La importancia del lenguaje en la enseñanza de la historia

ISBN: 978-607-487-972-8 978-607-8116-51-5 978-607-513-191-7 89.7 Mb

LA HISTORIA ENSEÑADA A DISCUSIÓN. Retos epistemológicos y perspectivas didácticas

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO Dr. Gilberto HERRERA RUIZ Rector Dr. Irineo TORRES PACHECO Secretario Académico Mtra. Magali Elizabeth AGUILAR ORTIZ Secretaria de Extensión Universitaria Dra. Margarita ESPINOSA BLAS Directora de la Facultad de Filosofía Mtra. Paulina LATAPÍ ESCALANTE Coordinadora Licenciatura en Historia Ricardo SAAVEDRA CHÁVEZ Coordinador de Publicaciones

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA Mtro. José Alfonso ESPARZA ORTÍZ Rector Dr. René VALDIVIEZO SANDOVAL Secretario General FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Dr. Alejandro PALMA CASTRO Director Dr. Osbaldo Germán QUIROZ ROMERO Secretario Académico

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO

Mtro. Fernando Emilio MORALES CRUZADO Secretario Administrativo

Dr. Medardo SERNA GONZÁLEZ Rector Dr. Salvador GARCÍA ESPINOSA Secretario General Dr. Jaime ESPINO VALENCIA Secretario Académico Dr. Raúl CÁRDENAS NAVARRO Coordinador de la Investigación Científica Dra. Ireri SUAZO ORTUÑO Coordinadora General de Estudios de Posgrado Dr. Marco Antonio LANDAVAZO Director del Instituto de Investigaciones Históricas

Mtro. José Carlos BLÁZQUEZ ESPINOSA Coordinador de Publicaciones

LA HISTORIA ENSEÑADA A DISCUSIÓN . RETOS EPISTEMOLÓGICOS Y PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS .

Dení Trejo Barajas Juana Martínez Villa (Coordinadoras)

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo INSTITUTO DE INVESTIGACIONES HISTÓRICAS

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Universidad Autónoma de Querétaro FACULTAD DE FILOSOFÍA

2015

Primera edición electrónica: 2015 Morelia, Michoacán, México © D.R. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Instituto de Investigaciones Históricas. Edificio C-1, Ciudad Universitaria, 58090 Morelia, Michoacán, México. http://www.iih.umich.mx/ ISBN: 978-607-8116-51-5 D R © Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 4 Sur 104. Facultad de Filosofía y Letras Juan de Palafox y Mendoza 229 Puebla, Pue., México. C.P. 72000 ISBN: 978-607-487-972-8 D R ©Universidad Autónoma de Querétaro Centro Universitario. Cerro de las Campanas s/n Código Postal 76010. Querétaro, Qro., México ISBN: 978-607-513-191-7 Diseño editorial: Liliana Díaz Lomelí. Portada: Liliana Díaz Lomelí, Deconstrucción en verdes, ilustración digital, 2013. Formación de interiores: Liliana Díaz Lomelí Corrección de estilo y cuidado de la edición: Dení Trejo Barajas y Juana Martínez Villa Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico

ÍNDICE

DIVULGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA HISTORIA

¡Señoras y señores… aquí están los historiadores! Crónica de un ejercicio de divulgación histórica en la ciudad de Veracruz

1

RICARDO TEODORO ALEJANDREZ

De la palabra escrita a la palabra hablada. Historia de la difusión de un libro de historia GEORGINA FLORES GARCÍA , MARÍA ELENA BRIBIESCA

11 SUMANO ,

MARCELA JANETTE ARELLANO GONZÁLEZ

La comida de los peregrinos: itinerarios culturales y gastronomía DONATELLA OCCHIPINTI , MARÍA DEL CARMEN TATAY FERNÁNDEZ

22

Los observatorios de alimentación y nutrición, aportaciones y perspectivas

38

MARIANA JIMÉNEZ LUNA

El tianguis prehispánico. Exhibición de objetos y alimentos de origen mesoamericano

50

BEYMAR MANUEL HERNÁNDEZ BARRAGÁN

La difusión de la historia: la experiencia de la licenciatura de Historia y Estudios de Humanidades de la UANL MARÍA DEL ROCÍO RODRÍGUEZ ROMÁN , MA . GABRIELA GUERRERO HERNÁNDEZ

69

Los Matachines de Tlaxcala, su origen, diseminación y reencuentro con su pasado histórico

84

JAIME CASTRO RAMÍREZ

Museos pedagógicos y museos escolares en México. Puntos de encuentro

97

LUISA FERNANDA RICO MANSARD

La migración externa como factor desplazante de la cocina tradicional en el estado de Hidalgo MARTÍN TREJO MENDOZA

111

L A H I S T O R I A E N L A L I C E N C I AT U R A Y E L P O S G R A D O

La construcción de un espacio necesario.

122

Criterios para el diseño de una Especialidad en Didáctica de las Ciencias Sociales en el Centro Universitario Las Américas de Veracruz CONSEPCIÓN OMAR EZQUILDO VÁZQUEZ , RICARDO TEODORO ALEJANDREZ

Investigación sobre formas de comprensión

137

de diversos temas entre los alumnos (nivel licenciatura) HILDA IRENE COTA GUZMÁN

Estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades

152

de pensamiento crítico en la enseñanza de la historia GRACIELA SÁNCHEZ ALMANZA

Estilos de comunicación docente y su impacto en el clima de aula ROSALÍA

JUANA GENIS

170

VELÁZQUEZ, FERNANDO BAEZ LIRA

El imaginario político de los jóvenes que ingresan

178

a las universidades chilenas. El rol de los profesores en su formación cívica en enseñanza media CELSO LÓPEZ SAN FRANCISCO

Los significados de los estudiantes de historia a lo largo

189

de su trayectoria formativa: tercer semestre de la Universidad de Guadalajara C A R LO S V I L L A R R U E L G A S C Ó N , H U G O TO R R E S S A L A Z A R

Niveles de desempeño sobre el modelo metodológico: problematizando el presente

225

MARÍA DEL CARMEN ACEVEDO ARCOS , JULIA SALAZAR SOTELO

Problematización del presente mediante e-casos de enseñanza.

239

Laicismo y nacionalismo como ejes de estudio de un curso sobre siglo XIX MÓNICA GARCÍA HERNÁNDEZ

La dimensión narrativa del discurso historiográfico - pedagógico: recepción, comprensión y aplicación en la elaboración de los textos de los estudiantes de la licenciatura en historia MARCO A . VELÁZQUEZ , AMADO MANUEL CORTÉS

253

Propuesta didáctica para la enseñanza de historia colonial

262

MA . GABRIELA GUERRERO HERNÁNDEZ , MARÍA DEL ROCÍO RODRÍGUEZ ROMÁN

Los derechos humanos, discurso de jóvenes universitarios

278

desde las ciencias sociales y las ciencias naturales FELICIA VÁZQUEZ BRAVO , LUIS GREGORIO IGLESIAS SAHAGÚN , MARÍA DEL CARMEN GILIO MEDINA

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

La noción de ciudadanía en los libros de texto de la educación básica.

296

Análisis desde la teoría del actor-red ALEXANDRO ESCUDERO NAHÓN , DIANA FARÍAS CAMERO

Los textos escolares y la vida cotidiana

316

VÍCTOR GÓMEZ GERARDO , ERÉNDIRA ALEJANDRA CHAPULA CRUZ

Imágenes: detonadoras de secuencias didácticas en libros de texto de historia

327

PAULINA LATAPÍ ESCALANTE

Iniciación a la enseñanza de la Historia, cuarto grado de educación primaria:

341

los cambios a partir de la política en México NORMA SÁNCHEZ MERINO

A la zaga del discurso histórico. La función-autor de libros de texto de historia

351

CELIA MONTES MONTAÑEZ

La importancia del lenguaje en la enseñanza de la historia.

361

El caso de “La Independencia” en un libro de texto de primaria BORIS ALEXANDER CABALLERO ESCORCIA , MIGUEL ÁNGEL URREGO

TEORIZAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

El pensamiento lateral en el proceso enseñanza-aprendizaje de la historia ANTONIO GONZÁLEZ BARROSO , NORMA GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ , ÁNGEL ROMÁN GUTIÉRREZ

381

El cine como apoyo didáctico

874

PATRICIA MONTOYA RIVERO , MARÍA CRISTINA MONTOYA RIVERO , MARÍA GUADALUPE RAMÍREZ ORNELAS

Conciencia crítica en la interpretación del cine:

889

un recurso para la enseñanza de la historia KARINA LIZETH CHÁVEZ ROJAS

Las películas históricas, la narración y la recepción de los alumnos

905

MARÍA DELDÉN

D E L PA S A D O A L S I G LO X X I

Justo Sierra, escritor de textos escolares de historia

924

ELVIA MONTES DE OCA NAVAS

Las tecnologías en la enseñanza de la historia

938

JENNIFER RODRÍGUEZ HERNÁNDEZ

Similitudes en la realidad educativa del siglo XIX y la actualidad:

950

herencias y progreso JESÚS DOMÍNGUEZ CARDIEL

La enseñanza de la historia entre la escuela pública y la privada.

966

Guadalajara, siglo XIX JORGE OMAR MORA RODRÍGUEZ

La enseñanza de la historia en las escuelas populares de nuestro país durante el siglo

979

XIX

SINAÍ YEZMAL DE LA TORRE HERRERA

Los libros de historia como herramienta para la unidad nacional durante el periodo de López Mateos (1959-1964) VERÓNICA CELESTE ORGANISTA GARCÍA

993

L A IMPORTANCIA DEL LENGUA JE EN L A ENSEÑANZA DE L A HISTORIA. El caso de “La Independencia” en un libro de texto de primaria. Boris Alexander Caballero Escorcia Miguel Ángel Urrego

Sobre los libros de texto Las investigaciones sobre los textos escolares o manuales de enseñanza se han centrado en los contenidos, con el propósito de responder a la pregunta de cómo se ha influido desde los textos en la conformación de identidades nacionales o imaginarios y valores colectivos de acuerdo a presupuestos políticos o de convivencia; se han privilegiado, entonces, los aspectos ideológicos de los contenidos y su utilización como instrumentos de imposición de visiones hegemónicas o proyectos de control y dominación desde la educación (Ossenbach 2005, 155). Otro tanto de trabajos ha abordado problemáticas referidas al control estatal sobre la elaboración de los libros de texto o su producción, distribución y mercado. De igual forma, son frecuentes las investigaciones que abordan temáticas donde los libros de texto se constituyen en un material de estudio, como fuente, para la historia de la educación (Ossenbach y Somoza 2000), así como, la configuración de corrientes pedagógicas y didácticas manifiestas en los manuales, o la evidencia de problemáticas de género y clase, además de las características de presencia de afrodescendientes y aborígenes en sus contenidos1. La conformación de proyectos multinacionales de análisis de los libros de texto desde los noventa en el mundo ibérico hispano, tal como el proyecto de Manuales Escolares, MANES, ha incentivado e impulsado la producción de publicaciones y la formación de grupos de investigación sobre el tema. El proyecto Manes iniciado durante el año 1992 en España, en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), se planteó como objetivo sistematizar, mediante su catalogación y estudio, información de los manuales de texto españoles y de varios países de América Latina adscritos, a través de sus universidades, al proyecto (Ramírez 2003, 280-282). Aunque parece sobreentendido el concepto de texto escolar, es importante precisar cuál ha sido su objetivo desde su utilización masiva a partir del siglo XIX, cuando se articula como material didáctico al origen y extensión de los sistemas educativos impulsados por la

Desde mediados de los noventa y hasta el año 2006 la Comunidad Andina de Naciones en el marco de la iniciativa impulsada por el Convenio Andrés Bello y la UNESCO impulsó en varios países la realización de trabajos por investigadores donde se indagaba por los contenidos de integración, inclusión de sectores sociales tradicionalmente marginados y el incentivo de una cultura de paz en los programas y libros de texto de historia de la región (Ver CAB y UNESCO 1997; Medina et al 2006). 1

361

consolidación de los estados nacionales; tal como lo expresa Petrus Rotger “el periodo va asociado a la renovación de técnicas de impresión y a la consideración del libro escolar como un instrumento básico para la difusión y organización democrática de la enseñanza” (Petrus 1997, 102-103). El libro de texto buscaría la masificación de la enseñanza como dispositivo para la transmisión de una manera de ver el mundo de acuerdo a la conformación del Estado-nación y de sus intereses, y esto lo realizaba como depositario de contenidos y de saberes que se vertían en sus páginas para ser enseñados y aprendidos, este objetivo es el que los define como manuales escolares, “lo que hace de ellos un producto editorial específico y diferenciado y permite distinguir espontáneamente a un libro de texto de otras obras impresas” (Ossenbach 2010, 121). Resulta incontrovertible que los libros de texto escolares son el principal material didáctico utilizado por los docentes en el aula, constituyéndose en uno de los elementos representativos de la actividad escolar. No obstante, como bien lo señalan las investigaciones y trabajos sobre sus contenidos, estructuras y funciones, no sólo pueden ser definidos por su carácter didáctico o pedagógico. Alain Choppin, investigador acucioso de los manuales escolares y creador del proyecto ENMANUELLE adscrito al Service d’Histoire de l’Education del Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), que desde 1980 se ha encargado de recopilar los libros de texto y elaborar una base de datos desde la Revolución Francesa, así como en investigaciones sobre los manuales escolares en Francia2, logra definir a los manuales escolares, denominación que prefiere a la de libro de texto escolar, como un concepto que remite a una confluencia de usos como material privilegiado para la enseñanza. Choppin considera que, en primer lugar, los libros de texto se definen como herramientas pedagógicas cuya finalidad es facilitar el aprendizaje de conceptos y contenidos, función que durante mucho tiempo fue subsidiaria a otras que estuvieron, y en algunos contextos aún están, en primer plano; las otras funciones según el carácter de sus contenidos que asigna este autor a los manuales son: por un lado, el servir como soporte de “verdades” que la sociedad considera se deben transmitir a los niños y jóvenes: “el manual se presenta como el soporte, el depositario de los conocimientos y de las técnicas que en un momento dado una sociedad cree oportuno que la juventud debe adquirir para la perpetuación de sus valores” (Choppin 2001, 210); mientras que, por otro lado, actúan como “medios de comunicación muy potentes” gracias a su amplia difusión y la uniformidad del discurso que transmiten, basado en un sistema de valores, una ideología y una cultura dominante, de una manera expresa o solapada, “a través de los textos, los ejemplos, las imágenes, el libelo de los títulos, se desliza, sin que sus coetáneos sean realmente conscientes de ello, toda una temática en la cual las clases dominantes se ven reflejadas e intentan echar

El proyecto ENMANUELLE ha servido de inspiración a la conformación del proyecto MANES, desde la fundación de este último en 1992, se estableció un convenio de colaboración entre el INRP y la UNED, las instituciones académicas que cobijan respectivamente cada uno de estos proyectos. En dicho convenio se consigna la disposición de intercambiar base de datos, instrumentos y resultados de investigaciones, así como, llevar adelante trabajos comparativos conjuntos (Ramírez may-ag 2003, 280). 2

362

los cimientos, en definitiva, de la identidad de la nación entera” (Choppin 2001, 210). El manual escolar, entonces, participa desde la escuela en un proceso de socialización más amplio, que involucra el adoctrinamiento de las jóvenes generaciones en el marco de una estructura de dominación bajo un Estado-nacional. No obstante, aun con esta determinación fundamental, se sigue esperando y suponiendo del libro de texto que debe cumplir una función didáctica para el aprendizaje de los conocimientos de las disciplinas escolares. De este modo, para la disciplina escolar de la historia, tal como lo muestra Rafael Valls Montés, para el caso español, pero también extensivo para buena parte de los países de América Latina, incluido México, el desarrollo de los estudios historiográficos y el esclarecimiento mayor de la historia de la historiografía española va a incidir sobre el cuestionamiento y el estudio de la historiografía escolar en la búsqueda de la adecuación o diferenciación entre unos contenidos y otros, suministrando además pistas metodológicas y conceptuales para el estudio de la historia de la historiografía escolar y sobre el descubrimiento de las especificidades del desarrollo de la disciplina escolar con respecto a la disciplina académica que representa. Esto repercutió en una transformación de los manuales escolares en uso y ha enriquecido el estudio e investigación de los manuales con una perspectiva crítica que evalúa sus deficiencias “historiográfico-didácticas” y se vale de mayores herramientas teóricas y metodológicas (1999, 178). En este sentido cabría considerar como central la definición restringida de manual escolar como aquel material encargado de “organizar y seleccionar los conceptos que serán enseñados en el contexto del aula” (Moya 2008, 134), cercana a la primera función que le asignaba Choppin “herramientas pedagógicas… destinados a facilitar el aprendizaje…” (2001, 210), y prescindir por un momento de las otras funciones que pueden llegar a ser fundamentales para entender el no cumplimiento de su propósito de enseñar conceptos considerados necesarios para el aprendizaje de la disciplina escolar, en nuestro caso la historia3. Siguiendo el planteamiento de María Clemencia Venegas, expuesto a su vez por Moya, para que el texto cumpla su función de material didáctico facilitador del proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula, debe actuar como mediador del conocimiento para lo cual debe poseer una condición dinámica en su estructura que le permita adaptarse para servir en el proceso de construcción de conceptos necesarios en el aprendizaje. Es decir, el libro de texto debe, entre sus funciones cognitivas, contribuir al desarrollo de los conceptos propios de la disciplina escolar y correspondientes con el proceso de desarrollo del aprendizaje de los niños o jóvenes a los que va destinado, si pretende cumplir con su función en el terreno de la enseñanza. De aquí parte

Resulta de sumo interés el avance que registran los estudios sobre los libros de texto de historia en Alemania y en especial la dirección que los contenidos de estos toman. La creación en 1951 del Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de Texto, dinamizó en Alemania el estudio sobre los libros de texto y la transformación de sus contenidos según el desarrollo de la didáctica y las disciplinas escolares. En 1996, Verena Radkau García, investigadora del Instituto Georg Eckert, afirmaba: “Hay un consenso bastante amplio entre historiadores, especialistas en didáctica de la historia y maestros, en el sentido de que no existe la tal verdad histórica única, ni tampoco la objetividad. Al contrario, los tópicos que dominan en la discusión sobre los libros de texto de historia deseables son la controversia y la multiperspectividad. La parcialidad y la fragmentación en cualquier mirada hacia la historia, la subjetividad y los intereses generados en el presente en la (re)construcción del pasado, el carácter abierto y controvertido de los juicios históricos”(1996, 6-7). 3

363

el interrogante que queremos resolver con este pequeño ensayo, ¿cumplen los libros de texto de historia con este propósito de mediador cognitivo en el desarrollo de conceptos que deben ser aprendidos por el estudiante según su proceso de enseñanza-aprendizaje, o se limitan a funcionar como trasmisores ideológicos y de valores para la preservación de la sociedad actual en cumplimiento exclusivo de las otras dos funciones que le asignaba Alain Choppin?

El contexto del plan y programa de un caso de libro de texto de historia Para contestar, parcialmente, con un caso a este interrogante tomamos el bloque IV, “La Independencia”, del libro de texto gratuito de cuarto año de básica primaria editado para el ciclo escolar de 2014-2015 (Reyes et al 2014). El análisis de este libro en particular nos remite necesariamente al viraje que toman los programas en primaria desde el establecimiento del plan de la Modernización Educativa en 1993 cuando se incorpora nuevamente la asignatura de historia como una materia independiente, acabando con la disposición durante el gobierno de Echeverría de mantenerla integrada en el área de ciencias sociales; con este cambio en el plan de estudios se proponía fundar desde la historia de México una nueva narrativa histórica acorde con el nuevo proyecto de relación entre Estado y sociedad que auguraba el gobierno de Carlos Salinas, en la senda de la modernización y el libre mercado. Desde aquel libro de 1994, que reemplazó al tan atacado y efímero primer intento de libro de texto en 1992 elaborado en pleno inicio de la onda modernizadora, hasta ahora, se han producido por lo menos tres reelaboraciones de los libros de texto gratuitos de historia en primaria, incluido el cuarto grado, concentradas luego de la reformas adelantada desde 2008 en los planes y programas de básica primaria, que registraron sus orientaciones en el Plan de Estudios para Básica Primaria de 2009 y el Plan de Estudios 2011. En educación básica, que integra al plan de primaria de 2009. En la búsqueda de la pregunta que incita este ensayo, interesa identificar qué objetivos establecidos en los planes de estudio plantean la apropiación e interiorización de conceptos que permitan el desarrollo de un conocimiento histórico en el niño o joven como meta, pues los libros de texto responden siempre a sus orientaciones como matrices organizadoras de sus contenidos. Ya Choppin señalaba la relación entre planes, programas y libros de texto como un elemento definitivo, en su estudio clásico “Pasado y presente de los manuales escolares” afirma que los programas oficiales conforman la estructura sobre la cual los contenidos de los libros de textos se construyen, y por tanto, los manuales evolucionan al ritmo de los cambios en planes de estudio y programas. De este modo, los libros de texto “se refieren, en la mayor parte de los países del mundo, a un programa determinado” (Choppin en-sep 2001, 224), y sus particularidades, manifiestas en el tratamiento de sus contenidos y estructura, están en el tipo de lectura que realizan de los planes y programas de estudio establecidos por el poder político (212). Resulta entonces fundamental indagar sobre la orientación en materia de contenidos y establecimiento de conceptos que se consideran a enseñar en historia según los planes de estudio que definirán en los libros de texto las tendencias ideológicas, la jerarquía de los temas que marcan finalmente el ideal de “saberes, propósitos y valoraciones, un conjunto de

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interpretaciones y de posicionamientos que expresan visiones subjetivas del mundo social” (Ossenbach 2010, 124). En el caso de México esta vinculación de los planes de estudio sobre los libros de texto gratuitos es más directa, no está mediada por otros factores como el mercado o la satisfacción de consumidores y la competencia editorial, existe una relación directa con el Estado a través de la SEP. De este modo, el estudio previo de los planes de estudio ayuda a entender la matriz orientadora de los libros de texto. Al examinar los objetivos del plan de Estudios de Básica Primaria de 2009 se pueden considerar algunos propósitos enunciados en la dirección de generar en los alumnos condiciones para que: “Ejerciten el desarrollo de nociones para el ordenamiento cronológico y la comprensión del conocimiento histórico a partir de los cambios del entorno inmediato”; y que, por su parte, este conocimiento histórico sirva para comprender “las características culturales de nuestra sociedad… en su contexto temporal y espacial”, acompañado, este proceso, de la adquisición de “habilidades para el manejo de información histórica que les permita conocer y formular opiniones de acontecimientos y procesos históricos” (SEP 2008, 154), esto implicaría ya la posibilidad en el estudiante de haber conseguido una perspectiva crítica sobre su pasado y su presente. La pregunta que surge es ¿cuáles son las nociones que se pretenden desarrollar, o ejercitar, para adquirir la capacidad de ordenamiento cronológico y el conocimiento histórico? En el apartado denominado “Enfoque” se puede rastrear una pista con la afirmación de que se debe propiciar “el interés y el gusto por el conocimiento histórico” y que dicho proceso debe articularse en el desarrollo cognitivo de los estudiantes mediante la organización de la enseñanza en función de la generación de “tres competencias: comprensión del tiempo y del espacio histórico, manejo de información histórica y formación de una conciencia histórica para la convivencia” (SEP 2008, 157). Más adelante, el plan desarrolla qué entiende por la primera competencia, la cual sintetiza en dos conceptos matrices que actúan como red conceptual, base para la interiorización de nuevos significados y potencial reorganizador de otros conceptos, como los son el de tiempo histórico y el de espacio histórico, este último debe ser entendido como “espacio geográfico”. A la noción de tiempo histórico, el plan le otorga el carácter agrupador de capacidades y conceptos que remiten a relaciones temporales tales como: el “Ordenamiento cronológico”, según establece, permite “saber cuándo sucedieron los hechos y establecer la relación entre los acontecimientos que anteceden, los que continúan y los que ocurren simultáneamente” (SEP 2008, 158); los conceptos de cambio y permanencia para identificar transformaciones y continuidades en procesos a lo largo de la historia; el concepto de multicausalidad, que remite a la complejidad en la explicación de los acontecimientos y procesos históricos; y la relación entre pasado-presente y futuro, según el Plan “contribuye a que el alumno comprenda que ciertos rasgos del presente tienen su origen en el pasado y se proyectan al futuro”. Siguiendo al investigador y teórico de la didacta de la historia Joan Pagès, la principal tarea de la didáctica de la historia es la elaboración de un modelo conceptual sobre el tiempo histórico como base de la enseñanza de la disciplina escolar; en este sentido, es fundamental considerar la noción de tiempo histórico como un entramado conceptual o una estructura que configura el modo

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de entender los procesos históricos y sus relaciones entre pasado, presente y futuro (Pagès y Santisteban sep-dic 2010, pp. 283-284). De este modo, interiorizar y aprender el tiempo histórico implica la comprensión progresiva de sus conceptos y las relaciones entre ellos, de su estructura conceptual, lo que conlleva una labor de construcción propia incitada por la enseñanza4. Además, al ser el tiempo histórico una estructura conceptual que a su vez ha sido construida, tiene su historicidad, y por tanto el alumno debe elaborar su proceso de conocimiento; para lograr que este proceso se dé en el estudiante, debe romperse con la naturalización conceptual y con la consideración de linealidad y progreso que la escuela reproduce del tiempo histórico, y los libros de texto consignan. El Plan en este sentido resulta muy esquemático y no problematizador de la noción de tiempo histórico, al dejar una percepción de univocidad y definiciones acabadas que funcionan como cajones receptores de contenidos e información, limita la comprensión del tiempo y sus múltiples relaciones y determinaciones, mantiene una vinculación tradicional entre pasado, presente y futuro sin dar cabida a la generación de una postura crítica y propositiva en el estudiante desde un pensar históricamente5. La noción de espacio geográfico que el plan de estudios ubica como parte de una misma competencia junto al tiempo histórico tiene aún menos desarrollo, su planteamiento resulta en extremo reduccionista, al no tener en cuenta las peculiaridades y el proceso de conceptualización progresiva que conlleva su incorporación en la enseñanza de la historia en primaria. El plan simplemente señala la noción de espacio geográfico como el trabajo de “reforzar habilidades cartográficas y de localización espacial en la asignatura Historia”, aunque complejiza un poco, al señalar que el conocimiento del “espacio implica, además de localizar sucesos históricos en un mapa, analizar la dinámica entre naturaleza, economía, sociedad y cultura a lo largo del tiempo” (SEP 2008, 158), está lejos de asumir el concepto en su carácter dinámico y cambiante según la interpretación e intereses de quienes lo estudian, entendiéndolo como un conjunto de estructuras espaciales y relaciones, que adquieren sentido y significado cuando son interpretadas por los seres humanos, y que en esta medida, al igual que el tiempo, están cruzadas por la experiencia de quienes los habitaron y de quienes ahora en el presente quieren comprenderlo, es decir sus relaciones con la historia son intrincadas

4 Resulta bastante preciso Antoni Santisteban cuando señala al tiempo histórico y el espacio geográfico, cada uno como un metaconcepto o concepto de conceptos, que en el caso del tiempo histórico en la enseñanza es confundido con la cronología, sin tener en cuenta otros conceptos temporales, por ejemplo: la temporalidad humana, el cambio y la continuidad, la gestión del tiempo o la construcción del futuro (Santisteban 2007, 19).

Sobre pensar históricamente se han dado múltiples debates alrededor de la disciplina de la historia y de la enseñanza escolar, entre ellos cómo se manifiesta en la escritura de la historia el pensamiento histórico. Sebastián Plá afirma que se entiende por pensar históricamente la acción de significar el pasado a través del uso deliberado de estrategias creadas por los historiadores como son el tiempo histórico, la causalidad, la objetividad, la intertextualidad, y se representa en una forma escriturística particular (Plá 2005, 16). No obstante, es más plástica la definición que ofrece Antoni Santisteban sobre pensamiento histórico como un proceso continuo de generación en la enseñanza de la historia que logra que el estudiante elabore instrumentos de análisis, de comprensión o de interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con autonomía y construir su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos, consciente de la distancia que los separa del presente (2010, 35). De este modo, no cualquier tipo de enseñanza de la historia o las ciencias sociales genera pensamiento histórico. 5

366

por el cruce de temporalidades, del presente, pasado y hasta de lo que se pretende sea el futuro (Tibaduiza en-jun 2008, 27-28). El espacio geográfico más que un concepto, es una red conceptual que requiere un alto nivel de abstracción que se adquiere progresivamente a través de la enseñanza y que determina y contiene los conceptos de lugar, experiencia, cambio, continuidad, localización, distancia, montaña, valle, río, cuenca, entre muchos otros, atravesados, y con enlaces conceptuales comunes, con otro entramado al que refiere el tiempo histórico (Audigier 1991, 10). Las siguientes dos competencias que establece el plan de estudios de 2009 para la enseñanza de la Historia, primero el “Manejo de información histórica” que refiere el desarrollo de habilidades para formular y responder interrogantes sobre acontecimientos y procesos históricos, así como, procedimientos para aplicar el conocimiento adquirido y llegar a conclusiones basadas en la interpretación de testimonios y documentos, y segundo la “Formación de una conciencia histórica para la convivencia” que se refiere a actitudes y valores fundados en el conocimiento histórico como base para el reconocimiento de la diversidad cultural y patrimonial que involucra la consolidación de un comportamiento y convivencia democrática basada en “el respeto y la tolerancia”, dependen necesariamente del desarrollo de entramados conceptuales como el tiempo histórico y el espacio geográfico para adquirir un conocimiento y conciencia histórica verdaderamente comprensivo de la realidad e integrado cognitiva y comportamental en el estudiante en sus últimos años de primaria. Esta relación esencial, el plan de estudios no la expresa claramente y las competencias se expresan de manera desarticulada entre ellas y a penas enunciativas como objetivos últimos sin vincularlas a procesos cognitivos más amplios y de mayor duración que el ciclo de enseñanza primaria. El Plan de Estudios de 2011, recoge de manera aún más esquemática y vaga los objetivos y competencias para la enseñanza de la historia en primaria, sin definir casi nada en términos conceptuales o de contenidos, dejando en este sentido como única referencia el Plan de Estudios de Primaria de 2009. Su énfasis está en la conciencia y convivencia, en el terreno de los valores y la moral por encima de los aspectos cognitivos (SEP 2011, 50-52).

El problema del conocimiento histórico Tal como se desprende de la psicología del desarrollo, de la perspectiva constructivista del aprendizaje y de la conformación y del carácter mismo del conocimiento histórico basado en el entramado conceptual del tiempo histórico, pensar históricamente no es algo dado o natural al ser humano. Por el contrario, es a la vez una construcción social e histórica, que requiere ser interiorizada y aprendida, es decir, es contraintuitivo. Y este proceso de aprendizaje resulta aún más complejo que en el caso de las disciplinas relacionadas con las ciencias naturales, en gran medida porque para construir el conocimiento histórico es imprescindible la comprensión de conceptos, relaciones y procesos, muchos de los cuales, no tienen correlato con el presente o con el mundo material o inmediatamente relacional de un niño o joven en edad escolar y responden más a desarrollos conceptuales, y por tanto lingüísticos (Carretero

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2002, 124-126). Aunque, la enseñanza de la historia implica la elaboración de un conocimiento acerca del pasado con herramientas conceptuales que tienen sentido en el presente, estas son constructos que poseen un nivel progresivo de abstracción que pueden ir de nociones en contacto con la realidad inmediata a conceptos con niveles de relación de significados más abstractos, o simplemente referenciar relaciones entre significados o conceptos sin vinculación con la experiencia cotidiana e inmediata, es decir inmerso en el mundo de los signos y sentidos del pensamiento. La apropiación del conocimiento y los conceptos propiamente históricos y sociales debe entenderse como un proceso que va del establecimiento de nociones o conceptos con conexiones concretas, hasta la conexión entre significados y conceptos cada vez más abstractos. Aprender un concepto implica, necesariamente, tornar familiar un sistema de relaciones, pues la enseñanza que busca la construcción de conceptos se centra en las relaciones que los conceptos mantienen entre sí, en este medida son polisémicos, pues cada significado es atravesado y transita en una red de relaciones que son las que le dan sentido al concepto según su contexto (Cf. Santisteban 2010, 36). En el adolescente y adulto se ha de haber alcanzado, sólo gracias a la enseñanza, un estado de comprensión conceptual de la historia que debe ser el ideal, pasa por un aprendizaje conceptual, teniendo en cuenta el estado de desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes, que prioriza la construcción de conceptos y estructuras o redes conceptuales sobre el aprendizaje memorístico de acontecimientos, datos y personajes. En este sentido, tal como lo describe Manuel Carretero y otros, “Finalmente, se espera que, de manera gradual, [los estudiantes] lleguen a comprender la historia como una red conceptual cada vez más compleja en la que los diferentes elementos están interconectados y se definen dinámicamente por su relación con otros aspectos de la realidad” (Carretero et al jun 2013, p. 14).

Lenguaje y narración, estructuradores del conocimiento histórico Concebir el conocimiento histórico como una red conceptual con un grado progresivo de complejidad, necesariamente, implica entenderlo como una red lingüística que refiere a significados y significantes con altos grados de abstracción y representación de la realidad, y saber que debe ser adquirido en un proceso largo e intenso de enseñanza, pues no hace parte del sentido común ni se reproduce en los círculos relacionales y afectivos cotidianos. Asimismo, obliga a plantearse el conflicto cognitivo como un elemento permanente para generar los cambios necesarios para transformar las redes conceptuales previas originarias del ambiente cognitivo y emocional del estudiante y del profesor, y lograr establecer como ordenador cognitivo una red conceptual propia del conocimiento histórico, fundada sobre entramados y modelos conceptuales como el tiempo histórico, considerado como una constelación relacional a la vez

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con historicidad (Koselleck 1993, 105-140)6, relativizado según el contexto y los agentes sociales involucrados entendidos en un sentido procesual, más no lineal ni con ideales teleológicos. El pensar históricamente requiere un conflicto lingüístico, pues involucra redes y entramados conceptuales nuevos, que se conforman mediante conceptos que requieren ser asimilados y en un proceso de elaboración propia acomodados en una previa a la que se superponen, transforman y reorganizan, al establecer un nuevo entramado de relaciones que genera nuevas estructuras cognitivas. De este modo se transforma el lenguaje materno, al generar procesos nuevos de asimilación, cambios conceptuales, acomodaciones, reagrupamiento y resignificación de los elementos de las redes de signos y significados que conforman el lenguaje y le dan sustento a la recreación que involucra el pensamiento. Sin estos procesos de transformación no se da el aprendizaje del conocimiento histórico, es decir, pensar con el tiempo histórico contiene necesariamente una transformación en la esfera del lenguaje, pues, y en esto se sigue el planteamiento realizado desde el aporte de Hayden White, el lenguaje no es un simple medio para comunicar la realidad, es fundamentalmente un organizador conceptual que dirige el cómo se conoce, en el caso de la historia los vestigios y documentos del pasado proporcionan los datos de una realidad que no se nos representa de manera directa, sino absolutamente mediada por el lenguaje, que consiste en una estructura, una red conceptual previa mediante la cual se objetiva el pasado según formas lingüísticas del presente (White 2003, 189-191). Se debería entender la comprensión y aprendizaje del conocimiento histórico como la construcción del conocimiento sobre el pasado “mediante herramientas conceptuales las cuales tienen sentido en el presente” (Carretero 2002, 121), “una suerte de rejilla conceptual a través de la cual se ha de aprehender y explicar” (Cabrera 2005, 122) la realidad histórica, es decir, con el lenguaje que actúa como organizador de la comprensión conceptual de los hechos históricos, otorgándoles su significado en la forma y lugar que ocupan en la narración histórica. Bajo esta constatación, se acepta que el lenguaje determina la forma de acceso al conocimiento histórico, y que se requiere entonces generar el desarrollo y la elaboración cognitiva de conceptos fundamentales para la conformación del pensamiento histórico. De este modo, la forma de narrar o relatar la historia, de escribirla, la trama o “narrativización” como diría White (2003, 189-194), va determinar de manera fundamental la forma en la que la realidad del pasado es percibida, las relaciones, el sentido de los hechos, el carácter de los conceptos y las relaciones a las que refieren.

Para Koselleck el tiempo histórico está conformado por la relación que las sociedades establecen entre los distintos tiempos, el cómo se ven hacia el futuro y como se leen en el pasado. De esta manera señala: Todos los testimonios se responsabilizan de cómo se elaboran experiencias del pasado en una situación concreta y cómo expectativas, esperanzas o pronósticos se discuten en el futuro. En todos los casos se pregunta cómo en cada momento presente las dimensiones temporales del pasado y del futuro se remiten las unas a las otras. La hipótesis es que en la determinación de la diferencia entre el pasado y el futuro o, dicho antropológicamente, entre experiencia y expectativa se puede concebir algo así como el tiempo histórico (1993, 15). Es decir, el tiempo histórico cambia según cada sociedad ve esta relación entre futuro y pasado, el tiempo histórico que rige de manera hegemónica el mundo occidental es a su vez una construcción, que históricamente ha establecido un tipo de relación y comprensión de la relación entre las temporalidades. 6

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Con estas precisiones sobre el lenguaje y el aprendizaje del conocimiento histórico podemos volver al aspecto cognitivo y a la función de enseñanza de los libros de texto que ha despertado el interés de este ensayo, recordando la definición de Constanza Moya, el libro de texto como “el dispositivo privilegiado en los procesos de selección y transmisión de los contenidos de la enseñanza, por cuanto es el encargado de organizar y seleccionar los conceptos que serán enseñados en el contexto del aula” (2008, 134). El libro de texto entonces sería un dispositivo lingüístico que expone un tipo de trama conceptual según una narrativización peculiar de los hechos históricos que se acoge a una concepción del pasado como objeto a enseñar. Bajo esta consideración continúa este ensayo con el análisis del capítulo sobre independencia del libro de texto de cuarto grado de primaria, ya citado con anterioridad, la pretensión será indagar sobre la pertinencia del lenguaje utilizado para ofrecer los contenidos consignados en la unidad escogida, y en qué medida consiguen lograr el propósito de generar una enseñanza aprendizaje que permita un acercamiento al pensamiento histórico y al tiempo histórico.

El libro de texto y la comprensión conceptual de la historia El capítulo inicia con una invitación a entender la ubicación del periodo, “Panorama del Periodo” es el apartado con el primer subtítulo “Ubicación temporal y espacial del movimiento de Independencia”, es decir, refiere a la periodización en la historia y a conceptos fundamentales para la comprensión del tiempo histórico. Partimos de la consideración inicial de que el lenguaje que se utiliza resulta sobrecargado de conceptos que aún el niño de ocho a nueve años, e incluso diez –edades que comprende este grado de primaria–, no maneja o está en proceso de incorporar, difíciles por su nivel de abstracción que requeriría una vinculación innovadora e imaginativa con el mundo de lo concreto. Primero el libro establece un periodo, de 1810 a 1821, para la ubicación temporal y espacial del movimiento de independencia, sin embargo, no se desarrolla el concepto de periodo, es decir las cualidades y procesos de cambio que justifican considerar este lapso de años; a su vez, involucra al estudiante con conceptos de fechas que no comprende aún a esta edad, obviando un principio fundamental: que la temporalidad se interioriza gracias a la comprensión progresiva del concepto del tiempo, en este caso el tiempo histórico, que en realidad constituye una estructura de conceptos, como duración, cambio, continuidad, transición, transformación, pasado, presente y futuro. En esta estructura es que cobra sentido el concepto de periodo y la necesidad de periodización del tiempo. El niño debe comprender, antes que cualquier hecho o acontecimiento particular, que la periodización en la historia requiere de una representación cualitativa del tiempo. El mismo concepto de tiempo, tal como se acaba de afirmar se constituye en un sistema del cual son subsidiarios un conjunto de conceptos que en sus relaciones y significados complementarios, solidarios entre ellos u opuestos lo significan y le dan sentido. Podríamos decir, que el concepto de tiempo implica relaciones asociativas (Soussure 1945, 149-150) entre conceptos que determinan su significado. Debería, además, trabajarse todas las peculiaridades que hacen que esto pueda ser considerado un periodo, aclarando conceptos que se dan como naturales y sin embargo son

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construcciones sujetas a debate, como es el caso de independencia o movimiento (social o histórico). Esto implica de-construir el concepto de periodo y enseñar a pensar al niño en esos términos, que comprenda la periodización en historia y logre reproducirla, es decir, debería dársele los elementos para pensar la historia como un proceso que de acuerdo a determinados cambios ha generado la producción de hechos históricos. Por el contrario, el libro de texto continúa, inmediatamente después, estableciendo una serie de etapas, cuya característica distintiva entre ellas es la preeminencia de determinado líder; así la primera etapa es marcada por el liderazgo de Miguel Hidalgo y Costilla e Ignacio Allende, la segunda etapa por José María Morelos y Pavón, la tercera por otros líderes: Guadalupe Victoria y Vicente Guerrero, y la cuarta etapa Vicente Guerrero, como líder principal, se alía con “un militar que había luchado en su contra”, Agustín de Iturbide, firman el Plan de Iguala y se consuma la Independencia. En realidad es un cúmulo de datos sin ninguna relación entre ellos, que se reducen a ser organizados en una secuenciación de un antes y un después, pero sin llegar a explicar los cambios y las relaciones entre los momentos expuestos. Los nombres de los personajes surgen, como hombres en cuyos actos descritos de manera puntual y en orden cronológico estaría la narrativa histórica, sin elementos analíticos que logren ubicar al estudiante en el contexto de la sociedad de ese entonces y sobre qué cambios se generaron y en qué forma determinan el presente que él vive. La estructura narrativa del texto resulta cargada de un marcado personalismo que reafirma estereotipos sobre el conocimiento histórico, reproduciendo un sentido común que nada tiene que ver con el desarrollo de los procesos sociales e históricos, mientras refuerza conceptos previos arraigados en los niños de nueve a doce años sobre un acontecer anecdótico y personalista, subjetivizado7, sin generar conflictos cognitivos que lleven a un proceso de elaboración propia y un cambio conceptual que posibilite el aprendizaje y la reorganización operacional de su red de significados, un nuevo entramado conceptual. En la página 157 del libro de texto está un mapa a escala que marca con puntos lugares nombrados, unidos por líneas, que pretenden indicar la ruta seguida por el ejército de Hidalgo, en esta representación con un alto nivel de complejidad conceptual, se está indicando movimiento, lugares y sentidos en una abstracción del espacio que no involucra un proceso que vincule e introduzca mayores elementos para el manejo de estos conceptos propios del espacio geográfico, ni se evidencia un esfuerzo por explicar y contextualizar antes al estudiante en el manejo de conceptos geográficos, de cierto nivel de abstracción, necesarios para entender un mapa, en este caso que incluye variables como temporalidad, relieve, escala, movimientos,

El niño entre los 7 y 12 años escolarizados habitualmente están en tránsito hacia una etapa donde se desarrollan operaciones lógicas formales con niveles mayores de abstracción, esto será en la adolescencia habitualmente. No obstante, en este rango de edad se está en la preadolescencia y en una etapa donde el niño domina cierta lógica y un nivel de pensamiento, pero aún los conceptos permanecen de alguna manera conectados con el mundo que manipula en su vida, es una lógica de las relaciones y clasificaciones, capaz de realizar operaciones de coordinación, agrupamientos, conjuntos, reversibilidad y entender las partes en una totalidad, sin embargo, no se domina la lógica proposicional. No obstante, al establecerse una lógica de la totalidad, de las relaciones, coordinaciones y agrupamientos se tienen las redes básicas para el proceso y desarrollo del pensamiento, aunque los significados y conceptos aún se remiten a su referencia y manipulabilidad física y aun no realiza operaciones a partir de relaciones desarrolladas sólo en el pensamiento (Piaget 1973, 24-27) 7

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lugares y hechos históricos. En la representación del espacio el niño en la edad escolar primaria, más aún en cuarto, cuando apenas comienza el segundo ciclo de este nivel básico de enseñanza, maneja apenas nociones o conceptos espaciales topológicos, que ubican el espacio a partir de su posición relativa en el mundo de lo concreto y el paisaje, las relaciones espaciales que controla están significadas por los conceptos de proximidad, separación, secuenciación u orden e inclusión8, mientras que la elaboración conceptual que implica el reconocimiento de un mapa a escala y relieve requiere el desarrollo de conceptos matemáticos propios de la división cartesiana del espacio, una representación con medidas que intentan reproducir a escala y en coordenadas una realidad; es decir, para leer bien un mapa de este tipo se requiere haber llegado a una comprensión conceptual del espacio que se adquiere en la formación escolar secundaria habitualmente (Cf. Tibaduiza en-jun 2008, 26). Además de involucrar ya un nivel de complejidad que supera los conceptos que un niño de nueve años habitualmente maneja para entender el espacio conceptual de un mapa a escala, le introducen elementos cualitativos nuevos al espacio como batallas, rutas, firmas de constituciones, eventos históricos destacados de la independencia, ocurridos en distintos tiempos. Pretenden con ello que el niño relacione el tiempo histórico con el espacio, reduciendo el primero a simples datos (fechas, lugares y nombres de eventos) sin establecer relaciones causales y explicativas entre ellos, lo que conforma un aprendizaje mecánico y memorístico sin una comprensión real de los conceptos de espacio y tiempo, y menos de su aplicación para entender un proceso histórico. Es una enseñanza descontextualizada y que no se relaciona con los conceptos que el niño maneja, es decir con el acopio simbólico y de signos que podrían servir como base enlazadora para nuevos significados y conceptos. Si se considera que la forma de la escritura de la historia es un medio de producción de significados y sentidos (White 2003, pp. 51-54), se entiende que con una narrativa cerrada, llena de datos sin conexión y problematización entre ellos, se reafirma la idea de la historia como una tarea de clasificación de acontecimientos en un orden cronológico, y no la idea, que debería estar inscrita en una narrativa más abierta, argumentativa y explicativa, de una actividad investigativa, cognitiva que implica el manejo de inferencias lógicas (Carretero 2002, 125). La narrativa expresada en el libro de texto es lineal y cerrada, muestra los acontecimientos definidos y clausurados en su interpretación, no da lugar a considerar un relato histórico problematizado y abierto que permita generar enlaces significativos con el estudiante, manifestándose por el contrario con una estructura de algo ya dado, terminado, con lo que se limitan las posibilidades de un aprendizaje significativo y se deja sólo transitable el camino para la memorización repetitiva y a corto plazo. Es claro en este sentido lo que Bajtín afirma al respecto cuando se refiere al enlace de un signo aprendido con uno ya conocido como el

8 Es por este motivo, el carácter progresivo del aprendizaje, que François Audigier propone para la enseñanza del conocimiento de la geografía en la escuela siempre debe transitarse De lo concreto a los abstracto, de lo particular a lo general, del ejemplo al concepto, un poco teniendo en cuenta el estado aún de referencia hacia el mundo concreto que tiene el niño e incluso aún el adolescente (1991, 19).

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elemento esencial para entender la comprensión, comprendemos con signos, con conceptos: “… la comprensión sólo puede producirse en un material semiótico (por ejemplo, habla interna), que el signo se dirige al signo, que la conciencia misma puede surgir y llegar a constituir un hecho posible solo en la concreción material de los signos. La comprensión de un signo es, al cabo, un acto de referencia entre el signo aprehendido y otros signos ya conocidos; en otras palabras, la comprensión es una respuesta a un signo con signos” (Voloshinov 1976, 21-22). Continúa esta misma falta de claridad conceptual en la narrativa del libro de texto, con el manejo esquemático y pobre de significados que se hace de la cronología. En las dos páginas siguientes, 158-159, enfrentadas, en su parte inferior se muestra una línea del tiempo que va de 1810-1821, que aparece como un inventario de acontecimientos nombrados con su año respectivo en orden cronológico uno detrás del otro, en fila, cual la tradición de los “anticuarios eruditos” que caracteriza Hayden White como aquellos que crearon el método “analístico de explicación y representación” que consideraba el orden y unidad para alcanzar una supuesta objetividad plena, en la organización de los acontecimientos en serie o sucesión en el tiempo (White 1992, 71). Una de las mayores dificultades identificadas en los niños de primaria es el manejo de la duración y de la cronología, si esta no se vincula a una comprensión de la transformación y el cambio, de las continuidades y transformaciones que contienen los procesos históricos de los que quieren dar cuenta, sólo se comprenderá como una secuencia de fechas y nombres de acontecimientos que hay que aprender en orden, sin ninguna claridad sobre el significado de estos eventos. Tal como afirma Pagès, a pesar de que muchos profesores de primaria le dan importancia destacada a la cronología de los acontecimientos históricos, resulta un empeño en gran medida infructuoso pues los niños al final del ciclo elemental no alcanzan a dominarla, es decir, si bien comprenden la secuenciación, el orden de los eventos, no logran tener un concepto que vincule estos eventos con causalidades, relaciones con otros hechos y con los cambios históricos (Pagès sep-dic 2010, 285). Antoni Santisteban y Joan Pagès señalan que además del aprendizaje de un lenguaje narrativo con relación al tiempo, se requiere que “el conocimiento conceptual del tiempo histórico se convierta en uno de los aspectos más importantes del aprendizaje de la historia en la escuela primaria” (Pagés y Santisteban sep-dic 2010, 290). Se lograría más en el aprendizaje y en el cambio de la red conceptual necesario para generar las condiciones de elaboración del conocimiento histórico, si el énfasis fuera mayor en hacer al estudiante consciente de la configuración histórica del tiempo histórico, de las relaciones entre pasado, presente y futuro, de que la comprensión del tiempo es una construcción desde el presente, que en este sentido determina la explicación histórica, y los proyectos de conformación futura de la sociedad; cuya comprensión no es nada natural, y al entenderlo de manera lineal, acumulativa, atado a una idea de progreso o finalidad se está respondiendo a un proyecto de sociedad determinado y a la vez construido mediante un proceso histórico. Asimismo, el propósito de que el estudiante incorpore una concepción del tiempo histórico que repare más en el contexto y se entienda a partir de él como una creación conceptual de quienes lo experimentan en el pasado o buscan explicarlo desde un presente para entenderlo a partir también de proyecciones de futuro, conlleva la

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intención de lograr una comprensión de la historia como recreación e interpretación que se alimenta de los cambios en el presente y los proyectos sociales que circulan como alternativas para el futuro9. En este sentido, la enseñanza de un periodo debe buscar interiorizar antes que la forma en la que se vive o explica la historia está determinada por la manera en la que se comprende el tiempo, y que por tanto existen distintas concepciones del tiempo histórico y la que maneja la disciplina de la historia es una, correspondiente a un tipo de desarrollo histórico específico, producto de la sociedad occidental en su proceso de modernidad (Koselleck 1999, pp. 127-140). De este modo, se puede incentivar en los estudiantes una mayor capacidad de reflexividad sobre la historia, y con ello posibilidades de elaboración sobre el conocimiento histórico al hacer conciencia de que la historia en un conocimiento disciplinar que busca dar cuenta del pasado en el presente y con la mira puesta en un futuro, en permanente construcción en la medida que es interpretación, análisis y confrontación de perspectivas sobre los hechos históricos, por tanto siempre sujeta a revisión y reflexión. Sólo si el estudiante de últimos años de primaria comienza a asimilar esta concepción del tiempo histórico, puede ser capaz de lograr lo que plantea Pagès, periodizar, pensar por sí mismo el pasado, y enseñar por periodos podría tener algún sentido si involucra algún nivel de problematización que en verdad posibilite su aprendizaje (Pagès sep-dic 2010, 296). Volviendo al libro de texto, ya en el inicio del tema de la Independencia plantea una pregunta que tiene la pretensión de guiar al estudiante en el resto del contenido de la unidad: “¿Qué causas propiciaron el inicio y la consumación de la Independencia?”. Invita al estudiante que la responda basado en la imagen de un detalle del Retablo de la Independencia de Juan O’Gorman, que reproduce una serie de acontecimientos y eventos desde la conspiración de Querétaro, el Grito de Dolores, hasta la entrada del ejército Trigarante a Ciudad de México; con la misma lógica de la cronología, se intenta dar cuenta sobre una pregunta que indaga sobre causas que referirían a un campo más amplio que el acontecimental, se debería remitir a cambios en el terreno de lo político y económico, a explicaciones más de conjunto que en realidad revelarían un proceso y, de paso, el porqué de los acontecimientos descritos. En la parte del libro donde se orienta al niño para el abordaje de la unidad, se le dan instrucciones para que en su lectura y estudio registre la información que le ayude a contestar la pregunta, pero ya la dirección de su indagación ha sido marcada por una cronología de fechas y datos y por una imagen que está cargada en el mismo sentido. Es una narrativa descriptiva que ubica la causalidad en la acción volitiva de los hombres, en los acontecimientos

El sentido de la historia conceptual, en su vertiente historiográfica más que filosófica, desarrollada por Reinchard Koselleck puede resultar de gran ayuda para incorporar en el estudiante el sentido de la reflexividad y la autoconciencia trascendental de los conceptos, entendidos como entidades creadas en determinados contextos históricos y que se transforman con el tiempo, no son definiciones inmutables sino que operan en un complejo de relaciones que se transforman con la vida, de este modo deben ser comprendidos en el entrecruce de la percepción del tiempo, entre pasado, presente y futuro. De este modo, al hacer explícita la forma del tiempo histórico propia de la modernidad, la historia conceptual revela formas posibles de la comprensión del tiempo histórico, muestra los límites de la comprensión moderna y la posibilidad de superarla justo al hacerla plenamente consciente. La iluminación antiideológica de los conceptos históricos tiene su caso más relevante en la iluminación antiideológica del concepto de tiempo histórico (Koselleck y Gadamer 1997, 47).

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y acciones militares y políticas. Considera que los hechos están allí para ser vertidos en el libro de texto y el estudiante al aprenderlos está sabiendo sobre su pasado, tal como afirmaría White, para la historiografía ilustrada, que considera a los hechos como parte de una estructura de relaciones objetivas que la narración lo único que hace es reflejar y de la cual se pueden extractar verdades más universales para la humanidad (White 1992, 5760), en el caso del libro de texto más restringido a la nación mexicana. La narrativa escogida en el libro de texto ya prefigura un tipo de historia dogmática que llama a la repetición y a la memorización de eventos sin significado para los estudiantes y sin referentes para ellos. Además, es una narración enrevesada y un poco compleja, pues está llena de conceptos que se dan como naturales, y por tanto debidamente entendidos por el niño, pero en realidad lo remiten a conocimientos que aún no ha aprendido o simplemente no maneja con la suficiente habilidad. Por ejemplo, en la página 162, con que inicia la indagación sobre las causas de la Independencia, se le plantean al niño en sólo tres párrafos, de nueve líneas cada uno, conceptos como el de “Nueva España”, “difícil situación económica y social”, “reformas borbónicas”, “grupos sociales novohispanos”, “invasión”, “Napoleón Bonaparte”, “España”, “rey”, “Fernando VII”, “pensamiento ilustrado”, “Ilustración”, “conocimiento científico”, “fenómenos naturales”, “problemas sociales”, “razón”, “creencias religiosas”, “ilustrados”, “textos que circulaban”, “libertad”, “igualdad”, “ley”, “privilegios”, “reyes”, “nobleza”, “Iglesia”, “forma de organización política”, “república”, “gobierno”, “poderes”, “ejecutivo”, “legislativo”, “judicial”, “ciudadanos”, “eligen”, “representantes”, “cargos de gobierno”. Conceptos que cuando intentan ser aclarados remiten a otros conceptos que poco tienen que ver con el mundo de signos que el niño puede manejar para su edad, acumulado cognitivo o experiencia de vida. Es un texto que se manifiesta esencialmente incomprensible, cargado de conceptos que refieren un alto grado de complejidad que remite a conocimientos tanto de la disciplina de la historia como de la ciencia política. Además, la ubicación temporal sigue siendo críptica para un niño, estableciendo un registro de los acontecimientos demarcados por siglos que termina de complicar las posibilidades de ubicación temporal y comprensión de los conceptos de duración, cambio o continuidad. Es una narrativa que no remite a interpretaciones sobre los acontecimientos históricos, sino que los da como dados, no hay ningún tipo de desarrollo que los problematice o indague en las posibilidades explicativas que contribuyen a su construcción interpretativa y a su comprensión en este terreno, pues se considera el lenguaje simplemente como una estructura narrativa que comunica unos hechos que aparecen como dados e incuestionables, como resultado de eventos cuasi naturales en el mundo social, no sometidos a discusión; no se asume, por el contrario, que el lenguaje, el tipo de narración, prefigura y estructura el sentido de la historia, y condicionarán el aprendizaje de la misma. No se permite el desarrollo de la autoreflexión histórica, de un pensamiento situado en el niño. En este sentido, una narrativa homogeneizante, que no da lugar a la variedad y diversidad de actores y posturas con relación a los acontecimientos; que no establece una separación entre la evidencia histórica, lo que incuestionablemente remite al acontecimiento que ocurrió, y lo que se ha representado, interpretado, sobre ese evento, es una narrativa que cultiva una historia dogmática, excluyente, que no logra en el infante

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el desarrollo de conceptos esenciales como el de cambio, duración, permanencia, relación entre pasado, presente y futuro. Es una narrativa, que como afirma White para el caso de la propuesta historiográfica de Leibniz en el siglo XVIII, considera que la representación de un acontecimiento está dada por su contexto “como un plenum de actos individuales que están unidos en su diferencia uno de otro” (1992, 67) y que esto es suficiente para comprenderlo y encontrar el significado de este acontecimiento. Si se considerara en los libros de textos afianzar conceptos referidos a la comprensión histórica, fundamentales en el proceso de aprendizaje, pues constituirían la red interpretativa para comprender de manera significativa los hechos históricos, se lograría conformar en el estudiante un entramado conceptual con el cual aprendería y podría comprender los eventos, hechos y procesos históricos; interiorizar el conocimiento histórico como una rejilla conceptual, un lenguaje, que organice cognitivamente el establecimiento de influencias y conexiones entre los hechos del pasado, pensados en los términos del presente, en las relaciones entre las diferentes estructuras temporales (presente, pasado y futuro), para comprender ahí sí los eventos, su cronología y sus relaciones. Un libro de texto debería tener claro para su elaboración, el que se aprende con conceptos que se entrelazan con significado preexistentes y se conectan con otros nuevos, estableciendo nuevas relaciones que resignifican conceptos ya establecidos e incorporan otros en una red de símbolos y significados que involucran la comprensión, en un proceso de transformación conceptual, un cambio lingüístico, una ruptura con la lengua materna que vuelve familiar el cambio y reestructura las interconexiones para el pensamiento. Con una narración más abierta y argumentativa, problematizadora, menos afanada en incorporar la mayor cantidad de datos posibles, y más preocupada por establecer una red explicativa que permita incorporar de manera secuencial conceptos con un grado de complejidad y abstracción progresivo, que establezca relaciones en el relato que contribuyan a interiorizar conceptos en una trama de significados, seguramente la comprensión histórica del niño sobre el proceso de Independencia, en este caso, será mucho más sólida y significativa para el proceso de aprendizaje de su historia. No obstante, en el libro de texto objeto de este análisis prima una narración que no establece ningún tipo de vínculo con el presente. Una de las premisas para entender el tiempo histórico es basarse en una explicación que haga énfasis en las relaciones entre pasado, presente y futuro en la vida personal del niño y en su mundo social, en la causalidad histórica (Pagès 2010, 287). No se establece una narración con un sentido relacional y que busque explicaciones a los hechos, que indague sobre sus causas y las interdependencias con otros hechos históricos, es un relato donde datos y acontecimientos organizados cronológicamente, sin una contextualización y ubicación; no se sigue ni medianamente aquel principio de Herder que ayuda a comprender cada proceso histórico como una unidad, con su valor particular y necesidades propias, la agencia del proceso histórico está en el proceso mismo (White 1992, 80-81). De allí que la narración no incorpora las formas de organización y participación de los diversos actores en la independencia, qué los movía según los valores de su tiempo, cuáles eran estos valores.

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Por otro lado, las imágenes de cuadros que representan la época, sólo aparecen para ilustrar personajes que están la mayoría referenciados en el cuerpo del texto, pero no son explotadas en sí mismas, como un recurso valioso para evaluar la vestimenta, el tipo de relaciones de ese momento, los desarrollos tecnológicos que expresan, las condiciones socioraciales que ilustran. De este modo, recursos que podrían servir para hacer los contenidos del libro más significativos y cargados de sentido al estudiante, con la concepción de historia que estructura la narrativa, el lenguaje del texto, son limitados a simples adornos anexos, sin hacerse ellos mismos texto. En síntesis, el libro de texto ofrece una narrativa lineal, cerrada, que no da lugar a la interpretación, a entender los debates y conceptos en juego, al pensamiento, sólo a una memorización vacía y repetitiva, sin significado. Comentario final El análisis de los libros de texto desde el lenguaje ha sido una perspectiva poco trabajada, en este ensayo se pretendió lograr un acercamiento interdisciplinar, haciendo uso de algunos elementos aportados desde la lingüística, la filosofía, la didáctica de la historia, la psicología del desarrollo y el constructivismo para demostrar sus potencialidades en la comprensión de los alcances cognitivos en el proceso de enseñanza aprendizaje a los que puede dar lugar este dispositivo didáctico. La conclusión es determinante, la narrativa que construye el discurso del libro de texto, partiendo del caso seleccionado, dificulta en lugar de facilitar el desarrollo de conceptos fundamentales para la elaboración del conocimiento histórico en el estudiante de los últimos grados de la educación básica primaria. Complejos y entramados conceptuales como el tiempo histórico no tienen lugar para su comprensión y aprendizaje en una narrativa cerrada y finalista, que no da lugar a la problematización del presente en el pasado, o a las múltiples variables relacionales entre los tiempos históricos. En este sentido el libro de texto funcionaría, eminentemente, como un artefacto de transmisión ideológica y valores para la preservación de la sociedad actual, con un lenguaje irreflexivo y dogmático.

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La historia enseñada a discusión. Retos epistemológicos y perspectivas didácticas, se terminó de editar por la Coordinación de Publicaciones del Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y la Editorial Morevalladolid en noviembre de 2015. La edición y su cuidado estuvieron a cargo de Dení Trejo Barajas y Juana Martínez Villa, Formato: PDF Peso: 89.7 Mb Se imprimieron 500 cedés