La instrucción formal en la adquisición de la gramática

La instrucción formal en la adquisición de la gramática 1. INTRODUCCIÓN: El presente artículo revisa las principales aportaciones que sobre la enseñanza de la gramática mediante instrucción formal se han venido desarrollando durante las últimas décadas y los estudios más destacados llevados a cabo en la adquisición de lenguas extranjeras a este respecto, así como las líneas investigadoras más destacadas sobre la enseñanza explícita de la gramática en el aula. Para ello nos hacemos eco de la dicotomía hecha entre la pertinencia de la enseñanza gramatical (Long y Robinson, 1998; Ellis, 2005) y la postura contraria, que la considera superflua y aboga por su total erradicación en el aula (Krashen, 1981), en pos de un aprendizaje comunicativo de la lengua que se oriente a la consecución de la competencia comunicativa del hablante no nativo. En el primer caso, en el de la enseñanza de la gramática en el aula, se abre un segundo debate de la mano de aquellos que postulan que la gramática ha de enseñarse de manera explícita (DeKeyser, 1998; Van Pattern, 1996), frente a aquellos otros que defienden la vía implícita (Long, 1991; Long y Robinson, 1998). En este sentido, es pertinente la distinción que hacen Larsen-Freeman y Long (1991) al examinar los estudios de adquisición de segundas lenguas en dos etapas claramente diferenciadas a partir de la división trazada en la década de los 60 del pasado siglo. La didáctica de lenguas extranjeras entraba entonces en una fase de transición de la que saldría fortalecida, tras establecer un decisivo cambio de orientación desde la enseñanza al aprendizaje de la lengua. Se inició en esta época un debate en la disciplina psicolingüística que relegaba a un segundo plano los estudios conductistas para abrazar un nuevo concepto metodológico que desplazaba la atención al proceso de aprendizaje, centrándose en la figura del alumno, en sus intereses y en su papel predominante dentro de la clase como gestor de su propio aprendizaje. Esta transición se vio favorecida por el auge y la buena acogida que tuvieron las teorías lingüísticas de Chomsky, que hacían hincapié en el concepto de la Gramática Universal (la existencia de una estructura lingüística innata en el cerebro humano) y la creatividad de la lengua (el niño aprende una lengua haciendo hipótesis sobre su funcionamiento mediante la

interacción de la Gramática Universal (GU) y los datos de la lengua que recibe), y que tenía como base la existencia de una dotación genética que reivindicaba la naturaleza innata del lenguaje en el ser humano. El modelo de la adquisición propuesta por los teóricos innatistas desplaza el modelo conductista de la lengua, como demuestra la aportación hecha por Corder (1974a, 1974b), quien contrapone el aprendizaje entendido como una actividad creativa que lleva al aprendiente a formular hipótesis a partir de los datos de la L2, a los estudios contrastivos que suponían que el error se producía por la interferencia de la L1 y que, como consecuencia, la lengua se aprendía mediante la repetición de las estructuras correctas basada en la práctica de la forma (Baralo, 1999). Los investigadores innatistas estudiarán los procesos que ocurren en la mente del estudiante, tratando de descubrir cuales son los diferentes estadios de competencia por los que pasa el aprendiz en la evolución de su aprendizaje de la L2. Estos estadios conforman una gramática interiorizada, es decir, un programa interno que se rige por reglas propias que no coinciden con las de la L1 ni con las de la L2 y que se va desarrollando progresivamente en interacción con los datos que recibe, al igual que sucede con la gramática de la L1. Selinker (1992) es el primero en describir este programa interno, al que denomina interlengua, cuyas dos características fundamentales son las de permeabilidad de la información externa que recibe el aprendiz y la variabilidad que se constata en su progreso hacia la L2 en función de estos datos.

2. MODELOS DE ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA: Tras los primeros estudios de interlengua llevados a cabo por Corder y Selinker en los años 60, que refutaban las teorías de adquisición conductistas, surge dentro del marco innatista un intento por explicar cómo los estudiantes aprenden una lengua. Desde los procesos internos que ocurren en la mente del estudiante, Krashen tratará de dar respuesta con su modelo del monitor (1992) a los elementos que se ponen en funcionamiento y a las variables que intervienen cuando se adquiere una lengua. Para ello, distingue de forma pionera dos procesos, uno consciente, al que llamará aprendizaje, y otro inconsciente, la adquisición, que actúan de manera separada, diferenciada y excluyente según este modelo que sirve de base a su hipótesis de la interfaz (1981), por el cual entiende que no es posible transformar el conocimiento consciente en inconsciente. La práctica funcional que recibe el estudiante por la exposición natural al input y su desarrollo en situaciones de comunicación en la lengua extranjera conformaría la adquisición, que se relacionaría con los conceptos de estructura profunda y de competencia chomskiana, haciendo una distinción entre el conocimiento profundo de la lengua y otro tipo de conocimiento consciente, el aprendizaje, que haría referencia al conocimiento recibido mediante la instrucción formal en la clase de lenguas, y que sólo operaría en la producción del estudiante con la función correctora del educto, siempre que se den las siguientes condiciones: que la producción se refiera al contenido y que disponga de tiempo suficiente para llegar al nivel de conciencia necesario que requiera la corrección.

Krashen pretendía igualmente predecir la variación en el aprendizaje de la L2 por los adultos y poner en relación la aptitud y la actitud del sujeto con el aprendizaje de segundas lenguas, correlacionando la aptitud con la competencia del monitor y la actitud con la adquisición. McLaughlin (1992) revisa el modelo del monitor propuesto por Krashen en base a dos críticas fundamentales de su teoría: la teoría de la suficiencia del input comprensible como elemento único en la adquisición de una lengua extranjera y la inexistencia de conexión entre los procesos de adquisición y aprendizaje. Uno de los factores que evidencia este autor es que los hablantes que estudian lenguas extranjeras en un medio de instrucción formal, especialmente en los niveles más bajos, pueden aprender la lengua y realizar producciones válidas sin la necesidad de haber salido del país ni haber interactuado con nativos durante su aprendizaje. Además, alega que el modelo del monitor es empíricamente fallido por la imposibilidad de operativizar los constructos de adquisición y aprendizaje y, a causa de ello, evidencia lo inapropiado de tratarlos de forma separada en el proceso de adquisición de una lengua. Así, presenta un modelo alternativo basado en una teoría del procesamiento de la información en la que el conocimiento consciente y el inconsciente se encuentran interrelacionados. Para McLaughlin, el proceso de adquisición de una lengua se produce por medio de la práctica sistemática hasta que el aducto se fija, de forma que en el futuro se activará esta información como una respuesta aprendida de forma automática. Distingue para ello dos tipos de procesos, los controlados y los automáticos y dos tipos de almacenamiento de información, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Los procesos controlados (en relación con la estructura superficial/ actuación/ aprendizaje) regulan la información recibida mediante el aducto y la transfieren desde la memoria a corto plazo hasta la memoria a largo plazo (estructura profunda/ competencia/ adquisición). Desde aquí, mediante el proceso de automatización, se activa la información conocida en respuesta a un aducto particular sin intervención de la atención consciente. La novedad de este modelo, además de la relación entre lo consciente y lo inconsciente, es la importancia que se concede a la memoria en el proceso de aprendizaje. Bialystok (1992) completa la posición teórica de McLaughin con un nuevo diseño. Distingue tres componentes, el aducto, el conocimiento (implícito, explícito y otro conocimiento) y el educto. El aducto, la información lingüística recibida, se puede procesar como conocimiento implícito y explícito y relacionarse además con el otro conocimiento por medio de la inferencia. El modo de llegar al conocimiento implícito (estructura profunda/ competencia/ adquisición) es mediante la práctica funcional, mientras que la práctica formal se relacionará con el conocimiento explícito (estructura superficial/ actuación/ aprendizaje), pudiéndose transferir lo explícito en implícito y viceversa. Este modelo de procesamiento de la información amplía la dimensión propuesta por Krashen al permitir la transferencia de la información aprendida en adquirida o, en términos de Bialystok, de transferir lo almacenado en el conocimiento explícito al conocimiento implícito. Un cuarto modelo de adquisición, cimentado también sobre la base del propuesto por Krashen, es el de Ellis (en Martín Peris, 1998; Baralo, 1998). Este investigador distingue el

conocimiento declarativo (conocimiento consciente, explícito, que puede ser explicado por el que aprende: conocimiento de definiciones de palabras, reglas y normas) del conocimiento de procedimiento (se refiere a la actuación lingüística, cómo producir o interpretar una lengua. Este tipo de conocimiento puede ser más o menos explícito o implícito, relativamente controlado o más automático, más consciente o más inconsciente). Ellis defiende los efectos de la intervención didáctica en el aula. Sostiene que el conocimiento implícito y el explícito constituyen dos tipos distintos de conocimiento lingüístico que se almacenan de forma independiente, siendo el conocimiento de procedimiento el resultado de las actividades de enseñanza centradas en el significado. Ellis propone dos vías de intervención para llegar a este conocimiento, la directa y la indirecta. La indirecta se centra en el significado, mientras que la directa, centrada en la forma, no se convierte en conocimiento implícito al instante, pero sí a largo plazo mediante las actividades de sensibilización. La función del conocimiento declarativo, según este modelo, es la de facilitar la adquisición por medio de sensibilizar al alumno de formas no correctas mediante actividades de enseñanza centradas en la forma (en Martín Peris, 1998) Estos cuatro modelos tratan de explicar cómo se llega a internalizar y automatizar el conocimiento lingüístico. A diferencia de Krashen, los otros tres investigadores, McLaughlin, Bialystok y Ellis, reconocen la posibilidad de crear conocimiento implícito a partir de la instrucción formal mediante la enseñanza de las formas gramaticales.

3. EL DEBATE SOBRE LA VALIDEZ DE LA INSTRUCCIÓN FORMAL Como comprobamos en el modelo del monitor, según Krashen no podía existir un transvase entre el aprendizaje de conocimiento lingüístico basado en reglas explícitas y el conocimiento inconsciente construido por la práctica en un contexto natural de la lengua. Este principio se conoce como teoría de la interfaz y le sirve a Krashen para explicar cómo se construye la adquisición de una lengua extranjera. Este investigador argumenta que la enseñanza explícita de la gramática en la clase resulta irrelevante para el proceso de adquisición de la lengua, y que el único modo de conseguir este objetivo es mediante la exposición por parte de los aprendientes a un input comprensible. Además, hay otro elemento que refuerza su hipótesis, y es el resultado de diversos estudios Dulay y Burt, Dulay, Burt y Krashen, Brown (en Baralo 1999; Larsen-Freeman y Long, 1991) realizados en torno a la adquisición de los morfemas gramaticales del inglés, que demostraban que había un orden natural de adquisición que dependía de la L2, pues los resultados arrojaban siempre el mismo orden, con independencia de cual fuera la L1 y el programa de enseñanza seguido. Posteriormente, un estudio de Pica (1983) que compara grupos de estudiantes que aprenden en un contexto de enseñanza explícita y otros que lo hacen en un contexto natural, muestra un mismo orden en la adquisición de morfemas gramaticales y una misma secuencia de adquisición de estructuras sintácticas determinadas, de lo que se deduce que el orden de

adquisición no se corresponde con el orden de enseñanza, sino que es independiente de la instrucción. Del mismo modo, Pienemann (1985) comprobó que la estructura de la interlengua es fija y que no se pueden alterar esos pasos por medio de la enseñanza formal, de donde surge su hipótesis de la posibilidad de la enseñanza, estrechamente relacionada con las teorías de Krashen (no es posible enseñar, esto es, incorporar a la interlengua, determinados rasgos, si no se ha alcanzado antes el estadio correspondiente). Como reacción a la suficiencia de la exposición al input comprensible para la adquisición de la gramática, algunos investigadores (Castañeda Castro y Ortega Olivares, 2001; Doughty y Varela, 1998; DeKeyser, 1998; Spada y Lightbown, 1989; Pica, 1983) han puesto de manifiesto los problemas en la competencia gramatical de algunos estudiantes que aprendían la lengua en algunos contextos naturales o de inmersión, especialmente en aspectos idiosincrásicos de la gramática de la L2 que se estaba estudiando, o en las formas que tenían poco desarrollo o poco uso. Es por esto que algunos autores han reaccionado a la hipótesis de la interfaz, evidenciando que es posible establecer un conocimiento procedimental mediante la enseñanza explícita de formas gramaticales. DeKeyser (Doughty y Williams, 1998), desde la teoría de las destrezas, argumenta que es posible mediante la práctica explícita de ejercicios comunicativos de huecos (communicative drills) llegar al significado comunicativo para establecer el conocimiento declarativo en la memoria a largo plazo, momento en que se habrá convertido en conocimiento procedimental por su automatización. Van Patten (1996) utiliza la instrucción formal en el procesamiento de input estructurado, que persigue el objetivo de que los aprendices procesen el input atendiendo al significado antes que a la forma, lo que ayudará a interiorizar el conocimiento y desarrollar la interlengua. Swain (1985, 1998) pone de manifiesto la importancia de la enseñanza del output. Ellis (1993) propone la postura de la interfaz débil, afirmando que el conocimiento explícito sirve para el desarrollo de diferentes procesos en la adquisición, entre ellos la captación de la diferencia entre el input y su propio output en una interacción cuando se produce retroalimentación o reformulación por parte del interlocutor. Esta forma de instrucción formal en el aula, bien por parte de un no nativo con mejor nivel de lengua o por parte del profesor, es uno de los instrumentos más potentes de enseñanza implícita que enuncia Long (1991) en su hipótesis de la negociación, como un medio para prestar atención a las formas (focus on form). Además de estas propuestas de enseñanza explícita de la gramática, otros investigadores (v. varios estudios en Larsen-Freman y Long, 1991; Doughty y Williams, 1998, Pica, 1983, Castañeda Castro y Ortega Olivares, 2001, Pienemann, 1985) han insistido en los beneficios de la instrucción formal: (1) se consigue una mayor velocidad y (2) precisión en la adquisición de la lengua, (3) es beneficioso en la consecución del nivel último y (4) desarrolla un mejor nivel de competencia gramatical que el que estudia en un contexto natural. No obstante, las recomendaciones desde las más recientes investigaciones (v. Ellis, 2005) en adquisición de lenguas nos recuerdan que: (1) la instrucción formal siempre ha de ir

acompañada del desarrollo de la fluidez por medio de tareas comunicativas, (2) es importante que la enseñanza se oriente al desarrollo del conocimiento implícito de la L2, (3) es necesario tener en cuenta el programa interno de los aprendientes y (4) es esencial desarrollar el significado pragmático.

4. BIBLIOGRAFÍA FUNDAMENTAL: Baralo, M. (1998). Teorías de adquisición de lenguas extranjeras y su aplicación a la enseñanza del español. Madrid: Fundación Antonio de Lebrija. Baralo, M. (1999). La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco. Bialystok, E. (1992). «Un modelo teórico del aprendizaje de lenguas segundas». En J. Muñoz Liceras (ed.). La adquisición de lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Visor, pp. 177-192. Castañeda Castro, A., J. Ortega Olivares (2001), «Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos criterios para el metalenguaje de presentación de la oposición “imperfecto/ indefinido” en el aula de español/LE», en S. Pastor Cesteros y V. Salazar García (eds.), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas. Anexo 1 de Estudios de Lingüística. Universidad de Alicante. Alicante: Universidad de Alicante, pp. 213-248 Corder, S.P. (1974a) «The significance of learner´s errors». En J. Richards (ed.) Error analysis. London: Longman, pp. 19-27 Corder, S.P (1974b), «Idiosyncratic dialects and error analysis». En J. Richards (ed.) Error analysis. London: Longman, pp. 158-171 DeKeyser, R. (1998). «Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practicing second language». En C. Doughty y J. Williams (eds.). Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 42-61 Doughty, C. J. Williams (1998). «Pedagogical choices in focus on form». En C. Doughty y J. Williams (eds.). Focus on form in classroom second language acquisition.). Cambridge: Cambridge University Press, pp. 197-261 Doughty, C., E. Varela (1998). «Communicative focus on form». En C. Doughty y J. Williams (eds.). Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 114-138 Doughty, C.J., J. Williams (eds.) (1998). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, R. (1993). «Rules and instances in foreign language learning: Interactions of implicit and explicit knowledge». European Journal of Cognitive Psychology, 5 (3), pp. 289-319. Ellis, R. (2005). Instructed Second Language Acquisition. A Literature Review, Auckland, Ministerio de Educación. Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon.

Krashen, S. (1992). «El modelo del monitor y la actuación de los adultos en L2». En J. Muñoz Liceras (ed.) La adquisición de lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Visor, pp.145-151 Larsen-Freeman, D., M. H. Long. (1991). An introduction to second language acquisition research. London: Longman. Long, M. H. (1991). «Focus on form: A design feature in language teaching methodology». In K. de Bot, R. Ginsberg, & C. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective. Amsterdam: John Benjamins, pp. 39-52. Long, M. H. (1998). «Focus on form: Theory, research, and practice». En C. Doughty y J. Williams (eds.). Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 15-41. Martín Peris, E. (1998). «Gramática y enseñanza de segundas lenguas». Carabela, 43, pp. 5-33. McLaughlin, B. (1992). «Algunas consideraciones metodológicas sobre el modelo del monitor» En J. Muñoz Liceras (ed.) La adquisición de lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Visor, pp. 153-176. Muñoz Liceras, J. (ed.) (1992). La adquisición de lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Visor. Pica, T. (1983). «Adult acquisition of English as a second language under different conditions of exposure». Language Learning, 33 (4), pp. 465-497. Pienemann, M. (1985). «Learnability and syllabus construction». In K. Hyltenstam & M. Pienemann (eds.), Modeling and assessing second language acquisition. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, pp. 23-75 Selinker, L. (1992). «La interlengua». En J. Muñoz Liceras (ed.) La adquisición de lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Visor, pp. 79-97 Spada, N. y P. M. Lightbown (1989). «Intensive ESL programs in Quebec primary schools», en TESL Canada Journal, 7, pp. 11-32. Swain, M. (1985). «Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development». En S. M. Gass y C.G. Madden (eds.). Input in second language acquisition. SGass y C. Madden. Rowley: Newbury House, pp. 235253. Swain, M. (1998). «Focus on form through conscious reflection». En C. Doughty y J. Williams (eds.). Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 64-81