La internacionalización de la educación superior, elemento clave en su modernización

La internacionalización de la educación superior, elemento clave en su modernización Marta Ruiz-Corbella Alfonso Diestro Fernández Facultad de Educación UNED 1.- La necesaria modernización de la universidad Todos hemos podido observar en esta última década los enormes cambios que se requieren a la educación superior. Si el siglo XX fue decisivo para la modernización e impulso de los sistemas educativos, el siglo XXI es, sin duda, el siglo de la educación superior, en una clara apuesta por democratizar el acceso de todos los ciudadanos a nuevas oportunidades aprendizaje y formación en cualquier nivel educativo terciario, mediante el paradigma de la educación a lo largo de toda la vida. Unido a esta exigencia de modernización, se comprueba la tendencia del aumento de la demanda mundial de matrícula en la educación superior, que se eleva ya al 53% (Altbach; Reisberg & Rumbley, 2009). A la vez, se constata la presencia de una gran diversificación de los prestatarios de servicios educativos: instituciones universitarias tradicionales, públicas y privadas; entidades mixtas público/privadas que imparten títulos, proveedores de educación terciaria de diverso signo; instituciones virtuales y/o semipresenciales; centros de investigación y documentación, etc. A través de esta creciente y heterogénea oferta, en la mayoría de los casos transfronteriza, los últimos datos confirman que el 20% de los alumnos cursan estudios en un país extranjero (Burnett, 2009). En el marco de una movilidad a gran escala, de la globalización y de los recientes cambios estructurales en la formación superior, es muy probable que este porcentaje vaya progresivamente en aumento. Ahora, los sistemas de la garantía de la calidad, o la necesaria reglamentación a nivel mundial, no están desarrollados al mismo ritmo, lo que está provocando confusión y situaciones claramente denunciables. La permeabilidad y la convergencia en este contexto de movilidad a gran escala son fundamentales pues, de lo contrario, se establecerían los poco deseados procesos de dos (y tres) velocidades, atentando contra la igualdad de oportunidades y la equidad de los egresados que aspiran a formarse con plena garantía de éxito. Estamos ante un nuevo paradigma de universidad que exige afianzar el proceso de internacionalización de la educación, lograr una mayor conectividad entre las instituciones a todos los niveles, a la vez que diseñar estrategias que refuercen la identidad de cada institución. “La mundialización, una realidad fundamental en el siglo XXI, ya ha ejercido una profunda influencia en la enseñanza superior. Definimos la mundialización como la realidad que conforma una economía mundial cada vez más integrada, las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), la aparición de una red internacional de conocimientos, el papel del idioma inglés y otras fuerzas que escapan al control de las instituciones académicas” (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009, 2). Este proceso de cambio está originando políticas reformistas y transformaciones en las instituciones de educación superior sumamente interesantes, siendo una de ellas la necesaria apertura a otros países, a otras instituciones y a otros modos y vías de aprendizaje.

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La UNESCO (2004), a comienzos de este siglo, avanzó un documento en el que ya adelantaba esta situación, y en el que sostenía que las claves para entender esta universidad emergente se encontraban en:  La importancia creciente de la Sociedad del Conocimiento.  El establecimiento de acuerdos comerciales que contemplan la educación como un servicio más.  Las rápidas y constantes innovaciones relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación. Todos ellos sustrato de los factores que dirigen los cambios en nuestras instituciones de educación superior, entre los que destacan:  La aparición de nuevos proveedores de educación superior.  Las nuevas formas de facilitar educación, como es el caso de la educación a distancia y virtual.  La mayor diversificación de diplomas y títulos de educación superior.  El aumento de la movilidad de estudiantes, profesores, programas, etc.  Las propuestas educativas transnacionales.  La planificación y desarrollo de la educación superior dentro del paradigma de la educación a lo largo de la vida. Este proceso de la mundialización de la educación superior, interrelacionado con la globalización, fenómeno que posibilita la creación de vínculos y espacios sociales supranacionales, ha supuesto que todo ciudadano pueda beneficiarse de realidades y procesos que se producen en otros países, independientemente de su situación geográfica. Pero no ha de obviarse que este proceso de internacionalización también se plantea como un multiproceso con consecuencias económicas, sociales, políticas y culturales para la educación superior. Una de las más evidentes reside en que los Estados ya no serán los únicos proveedores de este nivel educativo; tampoco la comunidad universitaria será la única que decida en las instituciones superiores en todo lo relativo a la planificación académica, ni será la única institución que forme y expida titulaciones en este nivel. Esta situación conlleva, como no puede ser de otra forma, un amplio abanico de oportunidades y desafíos para cada país y cada institución universitaria, a la vez que favorece la presencia de nuevos tipos de estudiantes y de profesores, de nuevos actores y agentes en el campo educativo, de nuevas reglas en el diseño y la certificación de los títulos, de una necesaria interconexión de las instituciones de enseñanza superior que promueva un pasaporte universitario de movilidad, de una apertura del curriculum a temáticas internacionales, la inclusión de materias más vinculadas con la dimensión transnacional y la formación para la ciudadanía universal, etc. (Malo, 2005; Ramos, 2003; Knight, 2004; García Garrido, 2008; Martínez Usarralde, 2009; Maringe & Foskelt, 2010; de Wit, 2011,2013). El dato clave que sustenta la idea expresada al principio es que “(…) con 2.500.000 estudiantes, incontables estudiosos, títulos y universidades que circulan libremente por el planeta, hay una necesidad apremiante de cooperación y de acuerdos internacionales” (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009, 3). 2.- Qué entendemos por la internacionalización de la educación superior No es sencillo definir este concepto, dada la enorme diversidad que encontramos a nivel mundial en actores, agentes, resultados, beneficios, actividades, grupos de interés, instituciones, etc. A la vez, también somos conscientes de que esta dimensión internacional de la universidad ha existido siempre. Desde sus orígenes, esta institución siempre ha estado abierta a la necesaria interrelación con otras empresas, universitarias

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o no, dentro y fuera de sus fronteras, aunque en algunos momentos históricos la universidad perdiera este pilar clave para su desarrollo. Sea como fuere, la educación superior siempre ha estado integrada en un contexto internacional, basado en la trasferencia (y difusión) del conocimiento y del saber, mediante las cátedras, los congresos, las discusiones en seminarios, el intercambio de información y de experiencias, las estancias de profesores, la composición de los tribunales de tesis y de oposiciones, los grupos interuniversitarios de investigación, etc. Pero en los últimos veinte años, la universidad no se puede entender de otra manera que no sea integrada y abierta al contexto internacional. Knight (2003), reconocida experta en este ámbito, define la internacionalización como “el proceso de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en el objetivo, funciones o prestación de los servicios de la educación terciaria”. Es decir, la apuesta permanente de cada institución por incluir en su proyecto educativo diferentes perspectivas, culturas y visiones de la sociedad mundial con el objeto de incorporarla en su propia planificación, desde la vertiente académica, de la gestión y de la investigación. E incide en que no puede separarse esta idea del proceso globalizador que estamos viviendo. En consecuencia, la globalización puede haber sido el efecto catalizador, pero la internacionalización es una respuesta capaz de ir mucho más allá de las posibilidades que está ofreciendo este fenómeno mundial (Santiago; Tremblay; Basry & Arnal, 2008). Si el planeta está cada vez más interconectado, la demanda de la competencia de internacionalidad es cada vez mayor; que todo ciudadano sea capaz de comunicarse en diferentes lenguas, que domine competencias sociales e interculturales, que sepa interactuar con conciudadanos de cualquier parte del mundo, ya sea a nivel personal, profesional, lúdico, etc., es ya una realidad fehaciente. La internacionalización del mercado de trabajo está exigiendo más profesionales altamente cualificados, cuestión que interactúa con la creciente demanda de profesionales universitarios preparados para este nueva economía (Santiago; Tremblay; Basry & Arnal, 2008; Maringe & Foskelt, 2010; Brooks & Waters, 2011).

Estamos ante una dimensión que ha cobrado mucha fuerza en los últimos años, tanto por la influencia en todas las dimensiones sociales de la globalización, como por la posibilidad que ven las naciones, y las propias instituciones de educación superior, de extender su influencia a nivel (Fernández López, 2006):  Cultural: potenciando la identidad cultural de la nación, a la vez que la comprensión de la diversidad, o el desarrollo de la ciudadanía.  Político, favoreciendo la competitividad nacional, a la vez que se potencia la política exterior, colabora con otros países en su desarrollo.  Económico, a través del crecimiento económico, el mercado de trabajo, la autonomía financiera de la institución, etc.  Académico, favoreciendo la producción de conocimiento, la mejora de la calidad, la dimensión internacional de la docencia y la investigación, mejorando el nivel de especialización, etc. Todo ello se logra gracias a estrategias específicas que deben recoger y fomentar las instituciones de educación superior, como son la configuración de redes de carácter regional e internacional; el fomento de la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores; la oferta educativa internacional a través de titulaciones conjuntas o acuerdos interinstitucionales, así como de investigaciones conjuntas; etc. (de Wit, 2002, 2011a, 2011b; Maringe & Foskelt, 2010; de Wit, 2013). Incluso, como destacan De Juanas y Diestro (2012), favoreciendo el empleo de los medios sociales (Social Media) y las herramientas 3.0 en la formación del profesorado y en sus procesos de investigación, como una nueva competencia en ciernes de los docentes de la educación

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superior. De una u otra forma, en la actualidad todas las universidades han incluido en sus planes estratégicos gran parte de estas propuestas, y participan en redes, de distintos niveles, para su pertinente logro. Está claro que ninguna institución por sí sola podrá responder a las demandas de la sociedad actual, por lo que se requiere una organización universitaria que responda a los requerimientos de la Sociedad del Conocimiento, interconectada y desconcentrada -en oposición a descentralizada-, que les permita asumir competencias y facilitar gestiones en niveles más cercanos a los egresados, en un contexto de acción y con una perspectiva internacional. No en vano, todos estos cambios promueven la idea de que los procesos y estrategias de internacionalización están asociados a la modernización y al desarrollo de las universidades y las entidades de educación superior de este siglo XXI. 3.- ¿Por qué la internacionalización de la educación superior? Esta nueva situación a la que se enfrenta la educación superior favorece el que se pueda aportar a todo ciudadano más oportunidades de recibir educación y formación a lo largo de toda su carrera profesional. Esta posibilidad conlleva que se establezca necesariamente una mayor relación entre la educación superior y el ámbito económico y profesional, adecuándose, de esta forma, a las demandas reales e inmediatas de la sociedad. A la vez que apuesta por la cooperación internacional, especialmente a través de acciones conjuntas y convenios multilaterales entre diferentes instituciones a nivel nacional, regional e internacional, ya que “los establecimientos de enseñanza superior del mundo entero tienen la responsabilidad social de contribuir a reducir la brecha en materia de desarrollo, mediante el aumento de la transferencia de conocimientos a través de las fronteras, en particular hacia los países en desarrollo, y de tratar de encontrar soluciones comunes para fomentar la circulación de competencias y mitigar las repercusiones negativas del éxodo de competencias” (UNESCO, 2009, 4). O que en países con menor tradición universitaria, “abran sus fronteras” para facilitar a universidades de prestigio la oferta de sus programas, como es el caso de Qatar, Singapur y los Emiratos Árabes Unidos que han concertado contratos con determinadas universidades extranjeras para que establezcan campus locales, facilitando, así, el acceso de la población estudiantil local” (Altbach; Reisberg & Rumbley, 2009). O la firme apuesta por el reconocido programa ERASMUS, en el que, sin duda, los estudiantes adquirieron, además de los conocimientos propios de su titulación, otros contenidos académicos “(…) distintos de los adquiridos en su país de origen, mejoraron el conocimiento de la lengua extranjera y sus competencias interculturales y aumentaron sus perspectivas profesionales y su sentido de la ciudadanía europea” (Ramírez, 2012, 387). Además, moderniza las instituciones educativas, cohesiona grupos e innova en metodologías y experiencias de buenas prácticas. Ahora bien, en el momento actual, a pesar de todas estas iniciativas, todavía la desigualdad en el acceso a la educación terciaria sigue siendo un problema acuciante (Knight, 2011). Muestra de ello es esta afirmación en la que se expone de forma clara la desigualdad en el acceso a la educación superior: “en todo el mundo, el porcentaje de la cohorte de edad matriculado en la enseñanza superior ha aumentado del 19% en 2000 al 26% en 2007, habiéndose producido las mejoras más espectaculares en los países de ingresos medios altos y altos. En total, hay unos 150.600.000 alumnos de enseñanza superior, es decir, aproximadamente un aumento del 53% con respecto al año 2000. En los países de bajos ingresos, la matriculación en la enseñanza superior sólo ha mejorado marginalmente, del 5% en 2000 al 7% en 2007. El África subsahariana tiene la

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tasa de matriculación más baja del mundo (5%). En América Latina, la matriculación es todavía la mitad de la de los países de altos ingresos” (Altbach; Reisberg & Rumbley, 2009, 5). Pero, ¿qué demanda la sociedad a la universidad? Antes que nada, un modelo mucho más flexible y dinámico capaz de atender de forma mucho más ágil sus necesidades y solicitudes. Capaz de adecuarse a los diferentes sectores de formación, a la vez que a los diferentes escenarios en los que se trabaja e interacciona. Capaz de atender la diversidad de la población que quiere acceder a la universidad en diferentes momentos de su vida, por lo que debe crear y facilitar diferentes escenarios de enseñanza-aprendizaje, sean éstos de relación presencial, a distancia, o virtual, gracias a los cuales todo ciudadano pueda optar por la formación que necesite en cada etapa de su vida (profesional, ciudadana y personal), facilitando modelos en alternancia y de conciliación con la vida laboral. E insistimos en este último punto, el acceso a la educación superior ya no es una opción personal, sino una necesidad de todo ciudadano, como elemento clave para el desarrollo económico de toda sociedad y de la propia persona, al ser la educación el principal generador de riqueza y referencia fundamental para su plena integración social y desarrollo personal. Mediante un proceso vertiginoso se ha pasado de la movilidad internacional, de alumnos y profesores, favorecida principalmente por programas europeos, a la internacionalización de la educación superior, bien por la internacionalidad de sus instituciones, bien por la de sus estudios. En lo referido a las instituciones, se han emprendido procesos que pretenden incorporar la dimensión internacional en la gestión y en la vida universitaria, como la implantación de Campus de Excelencia, o la creación y consolidación de vicerrectorados dedicados a las relaciones internacionales, que tratan de mejorar la visibilidad y la presencia de la institución en contextos foráneos. En cuanto a los programas de estudio, la dimensión internacional siempre ha sido una garantía de calidad y de referencia, lo que ha permitido una mayor movilidad (inmigración-emigración) de profesores y alumnos, y ha beneficiado la consolidación de servicios universitarios que gestionan estas acciones internacionales. Del mismo modo, la internacionalidad de los programas facilita la integración en el sistema de aquellas personas que han tenido que desplazarse por motivos obligados, es decir, no por cuestiones de elección personal. 4.- Europa y su constante apuesta por la internacionalización Europa siempre ha desarrollado una labor pionera en los procesos de internacionalización de la educación superior, favoreciendo marcos normativos supranacionales que permitieran reformas encaminadas hacia la permeabilidad y la convergencia, que promuevan la movilidad a gran escala y la competitividad en el Viejo Continente, como consecuencias de un mercado laboral único y sin fronteras interiores. En consecuencia, la política educativa supranacional europea emprendida por el Consejo de Europa (COE) y la Unión Europea (UE) prestó desde sus orígenes una especial atención a las cuestiones relacionadas con internacionalización y la modernización de la educación superior. Valle (2012) destaca el esfuerzo fecundo y el valor de las primeras convenciones establecidas en el COE para el reconocimiento y la validación de diplomas, títulos y certificaciones universitarias; en particular, la Convención sobre el reconocimiento de equivalencia de diplomas para el acceso a la titulaciones universitarias (1953 y 1964) y la Convención sobre la equivalencia de periodos de estudios en la educación superior (1956), que conducirían a la Convención de Lisboa (1997) sobre el reconocimiento de titulaciones de educación superior en

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Europa, firmada, a su vez, por la UNESCO y asumida también por la UE y al marco normativo vigente en la actualidad (Consejo de Europa, 2012). Diestro (2010) señala a su vez, cómo la Conferencia Permanente de Ministros Europeos de la Educación emite en este periodo diferentes resoluciones al respecto; en 1961 la Resolución nº 5 sobre la equivalencia de títulos; en 1964 la Resolución nº 4 relativa los problemas de admisión de los estudiantes a las universidades; y en 1971 la Resolución nº 2 acerca de la movilidad de los estudiantes y del personal de las instituciones universitarias y de investigación. El Comité de Ministros del COE también se hizo eco de esta tendencia y publicó dos documentos más en este mismo periodo: la Resolución (70) 18 relativa a la coordinación de la investigación universitaria a nivel europeo y la Resolución (73) 19 que instauraba un sistema de becas de educación superior en el marco del COE. Este marco de recomendaciones y convenios derivaron en el actual proceso de reconocimiento de equivalencias y cualificaciones en la educación superior. Por su parte, la UE puso en marcha el Instituto Universitario Europeo de Florencia en 1972, con la intención de contribuir mediante su acción a la educación superior y a la investigación. Tan sólo dos años después, en una de sus primeras decisiones, los Ministros de Educación de la Comunidad emitirían la Resolución sobre el reconocimiento mutuo de títulos, certificados y otros diplomas (Unión Europea, 1974), recogiendo el espíritu de los acuerdos sedimentados en el COE. En 1976, la Comunidad pondría el marcha su primer Programa de Acción en materia de Educación (Unión Europea, 1976) dónde, entre otras acciones, preveía una estrategia que favoreciera la cooperación en la educación superior mediante la movilidad de alumnos y profesores (visitas de estudio e intercambios), el desarrollo de los servicios nacionales de información y de consulta necesarios para fomentar los intercambios y la movilidad en la Comunidad, los contactos entre las autoridades de los centros que tengan su cometido en la formación de profesores y la ampliación de la práctica del reconocimiento de los periodos escolares en el extranjero que permite a los profesores realizar una parte de su carrera en un Estado comunitario distinto al suyo. Del Programa de Acción (1976), aunque con cierto retraso, surgieron diferentes acciones sectoriales que se pusieron en marcha como la Red de Centros Nacionales de Reconocimiento Académico (NARIC, 1984), en la línea de lo expuesto en la Resolución de 1974; el programa ARION (1984) que promueve el intercambio y las visitas de estudio entre el personal docente de la Comunidad; y el ya mencionado ERASMUS (1987), sin duda, la acción más exitosa y emblemática de todas ellas. Ya en la década de los noventa, con el reconocimiento de la ciudadanía europea en el Tratado de Maastricht (1992) y la consolidación del Mercado Único, ambas organizaciones desarrollan diferentes estrategias específicas. En el caso de la UE, mediante la emisión de varios documentos de reflexión interinstitucional, como el Libro Verde titulado Educación, formación e investigación: los obstáculos a la movilidad transnacional (Comisión Europea, 1996). Por su parte, el COE puso en marcha dos proyectos significativos y consecutivos: el Proyecto sobre Acceso a la educación superior (19921996) para favorecer una participación más amplia de los ciudadanos en esta etapa de la educación y la formación; y el Proyecto sobre las Reformas de la educación superior (1997-2000), con la intención de desarrollar la educación superior y la investigación europea sobre la base de los principios democráticos comunes y los valores del patrimonio universitario europeo. Si miramos a los acontecimientos más recientes en Europa, comprobamos la apuesta de esta región por recuperar su posición en la política internacional, incidiendo en la educación como factor clave para su desarrollo económico y social. Es conocido por todos el objetivo de convertirse en la economía más competitiva y dinámica del mundo

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basada en el conocimiento, capaz de un crecimiento sostenible y de una mayor cohesión social (Consejo de Lisboa, 2000). A partir de esta idea, se ha impulsado la internacionalización de la educación superior como eje de su desarrollo. Para ello es absolutamente necesario que el mundo académico y el económico unan sus esfuerzos, planteamiento que inicialmente se encuentra plasmado en la Declaración de Bolonia (1999), al establecer las vías que posibilitan la cooperación entre todas las instituciones de educación superior, y en la Agenda de Lisboa (2000), en la que se fija el objetivo estratégico de esta nueva Europa: ser la economía y la sociedad basadas en el conocimiento más avanzada del mundo. Pero, ¿cómo se plasma esta apuesta por la internacionalización en las Declaraciones de los Ministros de Educación ante un nuevo modelo de universidad? Si la Declaración de La Sorbona (1998) fue el detonante que marcó una nueva etapa en la educación superior europea, la Declaración de Bolonia, solo un año más tarde, supo trazar ya el marco de cooperación e internacionalización de esta institución milenaria. Es decir, supo esbozar la agenda de su modernización. La internacionalización de las universidades europeas pasaba necesariamente por la convergencia y la permeabilidad de sus estructuras y titulaciones. En concreto, la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable; el establecimiento de un sistema común de cómputo de la carga de estudio del estudiante, el ECTS; la promoción de la movilidad; el fomento de una cooperación europea que garantice la calidad y la promoción de la dimensión europea en este nivel, ya que “debemos garantizar que la capacidad de atracción del sistema europeo de enseñanza superior en el mundo entero esté a la altura de su extraordinaria tradición cultural y científica” (Declaración de Bolonia, 1999). A lo largo de las 8 Declaraciones que se han sucedido desde la reunión en La Sorbona, en 1998, hasta la Declaración de Bucarest, el pasado mayo de 2012, avalada por 49 países, el Proceso de Bolonia, con sus luces y sus sombras, es un claro ejemplo de cooperación supranacional y de respaldo de la educación superior como elemento clave del desarrollo de todos sus ciudadanos. Desde su inicio, son conscientes de la necesaria apertura de esta institución, si es que pretende continuar siendo foco del conocimiento y, por ende, motor del avance de la economía y de la sociedad. Y, precisamente, uno de los ejes de esta apertura es la movilidad de sus estudiantes y de sus profesores, referencia expresa y permanente en todas las Declaraciones, al ver en ella la clave para el desarrollo personal y la transición a la vida activa, además de potenciar la competencia cívica y social, así como la interrelación con otras culturas (Michavila, Ripollés y Esteve, 2011). Gracias a esta movilidad se fomenta el aprendizaje de idiomas y se incrementa la cooperación entre instituciones de educación superior dentro y fuera del espacio europeo, mediante proyectos de cooperación transfronteriza como el ERASMUS Mundus, o los proyectos de reformas de la educación superior emprendidas por los Países de Europa Central y Oriental (PECOs). De ahí que decididamente se promueva esta estrategia, asegurando su calidad y la diversidad de tipos y alcance, de tal manera que todo estudiante pueda disfrutar a lo largo de sus estudios con periodos de estancia en otra institución. Tal como se afirma en la última Reunión de Ministros de Educación del EEES (Bucarest, 2012), la movilidad es esencial para asegurar la calidad en la educación superior, mejorar la empleabilidad de los estudiantes y expandir la colaboración transnacional, tanto en el espacio europeo como fuera de él. Las dos organizaciones supranacionales que operan en la región europea (COE y UE) han convertido estas estrategias (movilidad de profesores y alumnos; reconocimiento de periodos, títulos, cualificaciones y competencias; e integración de la dimensión internacional en la formación de los ciudadanos) en auténticos emblemas de sus políticas educativas. Se han establecido marcos de buenas prácticas y procesos

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reformistas, alcanzados mediante un gran consenso internacional, que han derivado probablemente en la mayor reforma estructural de las universidades realizada de manera convergente en todo el territorio y asumida por todos los protagonistas en un tiempo record. Incluso, COE, UE y UNESCO, colaboran abiertamente entre ellas desde 1997 en la preparación y asesoramiento a los miembros en el establecimiento de este Espacio Europeo de la Educación Superior. Sin duda, es una apuesta definitiva por el reconocimiento de las competencias académicas y profesionales, independientemente de dónde hayan sido adquiridas y en qué momento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, se hace necesario un nuevo impulso en el reconocimiento de estas competencias, especialmente las relativas a la experiencia laboral, que permitan examinar las normativas nacionales y deshacer los obstáculos que todavía ofrecen cierta resistencia y dificultan la cooperación en este aspecto específico. 5.- La movilidad de los actores de la educación superior, otra manifestación de internacionalización La movilidad de los diferentes actores de toda institución universitaria ha estado siempre ligada a su capacidad de proyección internacional, de su competitividad y de formar profesionales que respondan a las exigencias de su entorno social. El interés por esta acción se desprende de las posibilidades de “la movilidad en la formación, es decir, la movilidad transnacional a fin de adquirir nuevas competencias, constituye una de las principales maneras de poder mejorar la empleabilidad futura y el desarrollo personal, especialmente en el caso de los jóvenes. Los estudios confirman que la movilidad en la formación es positiva para el capital humano, ya que los estudiantes adquieren otros conocimientos y desarrollan nuevas competencias lingüísticas e interculturales. Además, las empresas reconocen y valoran estos beneficios” (Comisión Europea, 2009, 3). Hasta hace relativamente poco tiempo, la movilidad se ha entendido como el desplazamiento físico a otra institución, nacional o extranjera, a la que se acude para recibir formación parcial o completa (puede ser por un semestre, un ciclo de estudios, o unos créditos) (García Aretio, Álvarez y Ruiz-Corbella, 2008; Ruiz-Corbella; Álvarez y Collado, 2011). Ahora bien, desde la incorporación y desarrollo de las TIC en la educación, ésta ofrece nuevos recursos y posibilidades a la movilidad de los estudiantes; concretamente abre perspectivas hasta ahora impensables. Sea de un modo u otro, ésta se consolida en la medida en que se favorece la cooperación entre las instituciones y se genera una confianza entre ellas, especialmente gracias a la transparencia en su comunicación, en sus gestiones, a la reciprocidad y flexibilidad. En esta línea, el gran cambio que se ha consolidado en este siglo XXI en las propuestas de movilidad es, en primer lugar, la movilidad ficticia, gracias a la liberalización del mercado, en el que las instituciones de educación superior se instalan en otros países diferentes al suyo a través de franquicias, extensiones, acuerdos interinstitucionales, programas conjuntos, etc. (Tilak, 2011; García Aretio; Álvarez y Ruiz-Corbella, 2009; de Wit, 2011b; Altbach, 2012). Y, en segundo lugar, la movilidad virtual, en la que, gracias a la tecnología, se posibilita que pueda cursarse parte de los estudios en otra institución sin necesidad de desplazarse físicamente. En ambos casos, estas opciones responden a la cooperación internacional, así como a la responsabilidad social de la educación superior al posibilitar el acceso a la universidad a todas aquellas personas que, por diferentes motivos (personales, económicos o familiares), no pueden optar por una estancia en otra institución. Es decir, poder desarrollar parte de sus estudios en otro centro, con el fin de completar su currícula con

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otras opciones no contempladas en su universidad, favorecer la educación internacional del estudiante, el conocimiento y la comprensión de otras culturas, adquirir competencias para la competitividad profesional, etc. (García Aretio, Álvarez y RuízCorbella, 2008; Kim, 2009). Movilidad que se está potenciando especialmente desde la región europea, al constatar la utilidad de ésta para alcanzar los objetivos de educación y formación demandados por nuestra sociedad. Prueba de ello es el acuerdo de adoptar un objetivo relativo a la movilidad en la educación superior en el contexto del Proceso de Bolonia, que establece que, a más tardar en 2020, al menos el 20 % de los estudiantes que obtengan una titulación en el EEES, deberán haber cursado estudios o haber pasado un periodo de formación en el extranjero. Para alcanzarlo promueven dos documentos de singular relevancia: la Carta Europea para la Calidad de la Movilidad (2006) y el reciente Programa ERASMUS para todos (2012). Ambas propuestas, entre otras, favorecen no sólo la movilidad física de los estudiantes, sino también la virtual, en una clara opción de complementariedad de dos formas de aprovechar todos los escenarios posibles de formación y de fomentar la equidad en todas sus manifestaciones. No cabe duda, “(…) la movilidad virtual abre perspectivas hasta ahora cerradas a un gran número de estudiantes dadas sus condiciones personales, familiares, económicas, motivaciones, etc. (…) Por si misma, o en combinación con estancias presenciales, la movilidad virtual es una herramienta útil para ampliar la oferta de cooperación entre instituciones de educación superior, mejorar la oferta curricular, ofrecer una experiencia multicultural y aumentar la calidad de la formación ofertada, permitiendo adecuarse de forma más plena a las características que exige la sociedad en red de nuestro siglo” (Ruiz-Corbella, García Aretio, 2010, 254). De esta forma, la movilidad ha pasado de ser algo minoritario, ocasional para las universidades, a ser un punto clave que debe ser planificado y atendido por toda institución, a la vez que se convierte en indicador claro de su calidad. La movilidad de los estudiantes se espera que continúe como una de las áreas más dinámicas de las instituciones de educación superior, ya que favorece la cooperación internacional de estas instituciones, a la vez que abre las puertas a otras actividades de investigación, lo que muestra su inmenso potencial (Mason, 2007). Esto no quita que no seamos conscientes de los problemas aún existentes a la hora de promover la movilidad, como son la aún escasa capacidad “(…) para llegar a las personas y las organizaciones más allá de los circuitos educativos establecidos, los niveles muy altos de demanda insatisfecha, la participación aún limitada de las empresas como lugares para que los estudiantes que ejercen la movilidad realicen un periodo de formación, o los conocimientos lingüísticos insuficientes de los participantes (en particular los adultos) en las acciones de movilidad” (Ramírez, 2012, 388). Pero el hecho de que sepamos identificarlos supone ya el comienzo de su solución. Es momento, además, de potenciar estas acciones de movilidad con programas que sean realmente equitativos, aprovechando la tradición y la experiencia existente en el marco europeo. Si hay algo en lo que el programa ERASMUS ha fallado es en su falta de equidad, pues no todos los estudiantes pueden acceder a estas becas de desplazamiento que no cubren la totalidad de la cuantía y que ésta, puede ser justa o inadecuada, dependiendo de la zona a la que se produzca el desplazamiento. Aspectos como la renta per cápita del candidato, o la renta media en el país de acogida, no suelen tenerse en cuenta como criterios del programa. Incluso, la ayuda dependerá del aporte nacional al programa, por lo que se producen divergencias en las cuantías ofertadas por la beca entre unos países u otros. 25 años después de su puesta en marcha, no cabe duda de que la estrategia sea beneficiosa, sin embargo, necesita de una dotación de recursos acorde a toda su potencialidad y al cumplimiento de sus objetivos. Lo mismo sucede con los

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sistemas de becas para profesores, bien destinados a estancias, o a intercambios formativos, que han sido generalmente escasas en algunos momentos y, en otros, apenas han sido solicitadas por los docentes. Las razones pueden ser varias; por el acusado inmovilismo y las resistencias de algunos docentes que llevan tiempo en el sistema frente a la dinámica de la movilidad y lo acelerado de los cambios; por la carencia de una información adecuada y la falta de los necesarios incentivos; por no haber adquirido esa competencia internacional durante su formación inicial -o continua-; o por la falta de interés que provoca en muchos casos la seguridad de un puesto de trabajo vitalicio, como es el caso de nuestro entorno. Si bien, no son tendencias muy marcadas, la realidad supera en muchos casos el aspecto de lo anecdótico, pero la realidad de los cambios, la necesaria modernización y la internacionalidad del quehacer formativo en la educación superior, requieren un cambio de paradigma inmediato. 6. Conclusiones. La internacionalización de la Educación Superior, y su modernización, se asienta pues en varios aspectos claves y necesarios: - Un marco estructural a nivel global, convergente y permeable, que permita el reconocimiento de títulos, periodos de estudios y competencias y que dé respuesta a la diversidad de certificaciones en la educación superior, mediante un sistema de traducción de los mismos. - La cooperación política y efectiva de las entidades de educación superior a nivel macro, que facilite burocrática y políticamente la gestión y la consolidación del espacio estructural. - La movilidad a gran escala de alumnos y profesores, promovida desde la formación inicial y continua, mediante programas que la favorezcan (becas, intercambios, estancias, etc.) y, además, la solicitud de requerimientos académico-profesionales que valoren el esfuerzo y la inversión personal que supone la movilidad internacional. - La integración de la dimensión internacional en los programas de estudio y formación, así como en el currículum de la formación inicial y continua del profesorado. - La desarrollo de infraestructuras administrativas, informativas y de gestión política, que permitan una mayor visibilidad y presencia internacional de las universidades, tanto de sus programas de estudio, como de sus investigaciones. - El fomento de programas universitarios que favorezcan la formación virtual (a distancia), o semipresencial, capaz de eliminar obstáculos como la comunicación y la presencialidad física, como herramientas clave del aprendizaje a lo largo de la vida. Por último, el ingente proceso emprendido de internacionalización y modernización de la educación superior, especialmente en la región europea, no tiene vuelta atrás y su descomposición, si se diera el caso, aparte de generar una realidad supranacional probablemente caótica, no sería más que una terrible evidencia del fracaso de las instituciones europeas, de los países miembros y de la propia cooperación internacional en materia de educación superior y de sus políticas. La crisis económica que afecta a los Estados y a las organizaciones internacionales no puede ni debe acabar con este marco internacionalista de modernización y de calidad de la educación superior. Puede quizás ralentizar los procesos y necesitar de una mayor eficiencia ante los recursos limitados, por lo que habrá que emplear toda nuestra capacidad crítica y creativa en la búsqueda de alternativas eficaces que favorezcan la cohesión. Pero no sería recomendable deshacer

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los cambios ya realizados, pues el riesgo de atentar contra los derechos y la igualdad de oportunidades de los ciudadanos serían evidentes, aparecerían zonas geográficas muy desfavorecidas unas frente a las otras, las cuales, serían incapaces de seguir el ritmo de las regiones más desarrolladas. No se puede olvidar que todos los países que participan en el Proceso de Bolonia, ya cercano al medio centenar, no inician su andadura desde el mismo punto de partida, las universidades no tienen la misma tradición y experiencia, ni tampoco disponen de los mismos recursos para acometerlas. Referencias bibliográficas. Altbach, P.; Reinberg, L. & Rumbey, L. (2009) Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Paris: UNESCO. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183219e.pdf Altbach, P. G. (2012) Franchising: The McDonaldization of Higher Education. International Higher Education, 66, 7 – 8. Disponible en: http://www.bc.edu/content/dam/files/research_sites/cihe/pdf/IHEpdfs/ihe66.pdf Brooks, R. & Waters, J. (2011) Student mobilities, migrations and the internationalization og Higher Education. New York: Palgrace Macmillan. Burnett, N. (2009) Presentación de 3 informes sobre la educación superior. UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/es/wche2009/singleview/news/launch_of_three_reports_on_higher_education/back/9712/ Comisión Europea (1996) Libro Verde sobre la Educación, formación e investigación: los obstáculos a la movilidad transnacional. Bruselas: COM (96) 462. Comisión Europea (2005) Carta europea de movilidad. Disponible en: http://europa.eu/scadplus/leg/es/che/c11085.htm Comisión Europea (2009) Libro Verde: Fomentar la movilidad en la formación de los jóvenes. Bruselas: COM (2009) 329/3. Commission of the European Communities (2007) Bologna Process. Key issues for the EHEA – Social Dimension and Mobility. Disponible en: http://www.mec.es/universidades/eees/files/2007-social-dimension-mobilityreport.pdf Consejo de Europa (2013) Repositorio de Tratados y Convenios del Consejo de Europa (1949-2012). Buró de Tratados del COE. Disponible en: http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/ListeTraites.asp?CL=FRE&CM=8 De Juanas, Á. y Diestro, A. (2012): Empleo de los medios sociales en educación superior: una nueva competencia docente en ciernes. REDU (Revista de Docencia Universitaria). 10: 2, 365-379. Diestro Fernández, A. (2010). El papel de la Conferencia Permanente de Ministros Europeos de la Educación en el establecimiento de una política educativa europea. Foro de Educación, 12, 45-68. Diestro Fernández, A. (2010). El horizonte educativo de Europa 2010. Foro de Educación, 12, 3-6. Fernández López, S. (2006) La movilidad internacional de la comunidad universitaria en España. Madrid: Ministerio de Educación. García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel. García Aretio, L. (Dir.); Álvarez, B. y Ruíz-Corbella, M. (2008). NetACTIVE. Bases and proposals for good practices in virtual academic mobility (an intercontinental approach). NetACTIVE: bases y propuestas para las buenas prácticas en

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