacer una las exposición al curso. Esta exposición se trató sobre la metodología y el trabajo hecho en el campo. Nombramos los problemas y las virtudes que tuvimos para realizar el trabajo. Mostramos cómo era una flor y cómo era esa información dada a los compañeros del curso 901. Fue breve y contamos todo el trabajo que hicimos durante 4 meses.
¿Qué preguntas Unas de las preguntas hechas sobre el tema fueron ¿Los cactus de la zona son grandes y qué medidas tienen? ¿Cómo cogíamos nos hicimos? los cactus sin tener que lastimarnos las manos? Nos preguntamos ¿Sí realmente el higo cuando están en el suelo las semillas, se riegan para dar vida a un nuevo cactus? ¿Qué aprendimos?
cosas Los cactus observados tenían una altura de 1 a 1 metro y medio, los más grandes. Para recoger los cactus y los frutos para transportarlos, tuvimos que utilizar hojas de cuadernos y bolsas, para no tener que terminar llenos de espinas. Algunos de los frutos recogidos, fueron consumidos por nosotros, tuvimos que quitarles las espinas para luego consumirlos.
Procedimientos: Nombre: ¿Qué cosas Muestras del trabajo. hicimos?
Características: Para mostrar nuestro trabajo, ideamos exponer en la sala de video con el proyector de opacos. Nuestra exposición fue un poco espontánea, ya que era contar y explicar todo nuestro trabajo. Mostramos las fotos del lugar y de los cactus de esta zona.
Julio Alejandro Castro Moreno 109
Los Organismos del Charco En un principio eran dos estudiantes, que deseaban estudiar los diferentes animales que habitaban un charco, pero a la semana siguiente de haber definido la temática, el charco se había secado totalmente, de ahí que cambiaran de sitio, dirigie'ndose a la Olla, en donde hay unas fuentes de agua, en especial en unos agujeros que se encuentran en unas rocas enormes. Los compañeros que se retiraron del grupo de los cactus y de las arañas terrestres se interesaron por conseguir hidras y por la afinidad de temas se unieron a los otros dos compañeros. No hallaron hidras, aunque ese era el tema de su trabajo, por el contrario encontraron unos animales llamados ostrácodos, que colectaron en recipientes de vidrio, los mantuvieron durante todo el proceso y los vieron con el microscopio.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
1. Conformación del grupo La conformación del grupo se dio debido a la inconformidad de las dos compañeros en sus grupos. Se reunieron y decidieron conformar un nuevo grupo y se unieron con dos compañeros más que estaban estudiando el charco. Después de conformado el grupo, escogimos el tema.
¿Qué preguntas ¿Cómo lo íbamos a hacer? ¿Cómo íbamos a capturar los nos hicimos? organismos? ¿Qué pasaría en las épocas de invierno o de verano? ¿Qué tipos de organismos existen allí? ¿Qué aprendimos?
cosas Aprendimos a trabajar en grupo y a darnos explicaciones entre nosotros mismos. Dar explicaciones a los demás compañeros y tener cierta responsabilidad en nuestro trabajo.
Nombre: Procedimientos: ¿Qué cosas 1. Materiales. hicimos? 2. Observar.
110 La investigación del entorno natural
Características: 1. Para recoger las muestras, tuvimos que conseguir los diferentes materiales: frascos, goteros, jeringas, etc. 2. El recorrido para llegar al sitio de trabajo y observar dónde había más charcos.
Fase (Nombre)
2. Visita al lugar
Descripción (Cuáles son características)
Salíamos del colegio, en el recorrido observamos diferentes tipos las de insectos y arácnidos. Con esto podíamos aportarles a los demás grupos. Se nos dificultaba llegar al sitio de trabajo, ya que tocaba descender para llegar a él. Cuando vimos este lugar, pensamos que había hidras allí. Al lado del charco hay unas rocas con unos orificios, en los cuales se apozaba el agua y en ella había diferentes organismos. Con la ayuda del profesor supimos que eran ostrácodos y larvas de mosquito.
¿Qué nos hicimos?
preguntas ¿Qué relación tienen las larvas de mosquito con los ostrácodos? ¿Cómo hacían para sobrevivir los microorganismos en las piedras? ¿Cómo llegaron ahí?
¿Qué aprendimos?
cosas Aprendimos a guiarnos en la naturaleza, a observar, descubrir e investigar cosas nuevas. También aprendimos a hacernos hipótesis. Aprendimos que en las muestras de agua que nos llevamos a las casas, unos organismos morían y otros sobrevivían.
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
Nombre: cosas 1. Mapa. 2. Tomar muestra.
Características: 1. Elaboramos un mapa para guiarnos mejor. 2. Los frascos y goteros, los sumergíamos en el agua y cogíamos las muestras.
Fase (Nombre)
3. Realización del mapa
Descripción (Cuáles son características)
Tuvimos que elaborar un mapa para marcar los lugares de las investigación y poder ubicarlos fácilmente. El mapa fue muy difícil de elaborar porque tuvimos que recorrer bien el lugar de trabajo.
¿Qué nos hicimos?
preguntas ¿Quedó bien elaborado el mapa? ¿Es necesario el mapa? ¿Era necesario el mapa para nuestro grupo?
¿Qué aprendimos?
cosas Aprendimos a elaborar un mapa y a tener en cuenta muchas características.
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
cosas 1.
Nombre: Dibujar 2.
Características: 1.
Nosotros dibujamos el mapa y luego lo comparábamos con el terreno, a ver si estaba
Observar
bien elaborado. 2.
Tuvimos que observar y recordar las cosas más importantes del sitio de trabajo.
Julio Alejandro Castro Moreno 111
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
4. Observaciones Para realizar el trabajo de observación, nosotros recurrimos las primero a algunos materiales, para así poder empezar a sacar muestras y llevarlas al laboratorio y poder observarlas.
¿Qué preguntas Las preguntas que nos hicimos fueron unas muy detalladas al tema como: ¿Cuánto pueden llegar a vivir estos microorganismos? ¿De nos hicimos? qué se alimentan? ¿Cómo es su reproducción? ¿Cuánto pueden llegar a medir? ¿Qué aprendimos?
cosas Aprendimos muchas cosas. Entre ellas, cómo hacen sus casas y cómo los podemos clasificar. Aprendimos a conocer las larvas de mosquitos, de qué se alimentan y cómo los podemos ayudar a clasificar. Para que le puede ayudar al ser humano, en dónde existen, etc.
Procedimientos: Nombre: ¿Qué cosas Microscopios, libros, hicimos? estanques, computador.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características) ¿Qué nos hicimos? ¿Qué aprendimos?
Características: Para poder observar requerimos de materiales que nos sirvieran para trabajar sobre el tema.
5. Trabajo final Para la realización del trabajo fina), nosotros requerimos de varios las meses de investigación, para poder realizarlo y aprender mucho más.
preguntas ¿Qué tipos de hidras existen? ¿Cómo es su reproducción? ¿Investigar sobre los ostrácodos? ¿Cuál es su reproducción? cosas Nosotros aprendimos sobre la reproducción de las hidras, los ostrácodos. También sobre el comportamiento y qué tipo de hidras existen.
Nombre: Procedimientos: ¿Qué cosas Investigar hicimos?
112 La investigación del entorno natural
Características: Para obtener toda la información, tuvimos que consultar varios libros.
Las Mariposas Este grupo fue conformado por cuatro mujeres que se interesaron por estudiar las mariposas a partir de la observación de muchos capullos en las ramas de un arbusto. Cogieron algunos de ellos para ver el surgimiento de la mariposa. Cuando estaban muy desmotivadas, ya que no hallaban nada nuevo, los integrantes de otro grupo les indicaron el lugar en donde se encontraba un arbusto con muchos capullos y orugas. Recogieron una de ellas y la llevaron en un frasco con hojas de la planta, pero al cabo de unos días se les murió de inanición y por la presencia de “parásitos”. Días después unos compañeros les mostraron otro arbusto con muchas orugas y bastantes huevecillos blancos. Colectaron unos de ellos y vieron la eclosión de las orugas. Para poder mantenerlas con vida les pidieron a algunos compañeros que les ayudaran a arrancar, transportar y plantar un arbusto en la casa de una de ellas. Allí lograron que sobreviviera durante varias semanas, pero no pudieron ver la mariposa adulta.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
1. Integración del qrupo v elección del tema Decidimos hacer un grupo de mujeres, especialmente amigas, las que teníamos interés por el estudio de las rocas. Pero tuvimos un inconveniente, puesto que otro grupo decidió estudiarlas. Luego analizamos otro tema y decidimos investigar las mariposas.
¿Qué preguntas El tema nos pareció interesante, procedimos a investigar y a nos hicimos? hacernos preguntas como: 1. Ciclo de vida, 2. Tiempo de metamorfosis, 3. Clases de mariposas existentes, 4. De qué se alimentan, 5. Cómo es su hábitat. ¿Qué aprendimos?
cosas Mediante explica ciones de nuestro profesor, aprendimos de dónde y cómo ni icían las mariposas. Al mismo tiempo de la variedad que ha' / con respecto a su tamaño, color, hábitat, su desplazamiento ^ por último su entorno natural. Nombre: Procedimientos: Características: 1. Observación. ¿Qué cosas 1. Nos reunimos y fuimos al lugar donde hicimos? realizaríamos el trabajo durante el transcurso del semestre, y de acuerdo con lo entendido 2. Investigación. procedimos a observar y buscar el tema. 2. Puesto que el tema “rocas" era de otro grupo pensamos, analizamos y observamos una mariposa y así encontramos nuestro tema de investigación.
Julio Alejandro Castro Moreno 113
Fase (Nombre) Descripción (Cuáles son características)
2. Investigación, ¡das al sector Buscamos una forma de guardar información y decidimos grabar las lo que veíamos, puesto que este método nos serviría para tener detalles de lo que hacíamos en nuestra Investigación.
preguntas En nuestras primeras visitas queríamos saber un poco más del sector: ¿Cómo era? ¿Por qué las mariposas y otros animales habitaban ahí? ¿Cómo era su suelo? ¿Cómo eran sus plantas? /.Del por qué subsiste todavía? ¿Qué cosas Por medio de explicaciones y observaciones pudimos despejar algunas incógnitas que nos habíamos hecho: Por ejemplo, las aprendimos? mariposas y otros animales habitan ahí por su variedad de comida, el suelo y el clima. También que muchas de sus plantas son muy pequeñas y alcanzan aproximadamente unos 2 a 5 cm. Nombre: Procedimientos: Características: 1. Análisis. ¿Qué cosas 1. Pensamos detenidamente qué hacer o cómo ¿Qué nos hicimos?
hicimos? 2.
Desarrollo. 2.
Fase (Nombre)
podíamos conseguir que nuestro trabajo fuera más extenso y detallado, entonces quisimos buscar algo que nos ayudase a ese proyecto. Una de nosotras opinó que una grabadora sería un buen instrumento de trabajo, puesto que en ella podríamos tener muy buena información recolectada.
3. Procesos de observación e investigación.
Descripción (Cuáles son características)
En esta fase fuimos a la biblioteca Luis Ángel Arango a recolectar las un poco más de información en los libros, para saber un poco más sobre el tipo de mariposas existentes en nuestro sector, puesto que hay muchas mariposas que se parecen, pero no son de la misma especie, entonces quisimos investigar sobre cada una de ellas, sus características, su hábitat, etc. ¿Qué preguntas ¿Cómo investigar más sobre nuestras mariposas? ¿Qué nos hicimos? actividades realizan las larvas? ¿Qué tamaño alcanza la larva antes de entrar en la metamorfosis? ¿Qué cosas Aprendimos que hay muchas clases de mariposas en nuestro aprendimos? sector y que entre esas tenemos una clase que se llama nocturnidae. A pesar de que cogimos muchos capullos para poder saber que clase de mariposas eran, se nos murieron algunas por falta de cuidado y atención y otras por parásitos. Pudimos observar algunas cosas que nos ayudaron en el desarrollo de nuestro tema, como por ejemplo su actividad. Nombre: Procedimientos: Características: ¿Qué cosas 1. Información. 1. En la Información que encontramos en la hicimos? 2.
Práctica. 2.
114 La investigación del entorno natural
biblioteca, observamos que hay algunas mariposas cuya actividad sólo la realizan de noche y de día descansan y se alimentan. En el sector pudimos observar algunas, pero en el terrario no, porque no conseguimos los materiales necesarios, como por ejemplo la tela.
Fase (Nombre)
4 Proceso de oruga a mariposa
Descripción (Cuáles son características)
¿Qué nos hicimos?
Observamos detenidamente las orugas para tener una idea más las clara del procedimiento, afortunadamente unos compañeros nos ayudaron a conseguir huevos de mariposa, para así poder tener un buen conocimiento de cómo nacen, crecen, construyen su capullo y realizan su metamorfosis.
preguntas Visitando el sector teníamos dudas como: ¿Cuántos huevos tiene una oruga? ¿Cuánto tardan en nacer? ¿Cómo son? ¿Cuánto miden? ¿De qué se alimentan las orugas al nacer?
¿Qué aprendimos?
cosas Aprendimos casi todo lo relacionado con los huevos y la orugas bebés, además comprobamos y terminamos de concretar teorías y demás ideas que dicen los libros y por otro lado, también aprendimos cosas nuevas por nuestra propia cuenta. Nombre: Características: Metamorfosis cosas Recolectamos 30 huevos de mariposa y los llevamos a casa de una compañera, los pusimos en una matera, los cuidamos aproximadamente 15 días y nacieron. Después conseguimos una oruga adulta y un capullo que ya cumplía con la mitad de su metamorfosis, pero ni con este capullo, ni con otro, se realizó la metamorfosis completa.
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
Fase (Nombre)
5. Terminación y exposición del tema
Descripción (Cuáles son características) ¿Qué nos hicimos?
Realizamos un trabajo escrito de todo lo aprendido, luego las organizamos una exposición mediante explicaciones propias, de acuerdo con todo lo que aprendimos, por medio de un proyector y fotografías tomadas desde que eran oruqas hasta los capullos.
preguntas Pensamos en que no utilizaríamos argumentos de los libros, sólo nuestro aprendizaje y nos hicimos interrogantes como por ejemplo: ¿Cómo comenzar? ¿Qué preguntas harían? ¿Cómo ser breves?
¿Qué aprendimos?
cosas Al tener la información correspondiente, o al menos la necesaria, aprendimos cómo exponer con más confianza ante un grupo de personas. Además, conseguimos aptitudes para asumir responsabilidad y conocimiento por nuestros propios métodos.
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
Nombre: cosas Reunión organización del trabajo.
Características: de Nos reunimos dos veces, una en casa de Lady y otra en casa de Nathaly. Hicimos el borrador del trabajo y planteamos opciones para explicar de una forma más didáctica y comprensible para nuestros compañeros. Después, Nathaly hizo el trabajo y lo presentamos, al mismo tiempo preparamos la exposición.
Julio Alejandro Castro Moreno 115
Los Pájaros Este grupo estaba integrado por tres mujeres, pero fue muy desunido, ya que el trabajo se recargó en una de ellas. En un inicio querían grabar sonidos de aves, pero se les dificultó demasiado. No lograron ver las aves de cerca, consiguieron nidos y en una oportunidad “robaron” dos huevos, lo que después iban a lamentar. Su exposición se centró más en la bibliografía, puesto que fue poco lo que pudieron investigar.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
1. Conformación del qrupo Primero el grupo estaba conformado por María Fernanda y Nelly, las después de la primera visita, María Paola estuvo con nosotras acompañándonos a hacer las investigaciones, trabajo, y todo lo demás. Y aunque fue un gran problema para investigar, alcanzamos a aprender muchas cosas que no se aprenden en los libros, como que podemos hacer un buen trabajo, sin necesidad de tanta tecnoloqía. Y al final se unió la compañera Xiomara.
¿Qué preguntas ¿Lograríamos investigar este tema? ¿Lograríamos mantener el nos hicimos? grupo estable? ¿Podríamos investigar todo lo que se trate de aves? ¿Unido el grupo, podríamos hacer un muy buen trabajo? ¿Sin ayuda de la tecnología, podríamos investigar muchísimas cosas de nuestro tema? ¿En ese lugar (Palo del ahorcado) podríamos realizar el trabajo? ¿Qué aprendimos?
cosas Que podemos realizar un buen trabajo como compañeras y aunque no averiguamos todo acerca de las aves, pudimos ver lo principal, los huevos, cómo buscan parejas y un poco de cosas más. No fue mucho, pero sí podemos decir que así aprendemos más averiguando nosotras mismas y no por medio de libros. Yo aprendí muchas cosas, pero en especial que podemos hacer un buen trabajo.
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
Nombre: cosas 1. Visitar el lugar (ver qué cosa nos gustaba y nos parecía más interesante investigar). 2. Conformar el grupo. 3.
Arreglar todo para empezar nuestra investigación (ver qué necesitábamos, como materiales, para poder realizar un buen trabajo).
116 La investigación del entorno natural
Características: 1. Empezamos por mirar qué nos parecería más interesante para investigar y también que fuera un tema fácil. 2. Después de escogido el tema nos dedicamos a conformar el grupo. 3. Y por último, entre las compañeras nos reunimos para que cada una colaborara con la investigación.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
2. Investigación sobre el tema Después de la conformación del grupo empezamos a hacer todo las lo posible por hacer una buena investigación, empezamos a buscar fuentes para realizar nuestro tema: libros, Internet, etc. Hicimos todo lo que estuvo a nuestro alcance para investigar y poder dar unos buenos resultados, o sea , nosotras hicimos casi todo lo posible para obtener una buena investigación, fuimos a bibliotecas, grabamos, etc.
¿Qué preguntas ¿Cómo podríamos conseguir lo que necesitábamos? ¿Alcanzaríamos a investigar todo? ¿Lograríamos conseguir todos nos hicimos? los materiales? ¿Podríamos hacer una buena investigación, teniendo tantas dificultades, como la de grabar, buscar pájaros y huevos, etc? ¿Todas ayudaríamos para hacer esta investigación más fácil (unión del grupo)? ¿Qué aprendimos?
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
cosas Que tenemos que aprender a consultar un libro. Aprender a hacer análisis de trabajos grandes. Que aunque algo nos parezca difícil, no nos tenemos que rendir porque para realizar este tema y tener las pocas conclusiones que tenemos, nos fue muy difícil porque no teníamos los materiales necesarios. Y aunque los libros nos ayudaron mucho, algunas cosas las hicimos nosotras. Características: Nombre: 1. Son sonidos que muy poco se cosas 1. Tratar de grabar los escuchan, que algunos pájaros sonidos de los pájaros e cambien su forma de canto. investigar en qué influye También que el canto lo el canto de las aves en pueden utilizar para muchas su vida. cosas, como para avisar si hay peligro o algo así, el caso es 2. Consultar libros (Si, los que aunque mucho intentamos libros nos fueron de no pudimos grabar. mucha utilidad para la 2. Pues la consulta de los libros realización del tema) y no fue demasiado útil, porque ver videos. averiguamos de qué especie puede ser un ave que vimos en el sector del Palo de la brujas.
Julio Alejandro Castro Moreno 117
Fase (Nombre)
3. Visita al lugar
Descripción (Cuáles son características)
¿Qué nos hicimos?
Que el lugar es abierto y que se encuentran muy pocos los las pájaros. Se encuentran pájaros de especies que ya conocemos. Cuando visitamos el lugar, nos dimos cuenta de que los pájaros estaban ahí y había muchos (por primera vez). Pero cuando empezamos a frecuentar el lugar nos fue difícil porque las aves se habían ido, pero ya al final empezamos a mejorar un poco.
preguntas ¿Podríamos grabar los sonidos en el lugar? ¿Podríamos observar su reproducción en el lugar? ¿Podríamos averiguar muchas cosas en ese lugar (el Palo de las brujas) cuando vimos que se nos estaba poniendo difícil la cosa porque al principio no hicimos casi nada?
¿Qué aprendimos?
cosas Que no es fácil estudiar ese tema, que no debemos coger y romper lo huevitos de los nidos. En realidad, no muchísimas cosas como pensábamos al principio, pero sí aprendimos que en ese lugar que es muy frío, los pájaros pueden habitar sin tantas dificultades, sin muchas amenazas. Lo que quiero dar a entender es que aprendimos que estos animales sí pueden habitar en ese lugar. Características: Procedimientos: Nombre: ¿Qué cosas 1. hicimos?
Miramos cómo vuelan, 1. Nosotras queríamos y teníamos planeado saber lo que estas cómo cantan, sus aves hacían todos los días, huevitos, en fin, cómo hacen para habitar en pero, como lo explicamos antes, se nos dificulto mucho la ese lugar, cómo crían investigación en ese lugar y no etc logramos averiguar todo lo que 2. Tratar de ver más de queríamos, pero sí lo necesario cerca sus actividades o principal que hacen ellos y diarias, o sea, tratamos de averiguar qué hacen cómo viven. estos animalitos diariamente, (cómo sobreviven, qué comen, cómo crían, cómo se reproducen, cómo viven, etc).
118 La investigación del entorno natural
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
4. Lo que encontramos Encontramos: Nidos, huevos, pájaros y más animales que las comparten el lugar con ellos, como arañas, escorpiones, etc. En ese lugar hay muchas cosas interesantes, muchas plantas y muchos animales, pero nosotras decidimos estudiar los pájaros porque al principio nos pareció que era muy fácil e interesante. Encontramos muchas cosas que a todo el mundo le gustaría investigar a fondo.
¿Qué preguntas ¿Con qué se alimentan los pájaros? ¿Por qué están invadiendo el lugar (que construyen casas)? ¿Por qué solamente hay animales nos hicimos? pequeños en ese lugar (ej: Lagartijas, arañas, etc) y por qué no hay muchas plantas allá, sólo cactus y demás flores (árboles que den frutos)? ¿Esos animalitos se comen entre sí? ¿Qué aprendimos?
cosas Que tenemos que cuidar el entorno natural porque de él podemos aprender muchas cosas y hacer lo que nos gusta. No debemos dañarlo (botando basura) porque los animales que viven ahí no tienen otro lugar donde vivir y ellos tienen derecho a la vida y además es muy lindo ver a esos animalitos ahí, así ese lugar no es tan serio (sólo con plantas).
Procedimientos: Nombre: ¿Qué cosas 1. Miramos (a parte de hicimos? nuestro tema) qué otras clases de vida están habitando ahí. También cómo las estamos dañando y cómo las podemos cuidar. 2. Tratamos de mirar qué relación tenían los pájaros con los demás habitantes (con relación me refiero a si podían convivir o se mataban entre ellos).
Características: Lo que quisimos hacer fue mirar cómo se comportaban todos los animalitos con los pajaritos, si se matan o no, y además pudimos ver que estamos contaminando mucho el lugar, porque está lleno de basura y esto puede hacer que los animalitos se mueran o se vayan y ese lugar sería feísimo, sin poder escuchar el canto de los pájaros
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Fase (Nombre)
5. Desarrollo de todo el trabajo
Descripción (Cuáles son características)
Logramos averiguar su hábitat, su reproducción, cómo consiguen las su pareja, cómo construyen sus nidos y las diferentes clases de nidos y de aves. A pesar de todo, al final no logramos averiguar todo, pero aprendimos muchísimas cosas, en especial el trabajo en grupo, porque los demás grupos hicieron un excelente trabajo porque permanecían unidos. El caso es que nos divertimos mucho al investigar porque hicimos lo que nos gusta.
¿Qué preguntas ¿Cómo actuarán de noche? ¿Su alimentación al nacer? ¿Podríamos mostrarles a nuestros compañeros un buen trabajo nos hicimos? después de todas las dificultades que tuvimos para llegar a una conclusión? ¿Ante los ojos de los demás habremos hecho un buen trabajo (que les pareció nuestro trabajo, bueno o malo)? ¿Qué aprendimos?
cosas Que entre los pájaros hay unos que ponen máximo dos huevos, mínimo uno. Que tenemos que aprender que lo que es de la naturaleza hay que dejárselo a ella. También que los pájaros son animales más bonitos y que le dan vida al Palo de las brujas porque cuando cantan hacen ver ese lugar lleno de belleza y no debemos dañarlo, debemos aprender a respetar el hábitat de ellos.
Procedimientos: ¿Qué cosas hicimos?
Nombre: 1. Hacer la exposición de todo lo que aprendimos en la investigación del Palo de las brujas. 2. Realización de informes hablando sobre todo lo que hicimos en ese largo tiempo de investigación en el Palo de las brujas.
120 La investigación del entorno natural
Características: 1. Lo último que hicimos fue una pequeña exposición con todo lo que hicimos en el Palo de las Brujas, contamos las dificultades, los beneficios que obtuvimos de esta investigación. Y después de esta exposición empezamos a realizar informes contando absolutamente todo lo que aprendimos y todo lo que hicimos en aproximadamente 4 meses de investigación.
Las Arañas Tejedoras Fue un grupo de 4 estudiantes que se interesaron por este tipo de arañas al ver sus elegantes redes en los fiques. La mayoría de las veces iban al mismo lugar, pero al finalizar las visitas al sector fueron a explorar otro sitio en donde existe una gran población de estas plantas. Allí hallaron arañas de otra especie. Capturaron algunos ejemplares e intentaron hacer un terrario, pero sus arañas no sobrevivieron. Se interesaron mucho por dibujar lo que veían.
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
1. Conformación del grupo y debate del tema Se conformó por una buena actitud frente al trabajo del grupo. Por las la amistad entre los integrantes del grupo. Nos interesamos por el tema de las arañas porque a todos nos cautivó el mismo trabajo.
¿Qué preguntas ¿El debate del nombre que le íbamos a poner a nuestro grupo? ¿Qué materiales necesitaríamos para analizar nuestro objetivo? nos hicimos? ¿Cómo demarcaríamos nuestros lugares de trabajo? ¿Será que nuestro profesor nos guiará en algunos puntos? ¿Qué aprendimos?
cosas Aprendimos a formar un grupo de trabajo. Aprendimos a integrarnos en el grupo. Aprendimos a hacer críticos frente al trabajo. Aprendimos a dialogar frente a un problema y llegar a un acuerdo.
Procedimientos: Nombre: Características: ¿Qué cosas 1. Reuniones, investigación 1. Hicimos una reunión en la en libros. hicimos? debatíamos sobre tema de 2. Investigaciones en el investigación. lugar de trabajo. 2. Nosotros investigamos en 3. Un previo recorrido por el libros sobre el tema de las lugar para más arañas, que nos llamó mucho entendimiento. la atención.
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Fase (Nombre)
2. Observación del área v de objetivo a estudiar
Descripción (Cuáles son características)
Observamos diferentes lugares y dimos con uno acertado para las estudiar nuestro objetivo. Hicimos dibujos del área y del objetivo que vamos a estudiar, y un mapa del colegio hasta el lugar de investigación, demarcando lo más importante.
¿Qué nos hicimos?
preguntas ¿Qué lugar íbamos a estudiar y qué objetivo íbamos a alcanzar con este trabajo? ¿Qué orientación íbamos a tener frente al objetivo que estudiaríamos? ¿Por qué nuestro objetivo (las arañas), vivían en los fiques con los grillos? ¿Qué cosas Aprendimos a observar un área y hacer un mapa del lugar con lo aprendimos? más importante sobre el trabajo. A demarcar lugares importantes. A observar nuestro objetivo detalladamente en el hábitat. A entendernos unos a otros frente a las ideas. Procedimientos: Nombre: Características: ¿Qué cosas 1. Demarcación del lugar. 1. Nosotros demarcamos el lugar hicimos? 2. Una caminata de de la siguiente forma, investigación para emprendimos una caminata ponernos de acuerdo en por el sitio del lugar de trabajo, el lugar que íbamos a y tomamos unos espacios y los investigar. demarcamos con trapos. 3. Un debate sobre el 2. Hicimos una caminata para trabajo que íbamos a recorrer todo el lugar, a ver si realizar en los cuatro era adecuado para estudiarlo. meses de trabajo. 4. Pedimos orientación a un qrupo. Fase (Nombre)
3. Análisis del objetivo detalladamente en el lugar de trabajo o investigación
Descripción (Cuáles son características) ¿Qué nos hicimos? ¿Qué aprendimos?
Analizamos el objetivo detalladamente con todo el grupo. Hicimos las dibujos sobre el objetivo estudiado en su hábitat. Observamos nuestro objetivo detalladamente. Como interactuaba frente a diversas situaciones, como: lluvia, el ser humano y depredadores.
preguntas ¿Por qué estas arañas viven en los cactus? ¿Por qué conviven con los grillos? cosas Aprendimos la forma en que la araña culona teje en lugares amplios y estrechos. También a no maltratar los animales. Si nosotros Ibamos a dibujar esta araña, la cogíamos pero después la dejábamos en su hábitat.
Procedimientos: ¿Qué hicimos?
Nombre: cosas 1. Dibujar nuestro objetivo. 2. Conocer el hábitat de la araña culona. 3. Qué íbamos a hacer de aquí en adelante. Si seguíamos con la araña culona.
122 La investigación del entorno natural
Características: 1. Nosotros hicimos un dibujo sobre nuestro objetivo a estudiar, para mirarlo detalladamente. 2. Nosotros nos internamos en el hábitat de la araña para observar sus movimientos en él. 3. El proyecto que nosotros hicimos con la araña culona fue perseguirla hasta mirar sus comportamientos nocturnos.
Fase (Nombre)
4. Seguir con la investigación de la araña culona
Descripción (Cuáles son características)
Nosotros pensamos seguir con una sola especie de araña. las Nosotros pensábamos estudiar todas las especies de arañas del Palo de las brujas, pero cuando empezamos a investigar sobre las arañas y encontramos la araña culona, fue la especie que más nos llamó la atención. ¿Qué preguntas ¿Cómo era el tejido de las arañas en los cactus? Y cuando tejían nos hicimos? fuera de su hábitat, ¿cómo era su tejido? ¿Por qué su hábitat eran los cactus y no otros sitios? ¿Qué cosas Que las arañas culonas tejían en forma ordenada en lugares aprendimos? estrechos, y en lugares amplios de forma desordenada. Y que su hábitat le brindaba protección sobre sus enemigos depredadores y del ser humano. Nombre: Procedimientos: Características: ¿Qué cosas 1. Tomar la araña culona e 1. Nosotros investigamos la araña investigarla bien. hicimos? paso a paso para conocer sus 2. Hacer terrarios donde comportamientos. podamos ver sus 2. Nosotros hicimos un terrario movimientos nocturnos. donde observamos sus 3. Y cómo sacar las arañas movimientos y de los cactus y fiques comportamientos nocturnos, ya sin chuzarnos. que esta araña se moviliza mucho por la noche y hace su tejido. 3. Nosotros implementamos un método para no lastimarnos ni lastimar el animal, cogiéndolo con unas pinzas. Fase (Nombre)
5. Trabajo y exposición de nuestro objetivo
Descripción Hacer un trabajo sobre nuestro objetivo y exponerlo ante el curso y (Cuáles son las ante el profesor mediante el proyector, e investigar en libros sobre características) nuestro objetivo: la araña culona ¿Qué preguntas ¿Cómo íbamos a hacer el trabajo? ¿Cómo presentar la exposición al resto del curso? ¿Cómo trabajaríamos bien con nuestros nos hicimos? compañeros del curso? y ¿En qué le pudimos ayudar a los demás grupos? ¿Qué aprendimos? Procedimientos: ¿Qué hicimos?
cosas Aprendimos a hacer un trabajo en grupo y a exponer ante nuestros compañeros. A presentar un trabajo ordenando, aunque el profesor se lo tiró. Nombre: Características: 1. Averiguamos en libros a 1. Nosotros buscamos en libros el cosas hacer terrarios. nombre científico de la araña, que era importante para el trabajo final. Nosotros 2. Buscar el la biblioteca buscamos en varios libros del colegio y la Luis algunos puntos que no Ángel Arango. teníamos para realizar nuestro trabajo final. 2. Nosotros estudiamos en la Luis Ángel Arango, con el profesor y unos compañeros, e hicimos una investigación para realizar nuestro traba ¡o final.
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Las Lagartijas Al iniciar la investigación, estas dos amigas querían estudiar sobre las plantas, pero poco a poco se fueron interesando por los pequeños reptiles, que quizá son los animales más representativos del sector. Le dedicaron poco tiempo a su trabajo, por tal motivo fueron pocos sus hallazgos. Pero cuando faltaban pocas semanas se entusiasmaron con el nuevo tema. Un grupo les ayudó a capturar una lagartija a la que tuvieron en un terrario en la casa de una de ellas. Al cabo de unas semanas, la lagartija murió, según ellas por el frío, ya que en el sitio en que la tenían no entraba la luz del sol. A partir de esta experiencia les recomendaron a sus compañeros no capturar estos animalitos.
Fase (Nombre)
1. Conformación del grupo.
Descripción (Cuáles son características)
El grupo se formó por el compañerismo que había entre las las integrantes y porque nos Interesó el mismo tema y nos llamó la atención el aprender a conocer la naturaleza que nos rodea y que podemos encontrar en el sector del Palo de las brujas. Así fue como se conformó el grupo. ¿Qué preguntas ¿Qué podíamos estudiar? ¿Cómo podíamos estudiarlo? ¿Con qué nos hicimos? materiales? ¿En qué lugares? ¿Con quién más nos podíamos unir en el grupo? ¿Qué características debería tener el trabajo investigado? ¿Qué cosas Que para conformar el grupo necesitábamos la comprensión de aprendimos? todos y de cada uno, saber, oír y entender las ¡deas expresadas por los compañeros. Nombre: Procedimientos: Características: 1. Reuniones. ¿Qué cosas 1. Como ya hablamos al principio, nos hicimos? reuníamos para investigar y plantear el método de estudio v de trabajo.
Fase (Nombre) Descripción (Cuáles son características)
2. Investigación acerca del tema planeado. Investigamos en documentos como en libros, artículos, videos, etc. las También estuvimos en las bibliotecas Luis Ángel Arango, Tunal, Arborlzadora Alta y, obviamente, en la del colegio para saber qué información íbamos a encontrar acerca de nuestro tema.
¿Qué nos hicimos?
preguntas ¿Dónde podríamos investigar? ¿En qué libros? ¿SI era necesario conseguir materiales? ¿Qué cosas Aprendimos a irnos a las bibliotecas lejanas. Cómo investigar en aprendimos? libros que no conocíamos. Nombre: Características: Procedimientos: Reunimos. Nos reunimos en grupo para irnos a las bibliotecas. ¿Qué cosas hicimos?
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La investigación del entorno natural
Fase (Nombre)
Descripción (Cuáles son características)
3. Iniciación del proyecto en el sector del Palo de las bruias Empezamos a buscar lagartijas, entre rocas. Desplazándonos las hasta el sector del Palo de las brujas, en compañía de los diferentes grupos de trabajo que conformaron el curso.
¿Qué preguntas ¿Que grupos de trabajo nos podrían colaborar con nuestro nos hicimos? proyecto? ¿De qué forma podríamos buscar lagartijas en aquel lugar? ¿Qué aprendimos?
cosas Aprendimos a buscar lagartijas, a conocer su hábitat ¿Cómo se relacionan con otros animales, principalmente insectos? ¿De qué se alimentan? Nombre: Procedimientos: Características: Investigar ¿Qué cosas Cada jueves íbamos al Palo de las brujas a hicimos? adelantar nuestra investigación.
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Anexo 2
Algunos registros fotográficos
Cactus en las montañas
126 La investigación del entorno natural
Los cactus en flor
Serpiente en un día lluvioso
Lagartija tomando el sol en una roca
Larvas congregadas, de eclosionar
pocos
días
después
Liqúenes “absorbiendo” la humedad de las rocas
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Escorpión en su guarida
El seudoescorpión que mencionamos, su tamaño real oscila alrededor de los 4 mm
Una flor de cactus, vista desde arriba
Araña saliendo de su madriguera
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Cierre Es el final de un libro como todos último río arriba o bien penúltimo aquí dejo creíbles lontananzas que todavía usan mi paisaje dejo hogueritas con ceniza azul y también rostros mal y bien dormidos probablemente dejo poco o nada como en una parodia de historieta en un poema uno da su vida y asimismo un poquito de su muerte el sentimiento pasa / deja huellas y no para los otros malvenidos sino para uno mismo / es necesario saber qué alrededores y senderos nos pertenecen o pertenecieron ya no importa que el verso sea pobre con heridas terrestres o piadosas ni que nos pongan odios diminutos debajo de la almohada sorprendida es el final de un libro que se hizo con ansiedades a tristeza abierta y
con
convalecientes
utopías
dilemas entre el frío y la humildad y el nacimiento de los entusiasmos tal
vez
la
alegría
inesperada
que apareció en el filo del amor si bien se mira es / después de todo / sólo una crónica de franjas mínimas que en su momento fueron esenciales
Mario Benedetti, El mundo que respiro
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