La indignidad de hablar por otros

ABORDAJES POSIBLES DE SITUACIONES DE VIOLENCIAS: DEVENIR INVENCIÓN DE LA
IN(TER)VENCIÓN
SCARDAMAGLIA, Verónica Paula-
"La indignidad de hablar por los otros"
Trabajar en Educación pública implica la posibilidad de elegir la escuela
como espacio de compromisos y de luchas. Implica recorrer escenarios en los
que el Estado se muestra con crudeza y desnudez.
Trabajar con jóvenes se transforma en la posibilidad de dejarse interpelar
por sus insolencias, por su desfachatez, por su curiosidad, por sus
irreverencias, por sus vidas.
Trabajar con docentes invita a jugar juegos en los que las relaciones saber-
poder constantemente despliegan y repliegan sus formas y sus fuerzas.
La complejidad del campo de la Educación sitúa, a la vez, una multiplicidad
de dimensiones que hacen tanto a la singularidad de los escuelas como a la
de las in(ter)venciones posibles.
Nos proponemos pensar las prácticas escolares, los jóvenes. Pensar con
ellos y pensarnos para conjurar los riesgos de permitir que quienes hoy no
circulan por estos espacios y no trabajan con jóvenes, se arroguen el
derecho de decirnos qué hacer y cómo conducirnos. Que asuman la arrogancia
de pensarnos. Nos recuerda Barthes: "por doquier y en todos los rincones,
jefes, aparatos, masivos o minúsculos, grupos de opresión o de presión; por
doquier voces "autorizadas", que se autorizan para hacer escuchar el
discurso de todo poder: el discurso de la arrogancia" (Barthes, 2000:117).
Se instala en nuestros cuerpos, en nuestras acciones, en nuestras
intervenciones aquello que, según Deleuze, Foucault ha sido el primero en
enseñárnoslo: "la indignidad de hablar por los otros" (Foucault, 1979:80).
Bien sabemos que cuando las intensidades cotidianas nos atraviesan, es
diferente lo que podemos pensar, es diferente lo que tenemos para decir.
En este sentido, nuestras herramientas para pensar son las articulaciones
foucaultianas entre genealogía del poder y arqueología del saber, en tanto
análisis de las condiciones de posibilidad sociohistóricas y la
constitución de campos de saber (sus objetivaciones y estatutos de verdad
en circulación) así como los juegos de fuerzas político económicos que
atraviesan y producen estos saberes, estas formas. De este modo, la
arqueología es considerada como una genealogía histórica, sería "el método
propio de los análisis de las discursividades locales, y la genealogía la
táctica que a partir de estas discursividades locales así descritas, pone
en movimiento los saberes que no emergían, liberados del sometimiento"
(Foucault, 1979: 131). Pensamos que estas herramientas nos permiten
desbaratar algunos juegos de poderes inscriptos en nuestros discursos para
desnaturalizar nuestras prácticas cotidianas y así pensar in(ter)venciones
posibles.
Como docentes hemos sido moldeados por prácticas discursivas modernas que
nos seducen a sentirnos dueños de la verdad, garantes de las
interpretaciones sobre lo que sucede, jueces que pueden dictaminar qué
saber, cómo pensar, cómo vivir. Nuestros cuerpos dan cuenta que la lógica
que organizaba las sociedades modernas ha estallado. Muchas veces nuestras
cabezas se marean inundadas de ideas que no nos permiten pensar. Nuestros
músculos se amontonan en espaldas desgastadas. Nuestros sueños no nos
duermen…

De las in(ter) venciones como posibilidad: Aguafuertes Escolares
Quienes trabajamos en Educación sabemos que los mandatos fundacionales de
la escuela moderna ya no logran operar de la misma manera. También sabemos,
por nuestras prácticas cotidianas, que los jóvenes ya no se mueven como
antes. Muchos adultos tampoco. Considerando que las prácticas docentes, han
sido producidas y se encuentran atravesadas por dimensiones
sociohistóricas, vemos necesario pensar las in(ter)venciones
institucionales, teniendo en cuenta las transformaciones de época y sus
efectos. En este sentido, cabe considerar cómo desde estas condiciones de
posibilidad político económicas, son posibles operaciones por las cuales se
constituyan in(ter)venciones posibles. Es decir, crear espacios de libertad
con la potencia de explorar, como plantea Spinoza, cierta tendencia a
"abrir al máximo la capacidad para ser afectado" (Deleuze, 2001:121) para
intentar ir más allá de los poderes y saberes establecidos. En situaciones
de desconcierto, en situaciones de mucho dolor, el arte puede acompañarnos.
En las artes plásticas existe la técnica de las aguafuertes. Los grabados
al aguafuerte más antiguos datan de 1513. Esta técnica consiste en recubrir
una plancha metálica con una sustancia resistente al ácido, eliminarla de
aquellas zonas que queremos que queden estampadas, para someter la matriz a
un baño de líquido corrosivo hasta que el dibujo aparezca grabado. Luego de
limpiar la plancha, se entinta y estampa el dibujo. Al estamparlo, sufre
una inversión. Es por ello que se puede dibujar directamente sobre el metal
o traspasar la imagen a partir de un dibujo original hecho sobre papel. La
elección del tipo de metal varía en función de lo que el artista busque, ya
que cada uno permite características diferentes. En función de las
intensidades que se quieran, se deja actuar al ácido más o menos tiempo.
Cuanto más profunda sea su acción, más oscuro el resultado, ya que el
caudal de tinta que se depositará en los surcos también será mayor.
Esta técnica también fue utilizada en la escritura. Dicen que los relatos
sobre situaciones cotidianas de 1830 que el escritor español Mariano José
de Larra publicaba en los diarios, eran verdaderos aguafuertes goyescos
Por estas tierras, un endemoniado Roberto Arlt, produjo una ametralladora
de denuncias desde su máquina de escribir. Con una escritura corrosiva como
el ácido denunció los efectos de la modernización urbana en la Argentina
del '30. Realizó investigaciones sobre la situación de los hospitales
públicos y del Depósito policial de menores. Recorrió la ciudad y promovió
la campaña periodística "Buenos Aires se queja". Del costumbrismo a la
denuncia, sus aguafuertes producen in(ter)venciones policiales, políticas,
sociales.
Las aguafuertes como in(ter)venciones que desnaturalizan lo cotidiano, como
técnica de grabado que produce otro dibujo del dibujo. Como registro de
intensidades que dejan huellas, que dibujan surcos, que estampan colores.
"Pensá en que ese dolor no se inventa, ni tampoco es literatura" le escribe
Roberto Arlt en una carta a su hermana Lila.

Aguafuertes escolares: Los pies en el barro
Aquella mañana comenzó con una concurrencia políticamente correcta a otra
inauguración escolar de turno en tiempos de campaña. Macrismo( trajeado en
pana oscura en un parque olvidado de un barrio olvidado de nuestra ciudad
que buscan, sea de ellos.
Protocolo de banderas y escoltas, de discursos y agradecimientos
acartonados. Palabras vacías de excelencia y calidad, disfrazados por
ocasionales slogans de justicia social desde tarimas que no embarran los
zapatos.
Inauguración. Barrio. Protocolo.
Palabras. Slogans. Zapatos.
Ya por la tarde, la urgencia llamó al celular. Un asalto a mano armada. Un
ex alumno que robaba disculpándose con la profe. Una denuncia. Un policía
que mandaba a patrullar al ministro y una directora estallada que, para
tranquilizarse, salía a caminar por la villa.
Celular. Asalto. Alumno.
Disculpas. Policía. Villa.
Directora que enarbolando su cargo, increpaba la siesta policial de un
patrullero de una esquina. Policías que ofrecían un calmante y el SAME(.
Patrulleroremise al servicio de la comunidad acercando a una directora a
una escuela de un barrio olvidado en una ciudad embarrada.
Directora. Siesta. Calmante.
Patrullero. Comunidad. Escuela.

De los jóvenes violentos: "Un gran remedio para un gran mal"(
La maquinaria neoliberal de la llamada calidad educativa apuesta a producir
intervenciones exitosas que erradiquen los flagelos contra los que pelea.
La guerra enarbolada en nombre de la resolución de conflictos ya viene
produciendo un amplio mercado de profesionales, diagnósticos y recetas.
Pareciera que los jóvenes violentos son uno de los grandes males de
nuestros tiempos.

En la Ciudad de Buenos Aires coexisten diferentes mapas. El mapa de Salud,
que distribuye la atención de los hospitales públicos. El mapa que organiza
el trabajo de las Defensorías Zonales que dependen del Consejo de los
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. El mapa de Educación que organiza
la ciudad en 21 distritos agrupados por regiones. Mapas superpuestos,
políticas superpuestas, acciones dispersas. El mapa como representación de
espacios estáticos, burocráticos, casi inaccesibles.
En el año 2003, a partir de la confluencia de programas ya existentes en el
Ministerio de Educación de la Ciudad de Bs. As, se creó el ASE, Programa de
Asistencia Socioeducativa para escuelas medias y técnicas. Tuvo el respaldo
político tanto de la gestión nacional como de la ciudad, en el marco de
acciones para trabajar la deserción escolar, que se difundió en los medios
como "Deserción cero". El ASE trabajaba con un equipo de profesionales de
ciencias de la educación, trabajo social y psicología, organizados en 8
equipos regionales, cada uno con un coordinador. El trabajo se centraba en
la llamada inclusión socioeducativa. En función de las situaciones por las
que las escuelas convocaran al ASE, se buscaba pensar estrategias
institucionales para su abordaje. Para ello, desde la Coordinación General,
se establecían acuerdos tanto con las diferentes áreas y programas de
Educación como con el Consejo de los Derechos de Niños/as y Adolescentes y
otros Ministerios. Desde las coordinaciones regionales se buscaba
participar de las redes de trabajo barrial, en aquellos lugares de la
ciudad en las que existieran.
Se trabajaba con situaciones que mostraban como protagonistas a los alumnos
(abuso, violencia familiar, consumos, conflictos con la ley, situaciones de
calle, explotación sexual, armas), con otras que se presentaban
directamente como institucionales (diferencias entre el equipo de
conducción, conflictos entre profesores y preceptores, maltrato hacia
alumnos, peleas entre barrios, toma de escuelas) y con sus combinaciones.
Ante cada situación, se pensaba en equipo las estrategias institucionales
para su abordaje. Así, se implementaban acciones centradas en las
posibilidades del espacio escolar y articulando con diferentes espacios
gubernamentales y/o barriales. Para aquellas situaciones que insistían en
su aparición (consumos, abuso, violencia familiar, armas) se construyeron
algunos "procedimientos" que no se utilizaban automáticamente sino que se
discutía su pertinencia según la singularidad de lo que ocurriera.
Criterios de trabajo sostenidos en la ley de Protección Integral de los
Derechos de Niños/as y Adolescentes y acordados con el Consejo de los
Derechos de Niños/as y Adolescentes, para evitar que las estrategias
institucionales se trasformasen en vías de exclusión socio educativa y para
garantizar a los jóvenes el respeto por sus derechos. En las situaciones en
las que se considerara necesario, se establecían derivaciones para
diagnóstico, atención y/o tratamiento tanto a los hospitales públicos como
equipos de Desarrollo Social o de espacios barriales. Del mismo modo, se
trabajaba en el seguimiento de estas derivaciones para garantizar su
continuidad en la escuela y acompañar a los alumnos y familias. Estas
acciones eran posibles gracias al posicionamiento profesional, al respaldo
político y por los acuerdos establecidos. Aún así, la invención constituía,
muchas veces, una imperiosa necesidad. Marcelo Percia, pensador
contemporáneo argentino, propone pensar la intervención como la invención
de modos permanentes para alojar el dolor, como insistencia de alojar lo
inalojable. Dice:
"El asunto en cuestión no es soportar una carga o un peso, sino la
posibilidad de soportar una pregunta. (…) La pregunta insoportable de
escuchar, decía Sartre, es ésta: ¿quién sabe si yo, en su lugar, no hubiera
hecho lo mismo?
Pensar lo insoportable como cuestión política de la subjetividad supone
situar el punto en el que un sujeto adviene como un interrogante sin
respuesta. Interrogación que es un llamado. Existir, cuando sortea las
distintas formas de negación, es alojar el llamado de lo
insoportable"(PERCIA, 2008)

Pensar in(ter)venciones no significa responder a una urgencia sino tomar la
urgencia como posibilidad para que algunos interrogantes puedan circular,
para producir descentramientos que permitan que algo de la invención
colectiva acontezca. De alguna manera, desde las in(ter)venciones
realizadas, hemos tratado de inventar algunos recorridos diferentes en
aquellos mapas burocráticos que la ciudad ofrecía. Pero en algo más de dos
años, la ciudad ha cambiado. Aquellas políticas públicas de inclusión
social han sido desbaratadas. Aquellas articulaciones logradas, han sido
disueltas. Aquellos procedimientos acordados, ya no se respetan. Las
condiciones de posibilidad histórico-políticas con las que contamos hoy,
son otras. Al mismo tiempo, muchas conciencias escandalizadas claman por
seguridad en tiempos de incertidumbre. Escribe Percia en "Políticas de la
desmentida: crítica de las conciencias buenas":
"La exclamación escandalizada no es un llamado que espera la llegada de lo
otro, sino una reacción que atiende a su impresión o celebra su propia
sensación. A la conciencia escandalizada, le gusta mostrarse: practica la
exageración como alboroto de sí. La conciencia escandalizada desmiente a
través de la estupidez, transforma la indignación en tontería: iguala la
injusticia social con un embotellamiento de autos, la crueldad con lo
insólito, lo irreparable con el pronóstico para el fin de semana. Para las
conciencias escandalizadas, lo traumático (sentimiento de impotencia y
desamparo ante una situación de una intensidad intolerable) puede funcionar
como oportunidad de goce y espectáculo. Puede actuar como punto de
atracción, figura de fascinación, ceremonia y sitio de peregrinación de
todas las desdichas y puede consumirse como teatro de excitaciones
exacerbadas." (PERCIA, 2008)

De las violencias cotidianas
"Cada día " "
"Una escuela tiene contenidos pensados por" "
"expertos "Se pelean los profesores "
"Una escuela tiene materias pensadas hace "Se ríen de la bibliotecaria "
"muchos años "Desobedecen a la directora "
"Una escuela tiene temas que no saltan del"Insultan al secretario "
"programa al aula "Ignoran al coordinador de área "
"Una escuela tiene documentos construidos "Traicionan al director "
"por algunos pocos "Ningunean al psicólogo "
"Una escuela tiene Proyectos nunca leídos "Maltratan al personal de maestranza"
"Una escuela nocturna no tiene luz en el "Ridiculizan al asesor pedagógico "
"patio "Critican a la profesora "
"Una escuela no tiene patio "Menosprecian al preceptor "
"Una escuela no tiene subsidios "Basurean al vicedirector "
"Una escuela no tiene rampa para "Se esconden del Jefe de preceptores"
"discapacitados motrices " "
"Una escuela no tiene vidrios " "
"Una escuela no tiene gas "Se pelean "
" "Se ríen "
"Un director de primaria se pelea con una "Se desobedecen "
"directora nocturna "Se insultan "
"Una directora se ríe de una profesora "Se ignoran "
"Una profesora desobedece a una "Se traicionan "
"vicedirectora "Se ningunean "
"Una vicedirectora insulta a un preceptor "Se maltratan "
"Un preceptor ignora a un asesor "Se ridiculizan "
"pedagógico "Se critican "
"Un asesor pedagógico traiciona a una "Se menosprecian "
"directora "Se basurean "
"Una directora ningunea a un preceptor "Se esconden "
"Un preceptor maltrata a un personal de " "
"maestranza "Violencia en las escuelas "
"Un personal de maestranza ridiculiza a un"(SCARDAMAGLIA, 2008) "
"jefe de preceptores " "
"Un jefe de preceptores critica a una " "
"coordinadora de área " "
"Una coordinadora de área menosprecia a un" "
"profesor " "
"Un profesor basurea a un casero " "
"Un casero le esconde las llaves a una " "
"directora " "

El historiador Ignacio Lewkowicz se refiere al uso de la palabra violencia
en dos situaciones. Por un lado, cuando un sistema sociopolítico produce y
se reproduce, y la violencia aparece para volver a poner en su lugar los
cuerpos y restablecer la ley. Dice:
"Lo que llamamos violencia emerge o irrumpe ahí donde queda suspendido o
comprometido lo que hace vínculo entre las personas, el discurso y las
prácticas que producen una comunidad. (…) Y la violencia aparece ahí, en
las orillas del discurso, porque precisamente por fuera del discurso no hay
nada que decir (…) ningún enunciado puede hacer sentido." (LEWKOWICZ, 2004:
55).
Violencia normalizadora, en clave moderna. Por otro lado, sitúa que aquella
ficción discursiva que hacía lazo, constituía sentidos e instituía
sociedades, ha cambiado de estatuto, ya no es la misma. Además, cabe
considerar que lo discursivo no solo constituye sino también destituye. Por
eso no se trata de un incremento en los índices de violencia sino que la
sustancia misma de la violencia es lo que ha cambiado. Ya no es la misma.
Se está instaurando otro modo de vínculo social. "Menos discurso, menos
lazo: nuestro medio es la violencia" (Lewkowicz, 2004:58). Violencia
alteradora que evidencia que aquello que organizaba los modos de existencia
y de convivencia ya es otra cosa. Dice: "Como se disuelven las certezas, el
camino para percibir y producir la existencia es nuevamente el
pensamiento". (Lewkowicz, 2004: 226) En este sentido, plantea la operatoria
de la asamblea como disposición de pensamiento. La asamblea como un espacio
tiempo donde uno puede existir porque piensa. "Uno pertenece a los sitios
en los que puede pensar" (Lewkowicz, 2004: 221). Entonces, trabajar en
in(ter)venciones constituye el desafío de la invención de condiciones de
posibilidad de pensamiento colectivo. Esto es, la producción de
espaciotiempos de encuentros de existencias para pensarnos e inventarnos
cada vez.

Conclusiones provisorias
Algo pasó. Algo que hizo que estas conclusiones sean aún más provisorias.
Algo que mostró descarnadamente la crudeza de las políticas sociales de la
actual gestión del Gobierno de la ciudad. Algo que volvió a diluir las
fronteras ilusorias entre barrio y escuela. Algo que chorreó como el ácido
de las aguafuertes y dejó surco, dejó huella, grabó intensidades: Un
acontecimiento. Eso que no puede explicarse con las categorías que
teníamos, desbarata conceptos y nos obliga a compartir pensamientos, nos
hace cuerpo y nos desafía, aún más, a no trabajar en soledad.
Hubo una pelea entre dos alumnos en la plaza de la vía cerca de la escuela,
en Pompeya(. Allí vive unos chicos en situación de calle, a los que los
alumnos llaman "los fisura(". Daniel le pegó a Julio. El alumno golpeado,
más pequeño, es amigo de los chicos de la vía, quienes hicieron justicia
desde sus códigos. Después dijeron "Che director, ¿qué le enseñan a tus
alumnos? Uno más grande no le puede pegar a uno más chico". Hubo corridas,
hubo confusiones. Alguien gritó: "Los fisura le están pegando a uno de
primero". Y todos corrieron. Los profesores también. Un chico quedó con la
cabeza sangrando. Y un acuerdo se rompió. Los chicos que viven en la vía
vinieron a reclamar a la escuela. Salimos algunos adultos a negociar, a ver
cómo hacer para que las cosas no se pongan peor. Densidad, preocupación,
cuerpos inquietos, consumidos, alterados. A la mañana siguiente se hicieron
asambleas por años con los alumnos y alumnas. El director, el vicedirector,
las/os preceptoras/es, las/os profesoras/es tutores y algunas profesoras/es
más estuvimos ahí. Y fuimos interpelados. Se discutió. Se instaló
crudamente que la escuela dice no a la violencia, a lastimar a otros, a los
códigos de venganza. Que desde la escuela no se usan los códigos de la
calle, del barrio. Que hay que estar juntos y cuidarse entre todos, que los
docentes y comerciantes del barrio íbamos a acompañarlos. Que no íbamos a
llamar a la policía, porque sabemos lo que hacen. Que se había organizado
un cordón de seguridad, de cuidado. "Ellos nos roban y ustedes todavía les
dan comida", "no hay que ayudarlos" decían alumnos. "Esto lo arreglamos
nosotros", insistían. "Ustedes no entienden nada", reclamaban.
Fue denso, fue difícil, fue intenso. Pero estuvimos ahí. Nuestras alumnas y
alumnos, que viven en barrios muy pobres, reproducían el discurso del
mercado de la seguridad. Pedían ajusticiar por mano propia a aquellos que
menos pueden, que menos tienen (aún menos que ellos). Anestesiados por el
odio, por el enojo, por los consumos, por los medios de comunicación, por
el dolor, por las políticas actuales. Nuevamente, la imperiosa necesidad de
inventar modos para alojar el dolor, para alojar lo inalojable, para
desnaturalizar esos mapas burocráticos e inventar otros dibujos en esos
dibujos. Otras formas, otros recorridos. Existimos en estado de asamblea.
Allí hablamos, discutimos, lloramos, nos enojamos. Nos pensamos. Y así
seguimos.
Ahora pedimos, como decía Deleuze, "Un poco de posible, sino me ahogo".




REFERENCIAS
Barthes, Rolland (2000) El placer del texto y Lección inaugural. Siglo XXI,
Buenos Aires.
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix (1993) Qué es la filosofía. Barcelona,
Anagrama.
Deleuze, Gilles (2001) Spinoza: filosofía práctica. Barcelona, Fábula
Tusquets editores.
Foucault, Michel (1975) Microfísica del poder. Madrid, Ed. La Piqueta.
Foucault, Michel (1990) Tecnologías del yo, Buenos Aires, Piados Ibérica.
Lewkowicz, Ignacio (2004) Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de
la fluidez. Bs Aires, Paidós.
Percia, Marcelo (2008) Políticas de la desmentida: crítica de las
conciencias buenas. En Pensamiento de los Confines Nº 22. Julio de 2008.
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Scardamaglia, Verónica y Fernández Silvia (2008) Del derecho y de revés:
escuelas y juventudes. Buenos Aires, Pedaleadorxs del Infierno editorial.

( Alusión al partido liberal liderado por Mauricio Macri, Jefe de Gobierno
de la Ciudad de Bs As desde 2007.
( Sistema de Asistencia Médica que depende del Ministerio de Salud de la
Ciudad de Buenos Aires.
( Expresión tomada de una canción de la banda de rock "Patricio Rey y sus
redonditos de ricota"
( Barrio empobrecido del sur de la ciudad de Buenos Aires.
( Expresión que alude a aquellos que están muy mal por el exceso de
consumos.