La implantación de programas bilingües en Estados Unidos (The implementation of bilingual program in the United States)

Educación Intercultural bilingüe © F. Villalba y J.Villatoro (ed.) © Prácticas en Educación © Los autores 2010 Edición digital: Leta25 ISBN: 978-84-693-8587-6 Fotografía de portada: Luz Mª Nieto

Educación Intercultural bilingüe

Actas del Primer Congreso en la Red sobre Interculturalidad y Educción 2010

Sergio Téllez Galván Raúl Homero López Espinosa

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Entre saberes, entre haceres, entre poderes: hacia un diálogo intercultural entre comunidades indígenas e universidad intercultural en veracruz

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Índice

Gunther Dietz Laura Selene Mateos Cortés

Antonio Saldívar Moreno Elizabeth Santos Baca

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Los fetiches del curriculum intercultural

Alojos y desalojos en los procesos educativos. Notas sobre el encuadre en un proyecto emancipador Jorge Arturo Vásquez Mora Desarrollo de elementos de gestión y competencia intercultural en el contex-to educativo universitario indígena Julia Elena Sáez Riquelme Construyendo la interculturalidad: la educación bilingüe

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Diana Szarazgat Carmen Gaetano

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Obstáculos actitudinales a la innovación transformacional hacia intercultural bilingüe en el programa de agro-nomía de la universidad nacional de huancavelica

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Constantino Calderón Mendoza

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Hacia la construcción de una pedagogía intercultural

Martha Lucía Orozco Gómez El profesor ante el reto intercultural y plurilingüe en América Latina Martín Genaro Gutiérrez Cristóbal De contrapuntos y distancias. Pensar una educación intercultural bilingüe en el Valle del Mezquital Miguel Fernández Álvarez Juan Ignacio García Rico La implantación de programas bilingües en Estados Unidos Miroslava Cruz Aldrete Edgar Sanabria Miguel Ángel Villa Rodríguez

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En la clase de ELE

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María Isabel Castro Jiménez

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Incidir para una educación intercultural

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Marc Georges Klein

Salud intercultural: paradigmas cochabamBINOS María del Pilar Villegas Riera Cómo trabajar el enfoque de género desde una perspectiva intercultural en escuelas indígenas amazónicas Alsu gilmetdinova El poder de escribir: socio-logía de la ley “la educación indígena para todos”

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Pablo Salvador Hernández

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Tosintli: nuestro maíz. proyecto institucional de lectura y escritura del nahuatl de la huasteca veracruzana

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Jazmín Nallely Argüelles Santiago

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La comunidad sorda mexicana y la educación bilingüe intercultural: un problema sin voz

ENTRE SABERES, ENTRE HACERES, ENTRE PODERES: HACIA UN DIÁLOGO INTERCULTURAL ENTRE COMUNIDADES INDÍGENAS E UNIVERSI1 DAD INTERCULTURAL EN VERACRUZ

Gunther Dietz Laura Selene Mateos Cortés Universidad Veracruzana. Instituto de Investigaciones en Educación (México)

Introducción Partiendo de un estudio de caso etnográfico-dialógico con la “Universidad Veracruzana Intercultural” (UVI), cuyas bases metodológicas procuran combinar los principios de la “antropología activista” desarrollada por Hale (2008) con una “etnografía doblemente reflexiva” (Dietz 2009), este trabajo analiza cómo en un proceso de interculturalización educativa surgen nuevas opciones metodológicas y cómo estas pueden retroalimentar, rejuvenecer y descolonizar la clásica etnografía. A través de sus programas académicos destinados a estudiantes sobre todo indígenas, la UVI está generando cauces innovadores para diversificar el “Conocimiento” universal y académico, para relacionarlo con conocimientos locales, “etnociencias” subalternas y saberes alternativos, que en su confluencia se hibridizan mutuamente construyendo nuevos cánones diversificados, “enredados” y “glocalizados” de conocimiento. Como se ilustrará, este incipiente “diálogo de saberes” (Leff 2003, De Sousa Santos 2006), que involucra dimensiones “inter-culturales”, “inter-lingües” e “inter-actorales”, a su vez, obliga a la antropología académica a replantearse sus conceptos teóricos básicos tanto como sus prácticas metodológicas, aún demasiado monológicas y monolingües. La investigación etnográfica como praxis autorreflexiva La praxis etnográfica propuesta aquí no se limita ni a la introspección estetizante de gran parte de la antropología clásica ni a la externalización movilizante de la investigación-acción participativa igualmente clásica. Mediante la negociación recíproca de in-

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tereses académicos y políticos, es posible generar una híbrida mezcla de teoría y práctica que se traduce en fases de investigación empírica, de teorización académica y de transferencia a la praxis política. Esta transferencia no se reduce a un acto de concienciación, sino que constituye un intercambio entre dos formas de conocimiento: entre el conocimiento generado en el “orden primero” por los “expertos” de su propio mundo de vida, por un lado, y el conocimiento antropológico generado en el “orden segundo” por el “experto” académico, por otro lado. La posible contradicción que surge del intercambio de ambas perspectivas ha de ser integrada por el etnógrafo en el mismo proceso de investigación, que oscilará dialécticamente entre identificación y distanciamiento, entre fases de compromiso pleno y fases de reflexión analítica. La relación intersubjetiva y dialéctica que surge de este tipo de “etnografía doblemente reflexiva” (Dietz 2009) entre el sujeto investigador, por un lado, y el actor-sujeto investigado, por otro, mantenido desde las entrevistas dialógicas y los grupos de discusión empleados hasta los foros “inter-saberes” y/o de “inter-aprendizaje” (Bertely 2007), de retroalimentación y debate entre activistas y académicos, genera un continuo y recíproco proceso de crítica y autocrítica entre ambas partes. Ello alimenta una doble reflexividad, que oscilando entre papeles emic y etic, entre perspectivas de actor-activista y de observador-acompañante, continuamente desafía las conceptualizaciones y “teorías implícitas” de ambos tipos de participantes. El resultado es una incipiente, pero muy fructífera “inter-teorización” entre la mirada académica-acompañante y la mirada activista igualmente autorreflexiva. Así entendido, este tipo de investigación dialéctivoreflexivo acerca de la realidad social es, a la vez, su crítica, con lo cual la misma relación etnográfica se convierte en praxis política. InterSaberes y la Universidad Veracruzana Intercultural En nuestro proyecto InterSaberes 2 una investigación de co-labor se lleva a cabo con profesores indígenas y no-indígenas, con estudiantes y con miembros de las comunidades en las que desde hace poco existe un “programa intercultural” universitario. Este programa, la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), surge como una iniciativa pionera de institucionalización de la diversidad cultural en el ámbito académico veracruzano y mexicano. Impulsada originalmente en el marco del programa gubernamental de creación de “universidades interculturales” como una de la respuestas oficiales concedidas por el gobierno federal al reclamo de organizaciones indígenas en el contexto post-zapatista, pero aprovechando a la vez la autonomía universitaria de una universidad pública pre-existente, la UVI implica un esfuerzo de descentralización universitaria – a través de un sistema descentralizado de sedes académicas ubicadas en las principales regiones indígenas y pluriétnicas del estado de Veracruz, la Huasteca, el Totonacapan, la sierra de Zongolica y las Selvas meridionales del Estado –, que, a la vez, nos obliga a redefinir y reestructurar las actividades docentes, de investigación y de vinculación en torno a una licenciatura única de “Gestión Intercultural para el Desarrollo”; este programa académico sirve como un “tronco común”, que es impartido con orientaciones sobre “Sustentabilidad”, “Comunicación”, “Lenguas”, “Derechos” y “Salud”. En una especie de “meta-investigación”, el proyecto InterSaberes analiza de forma exploratoria cómo en esta UVI se construyen, gestionan, enlazan, intercambian y fertilizan mutuamente diversos saberes y conocimientos. Para ello, un equipo multidisciplinario, procedente de la pedagogía, la antropología, la sociología, la filosofía, la lingüís-

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tica y la traducción y aglutinado en torno al Cuerpo Académico “Estudios Interculturales” de la UV, se encuentra recopilando y contrastando los diversos conocimientos que confluyen en las prácticas docentes, investigadoras y de vinculación de la UV Intercultural. Se trata de saberes formales e informales, generados en contextos tanto urbanos como rurales, articulados por actores identificados como mestizos e indígenas. Estos saberes son intercambiados en el marco académico de la UV Intercultural, pero cuentan asimismo con una estrecha relación con comunidades indígenas, organizaciones sociales y ONGs. Participan por tanto en este aún incipiente “diálogo de saberes” docentes, investigadores, estudiantes y vecinos de las comunidades y regiones anfitrionas de las sedes del Programa Intercultural. Este amplio y rico abanico de saberes y conocimientos es ahora recopilado en las cuatro regiones tanto por alumnos-investigadores y profesores-investigadores de la UV como por los “expertos locales”, para luego retroalimentar el programa académico de la licenciatura en “Gestión Intercultural para el Desarrollo” así como sus actividades de vinculación comunitaria y de intercambio de conocimientos. El proyecto analiza y acompaña este proceso, recién iniciado en 2005 por la UV en las cuatro regiones mencionadas, para lo cual nos estamos centrando en la forma cómo se están transfiriendo, enlazando e “hibridizando” mutuamente los saberes académicos, organizacionales y comunitarios. Teniendo en cuenta la deficiente dotación escolar en los niveles medio-superior que prevalece aún en las regiones indígenas de Veracruz, que a menudo obligan a los jóvenes a cursar “telesecundarias” y “telebachilleratos”, las condiciones de ingreso a la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo se distinguen de las de los demás estudiantes de la UV. Mientras que éstos concursan mediante un examen de admisión sobre conocimientos académicos generales, los jóvenes que desean estudiar en la UVI tienen que presentar no sólo su constancia de estudios de bachillerato, sino asimismo una carta de motivos y una carta de recomendación expedida por alguna autoridad tradicional, civil o religiosa de su comunidad de origen. Aparte, se realizan entrevistas de selección con cada aspirante. Dado el carácter aún reciente de la creación de la UVI, es recién en este verano de 2009 cuando los primeros 223 estudiantes se titularon exitosamente como Gestores Interculturales para el Desarrollo, para comenzar a desempeñarse – en función de su orientación cursada - como gestores, mediadores, traductores y/o técnicos en proyectos gubernamentales, no-gubernamentales y/o de autoempleo de desarrollo local y regional. Aún así, salta a la vista que por lo menos estas primeras generaciones han incorporado a jóvenes y adultos que han estado reivindicando la generación de nuevas ofertas educativas y formativas en sus regiones. Por ello, una buena parte de los estudiantes ya realizan actividades de intermediación, asesoría y diseño de proyectos, mientras continúan cursando la licenciatura. Casi todos provienen de las regiones sedes de la UVI y de los municipios aledaños. Sin embargo, últimamente se percibe una mayor movilidad inter-regional del alumnado, dado que cada vez más alumnos provenientes de otras regiones, incluso urbanas, del estado deciden cursar estudios en la UVI. Como se mencionaba arriba, la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo se imparte en una modalidad mixta, que combina clases “áulicas” impartidas en pequeños grupos de trabajo con clases semi-presenciales en formato de talleres y una intensa labor extra-áulica mediante estancias de trabajo comunitario, que los alumnos realizan bajo la supervisión de un profesor-tutor y en

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estrecha realización con las autoridades comunales y las ONGs y asociaciones civiles presentes en las regiones. Para ello, la UVI ha generado una serie de convenios y acuerdos con actores locales y redes regionales, que se convierten así en contrapartes del proceso extra-escolar de enseñanza-aprendizaje. Mediante estas estancias y prácticas de campo, los alumnos comparan, contrastan y traducen entre diversos tipos de saberes - saberes formales e informales, académicos y comunitarios, profesionales y vivenciales, generados en contextos tanto urbanos como rurales y articulados por actores tanto mestizos como indígenas. Es este continuo intercambio de conocimientos y metodologías académicas vs. comunitarias el que está generando nuevos sujetos híbridos no sólo en cuanto a sus saberes, sino asimismo a sus “haceres” cotidianos. Nuestro acompañamiento etnográfico del profesorado El perfil de los profesores de la UVI, denominados “docentes-investigadores”, cubre un amplio abanico de las humanidades, ciencias sociales e ingenierías e incluye a una mayoría de profesorado con grado de licenciatura, algunos con grado de maestría y sólo cinco con grado de doctor. Los docentes-investigadores son contratados no según su procedencia étnica, sino en función de sus características profesionales y considerando sobre todo su arraigo en y conocimiento de la región en cuestión. Por consiguiente, la mayoría de los profesores proviene de la misma región de destino y aporta con ello no sólo sus conocimientos académicos, sino asimismo sus conocimientos y saberes locales y regionales. A ellos se unen profesionistas y/o “expertos” locales que participan en la impartición de módulos y/o experiencias educativas específicas, relacionadas con su propia práctica profesional. En total, sumando personal a tiempo completo y a tiempo parcial e incluyendo los profesores que diseñan y coordinan las orientaciones desde la sede de Xalapa, la UVI dispone de un cuerpo de aproximadamente sesenta profesores. El último cambio sustancial que está ocurriendo ahora mismo en el seno de la UVI tiene que ver con la relación entre la docencia, la investigación y la vinculación comunitaria. Hasta hace poco, las actividades investigadoras y gestoras las llevaban a cabo sobre todo los alumnos, mientras que los profesores se dedicaban más a la docencia y a la asesoría de los proyectos de sus respectivos alumnos. Reflejando el proceso de “departamentalización” que en los últimos años está iniciando la UV en su conjunto, y que pretende diluir la tradicional brecha entre la docencia universitaria, organizada por “facultades”, y la investigación, canalizada a través de “institutos de investigación”, mediante la nueva figura de los “departamentos”, la UVI está procurando anticiparse a dichas transformaciones, a menudo muy lentas. Por ello, las orientaciones que ofrece la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo se están transformando en los Departamentos de “Comunicación”, “Sustentabilidad”, “Lenguas”, “Derechos” y “Salud”. Cada Departamento está ahora conformado por los profesores responsables de la respectiva orientación en cada una de las cuatro sedes regionales y de la sede de Xalapa, constituyéndose en incipientes “Cuerpos Académicos” que procuran combinar tareas de docencia, investigación y vinculación comunitaria a raíz de las llamadas “Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento”. Así, las aún incipientes actividades de investigación vinculada de los profesores – sobre pluralismo médico y mediación intercultural en el sistema de salud en la sierra de Zongolica, sobre la formación de jóvenes estudiantes como intérpretes jurídicos en lenguas indígenas, sobre la gestión de iniciativas de diálogo entre jueces de paz, autoridades comunales y el Ministerio Público en la Huasteca, sobre la negociación de ini-

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ciativas de desarrollo sustentable entre comunidades de productores, ONGs y la Reserva de la Biósfera de los Tuxtlas, sobre la reapropiación del “patrimonio intangible” mediante procesos de radios y medios AV comunitarios etc. - se articulan estrechamente con las demandas de las comunidades y las prácticas de gestión y acompañamiento realizados por los alumnos en estos mismos ámbitos de sus itinerarios formativos. Por ello, la mayoría de estos proyectos se desarrollan en co-labor y co-autoría entre profesores de la UVI, sus estudiantes y autoridades comunales y/o miembros de ONGs partícipes. El resultado es un concepto integral y circular de docencia / investigación / vinculación-gestión. En el proyecto InterSaberes nos encontramos ahora mismo estudiando etnográficamente las pautas de interacción entre actores docentes, discentes y comunitarios en las actividades tanto intra-áulicas como de vinculación comunitarias de los profesores y estudiantes de la UVI que participan en nuestro proyecto. Para acompañar estos procesos inter-relacionados de investigación, docencia y vinculación, hemos impulsado junto con la propia UVI desde el InterSaberes la creación dentro de la UVI de un “Laboratorio de Formación Metodológica para la Investigación en la UVI”, en el que se integran todos los docentes-investigadores de tiempo completo de las cinco sedes. En este Laboratorio, procuramos promover la investigación no sólo como “tercer pilar”, sino como eje fundamental que articula y relaciona las demás actividades de docencia universitaria y de vinculación comunitaria de la UVI. Para ello, hemos logrado formar a un – aún pequeño - grupo de profesores-investigadores que en cada sede de la UVI se dedica preferencialmente a la investigación (proyectos propios de investigación y/o de formación a través de algún programa de postgrado) y a la docencia acerca de la investigación (materias metodológicas y asesorías de las investigaciones del alumnado). Sobre todo, este Laboratorio se ha constituido en un importante espacio de encuentro e intercambio de experiencias de investigación vinculada entre los profesoresinvestigadores de las sedes de la UVI, a los que también se van invitando a otros profesores de las sedes, a los alumnos y a otros académicos que están realizando investigaciones partiendo del enfoque intercultural. De forma cíclica, cada vez que concluimos una fase de trabajo de campo etnográfico – sobre la interacción en el aula, sobre las actividades extra-aula de la UVI y sobre los proyectos de investigación vinculada de los estudiantes y docentes en las comunidades partícipes – realizamos foros de presentación, transferencia y discusión de nuestras interpretaciones y de nuestros resultados parciales. Estos foros se llevan a cabo en estrecha relación con el Laboratorio, para asegurar una retroalimentación de nuestros resultados (aún parciales) hacia los procesos docentes e investigadores de los miembros del Laboratorio. Entre culturas, entre saberes, entre poderes El reconocimiento de la diversidad cultural, el desarrollo de programas educativos culturalmente pertinentes y la interculturalidad, entendida como capacidad de traducir y negociar desde posiciones propias entre complejas expresiones y concatenaciones de praxis culturales y pedagógicas que responden a lógicas subyacentes (Dietz 2009), como una nueva forma de entablar relaciones entre grupos cultural, lingüística y étnicamente diversos conforman los principios de partida que dieron origen a la UVI.

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Originalmente, la UVI es impulsada sobre todo desde el ámbito antropológicoacadémico, cuando profesores e investigadores formados en las corrientes predominantemente europeas de los “Estudios Interculturales” generan nuevos espacios de investigación y docencia dentro de la Universidad Veracruzana (Ávila Pardo & Mateos Cortés 2008, Mendoza Zuany 2009). Fuertemente influenciado por las antropologías de la etnicidad y de la educación contemporáneas, el equipo promotor del proyecto opta por un enfoque transversalizador y constructivista de la interculturalidad (Dietz 2009): se hace especial hincapié en la generación de nuevas “competencias interculturales” de las cuales dotar a los estudiantes para prepararlos para futuras interacciones en una sociedad cada vez más compleja. Sin embargo, rápidamente entablamos relaciones estrechas y fructíferas de intercambio con profesionistas, etnolingüístas y activistas indígenas, para quienes la interculturalidad ha de entenderse más bien como una estrategia de empoderamiento étnico en contextos de diferencia cultural o étnica y de discriminación racista como los que persisten en las regiones interculturales de México y de Veracruz. Por último, el intercambio de estos dos tipos de actores – académico-urbano e indígena-activista – se profundiza a partir de la colaboración estrecha con ONGs y movimientos sociales y/o ecologistas también presentes en las regiones indígenas (Mateos Cortés 2009). Sus protagonistas hacen más énfasis en la necesidad de entablar relaciones más sustentables con el medio ambiente y de recuperar saberes locales, campesinos y/o indígenas en torno al manejo de los recursos naturales, pero también culturales para enfrentar las asimetrías de poder entre el capitalismo depredador y los ecosistemas indígenas. Bajo el impacto político del zapatismo y de la aún inconclusa re-negociación de las relaciones que articulan el Estado-nación neoliberal y los pueblos indígenas del país (Dietz 2005), estos tres tipos de actores comienzan a fertilizar mutuamente sus discursos y propuestas educativas interculturales, tal como se acaban plasmando en los programas de la UVI. Como resultado, se hace un mayor énfasis en los procesos de negociación, intermediación y transferencia de saberes y conocimientos heterogéneos entre los diversos grupos – académicos, profesionistas, agentes de desarrollo, “expertos locales” – que participan en la UVI. El llamado “diálogo de saberes“ que se está generando en la UVI, sin embargo, aún adolece de fuertes limitaciones, producto no tanto de la incapacidad o falta de voluntad de dialogar de los propios actores, sino de los obstáculos estructurales que plantea un programa académico y del habitus “clásico” de profesores formados en universidades “convencionales”. Tanto las entrevistas relaizadas con docentes, estudiantes, padres de familia y autoridades locales como las observaciones en aula y el análisis de las primeras tesis generadas por los recién egresados de la UVI ilustran que la universidad sigue aún determinada por los “saberes-saberes“, los conocimientos académicos y áulicos que se caracterizan por su descontextualización. Frente a ellos, los “sabereshaceres“ que de hecho ya demuestran los estudiantes de la UVI a lo largo de sus proyectos de investigación vinculada no se hallan aún inmersos en la estructura curricular del programa académico. A ambos tipos de saberes, indispensables para un gestor intercultural, se une la dimensión de los “poderes-saberes“, de la implicación política y del liderazgo local que los egresados comienzan a tomar en sus comunidades, fruto de su mediación y negociación con actores extralocales. La etnografía doblemente reflexiva revela con ello que estos saberes, haceres y poderes ya están presentes en las prácticas profesionales tanto de algunos docentes-investigadores como de los primeros

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gestores interculturales, pero que hace falta enlazarlos y concatenarlos explícitamente no sólo en las prácticas “de campo“ de los estudiantes, sino en la misma estructura curricular de la carrera. Esta concatenación de saberes, haceres y poderes refleja a su vez la necesidad de ampliar la noción de interculturalidad a cuestiones no estrictamente culturales, que incluyan también saberes y prácticas procedentes de otro tipo de actores. Así se comienzan a perfilar a lo largo del acompañamiento metodológico y etnográfico del InterSaberes tres dimensiones diferentees, aunque complementarias a través de las cuales los actores partícipes concebimos la interculturalidad: una dimensión “inter-cultural”, centrada en las complejas expresiones y concatenaciones de praxis culturales y pedagógicas que responden a lógicas culturales diferentes, tales como la cultura comunitaria de raíces mesoamericanas compartidas, amenazada y abatida por diversas olas de colonización de globalización, pero aún visible en las regiones sede de la UVI; la cultura organizacional de los movimientos sociales que reivindican la diversidad cultural y/o biológica de dichas regiones; y la cultura académica occidental - inserta actualmente en una transición desde un paradigma rígido, monológico, “industrial” y “fordista” de la educación superior hacia otro más flexible, dialógico, “postindustrial” o “postfordista”, tal como se materializa en el “Modelo Educativo Integral y Flexible” de la UV; una dimensión “inter-actoral”, que valora y aprovecha las pautas y canales de negociación y mutua transferencia de saberes entre los académicos de la UV partícipes en las diferentes orientaciones del Programa Intercultural, que aportan conocimientos antropológicos, pedagógicos, sociológicos, lingüísticos, históricos, agrobiológicos etc., generados en los cánones epistémicos occidentales; los activistas de las organizaciones indígenas y las ONGs presentes en las regiones, que contribuyen conocimientos profesionales, contextuales y estratégicos; así como los expertos o sabios locales, “sabedores” consuetudinarios y “líderes naturales” que proporcionan memorias colectivas, saberes localizados y contextualizados acerca de la diversidad cultural y biológica de su entorno inmediato; y una dimensión “inter-lingüe”, que – reflejando la gran diversidad etnolingüística que caracteriza las regiones indígenas de Veracruz – supera el antiguo enfoque bilingüe del indigenismo clásico y aprovecha las competencias no sustanciales, sino relacionales que hacen posible la traducción entre horizontes lingüísticos y culturales tan diversos; este enfoque inter-lingüe no pretende “multilingüizar” el conjunto de los programas educativos de la UVI, sino que se centra en el desarrollo de dichas competencias comunicativas y “traductológicas” del alumnado y profesorado presente en cada una de las regiones. Desde el arriba desarrollado enfoque de la doble reflexividad etnográfica, sostenemos que la etnografía no es reducible ni a un mero instrumento más del abanico de métodos y técnicas de las ciencias sociales ni a una simple arma de "liberación" de los "oprimidos". Proponemos concebir a la etnografía y a su sistemático oscilar entre una visión emic y etic - interna y externa - de la realidad social como un quehacer reflexivo que desde dentro recupera el discurso del actor social estudiado, a la vez que desde fuera lo contrasta con su respectiva praxis habitualizada. En el caso de la “co-labor” con movimientos sociales, ONGs y/o instituciones educativas, sin embargo, esta conca-

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tenación de discurso y praxis transcurre en contextos altamente institucionalizados y jerarquizados. Por ello, para evitar caer en reduccionismos simplistas y, en última instancia, apologéticos, una etnografía reflexiva desarrollada en situaciones interculturales necesariamente habrá de ampliar el horizonte analítico de estas dimensiones discursiva (centrada en los “saberes”) y práctica (centrada en los “haceres”) hacia un tercer eje de análisis: las estructuraciones institucionales específicas, producto del papel que juegan los “poderes”, las instituciones y con ello las desigualdades, hegemonías y asimetrías de poder en la política de identidad del actor en cuestión y de su contexto estructural. Se presenta así un modelo etnográfico tri-dimensional (Dietz 2009) que conjuga: una dimensión "semántica", centrada en el actor, cuyo discurso de identidad es recopilado - sobre todo mediante entrevistas etnográficas - desde una perspectiva emic y analizada en función de sus estrategias de etnicidad; una dimensión "pragmática", centrada en los modos de interacción, cuya praxis es estudiada - principalmente a través de observaciones participantes - desde una perspectiva etic y analizada tanto en función de su habitus intracultural como en sus competencias interculturales; y una dimensión "sintáctica", centrada en las instituciones en cuyo seno se articulan tanto los discursos de identidad como las prácticas de interacción, y que es analizada y "condensada" a partir de las clásicas contradicciones que surgen al contrastar información etnográfica de tipo emic versus etic; dichas contradicciones deben ser interpretadas no como meras incongruencias de datos, sino como aquellas inconsistencias que reflejan la lógica específica del Estado-nación representado por la institución analizada. Concatenando las diferentes dimensiones inter-culturales, inter-lingües e interactorales con esta metodología tri-dimensional reflexiva, actualmente en la UVI y en el InterSaberes estamos contrastando las visiones emic y etic de los actores partícipes mediante los mencionados foros-talleres. Con ello, perseguimos objetivos tanto clásicamente “empoderadores” de los (futuros) profesionistas indígenas y de sus formadores como objetivos “transversalizadores” de competencias-claves que éstos requerirán para su desempeño profesional y organizacional. Conclusiones Como todo proyecto incipiente y novedoso, la UVI se ha encontrado con diversos problemas burocráticos, financieros, académicos y políticos desde su puesta en marcha hace unos escasos tres años. La heterogeneidad de actores académicos, políticos y organizacionales ha sido todo un desafío a la hora de generar cauces institucionales eficaces y, a la vez, legítimos para todos los sectores implicados. Mientras la UVI cuenta con un fuerte apoyo en el conjunto de las sociedades regionales que atiende, al interior de la misma universidad persisten resistencias e incomprensiones. Al tratarse de una noción heterodoxa de “universidad”, de “licenciatura” y de “plan de estudios”, algunos sectores más tradicionales y “disciplinarios” de la academia pretenden relegar esta iniciativa a actividades no estrictamente docentes o investigadoras, sino a un “extensionismo” asistencialista de viejo cuño. El hecho de incluir una diversidad de actores y saberes regionales en el mismo núcleo de un programa académico de licenciatura y

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maestría desafía el carácter aún universalista, monológico y “mono-epístémico” de la universidad occidental clásica. En este ámbito, tanto para una “antropología pública” como para una metodología “activista” (Hale 2008), uno de los principales desafíos consiste en conjugar las características de una “universidad intercultural”, orientada a y arraigada en las regiones indígenas del estado con las dinámicas y criterios propios de una universidad pública “normal”, que mediante su reconocimiento de estudios y títulos, su autonomía y su libertad de cátedra proporciona un importante “cobijo” institucional para la UVI, pero que también impone a menudo prácticas gremialistas y academicistas nada “sensibles” al medio rural e indígena en el que opera. Este proceso de negociación de hábitos y de aspiraciones entre los actores universitarios, las comunidades anfitrionas y los profesionistas y estudiantes involucrados ha ido generando experiencias y aprendizajes auténticamente interculturales: mientras que cada vez más representantes académicos, urbanos y mestizos reconocen la viabilidad y promueven la visibilidad de la UVI como alternativa de educación superior culturalmente diversificada y pertinente, en las regiones indígenas surgen aprendizajes novedosos de transferencia recíproca de saberes. El reconocimiento oficial del derecho a la pertinencia cultural en la educación superior lleva consigo un intenso debate no sólo sobre la necesidad o no de crear nuevas universidades “indígenas”, sino asimismo sobre el desafío de generar de forma dialógica y negociada nuevos perfiles profesionales para estas instituciones novedosas. Los perfiles convencionales y disciplinarios de profesionistas formados en las universidades occidentales no han ofrecido campos laborales acordes a las necesidades de la juventud indígena, sino que han promovido explícita o implícitamente la emigración y asimilación a nichos laborales urbanos y mestizos. Por ello, los nuevos perfiles profesionales con los que están experimentando proyectos-piloto como la Universidad Veracruzana Intercultural han de responder a un doble desafío, al que las instituciones de educación superior no se han enfrentado aún: al desafío de desarrollar carreras flexibles, interdisciplinarias y profesionalizantes que aún así sean local y regionalmente arraigables, útiles y pertinentes no sólo para los estudiantes, sino también para sus comunidades. En este sentido, las primeras generaciones de jóvenes que estudian en la UVI se van convirtiendo paulatinamente – y gracias a sus prácticas y proyectos implementados in situ desde el inicio de sus estudios - en protagonistas y creadores de sus propias prácticas profesionales futuras. Aunque cualquier evaluación al respecto es demasiado prematura, ya se puede destacar su activo papel de intermedia Notas Este trabajo ha sido generado en el marco del Seminario “Conocimientos, poder y prácticas políticas“, coordinado por Xóchitl Leyva y realizado en varias sesiones en diferentes sedes del CIESAS. Agradecemos los comentarios, críticas y sugerencias que los/as colegas participantes aportaron a nuestro manuscrito inicial. Una versión más extensa del presente trabajo será publicada como parte del libro de autoría colegiada Conocimientos, poder y prácticas políticas (México, D.F., Lima y Ciudad de Guatemala, CIESAS y Programa Democratización y Transformación Global-Universidad de San Marcos. 2 volúmenes, en prensa). Se trata del proyecto “Procesos inter-culturales, inter-lingües e inter-actorales en la construcción y gestión de conocimientos y saberes en el Programa Intercultural de la UV: hacia una gramática de la diversidad” (InterSaberes), patrocinado por la Dirección

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General de Investigaciones de la Universidad Veracruzana & por Secretaría de Educación Pública, Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), México. rios que desempeñan en sus comunidades. Surge así una nueva generación de portadores y articuladores de saberes tanto académicos como comunitarios, tanto indígenas como occidentales, quiénes en un futuro muy próximo tendrán que apropiarse de su papel de “traductores” que gestionan, aplican y generan conocimientos procedentes de mundos diversos, asimétricos y a menudo antagónicos, pero cada vez más estrechamente entrelazados. Consideramos que la etnografía doblemente reflexiva esbozada e ilustrada aquí para el caso del aún inconcluso proyecto InterSaberes nos ofrece pistas metodológicas para combinar la necesaria orientación dialógica y colaborativa de nuestras investigaciones comprometidas con los actores y movimientos sociales con una también necesaria aportación crítica y transformadora de las prácticas de estos actores, de sus tramas organizativas y de sus inserciones institucionales. Una etnografía reflexiva que incluye una mirada hacia la sintaxis de las estructuras del poder contribuye así a acompañar a los actores en sus itinerarios de movilización y reivindicación discursiva, pero también de interacción vivencial y de transformación práctica, que los sitúa de forma muy heterogénea entre culturas, entre saberes y entre poderes.

Notas 1) Este trabajo ha sido generado en el marco del Seminario “Conocimientos, poder y prácticas políticas“, coordinado por Xóchitl Leyva y realizado en varias sesiones en diferentes sedes del CIESAS. Agradecemos los comentarios, críticas y sugerencias que los/as colegas participantes aportaron a nuestro manuscrito inicial. Una versión más extensa del presente trabajo será publicada como parte del libro de autoría colegiada Conocimientos, poder y prácticas políticas (México, D.F., Lima y Ciudad de Guatemala, CIESAS y Programa Democratización y Transformación Global-Universidad de San Marcos. 2 volúmenes, en prensa). 2) Se trata del proyecto “Procesos inter-culturales, inter-lingües e interactorales en la construcción y gestión de conocimientos y saberes en el Programa Intercultural de la UV: hacia una gramática de la diversidad” (InterSaberes), patrocinado por la Dirección General de Investigaciones de la Universidad Veracruzana & por Secretaría de Educación Pública, Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), México.

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Bibliografía Ávila Pardo, A. & L.S. Mateos Cortés (2008) Configuración de actores y discursos híbridos en la creación de la Universidad Veracruzana Intercultural. TRACE. Travaux et recherches dans les Amériques du Centre no. 53: 64-82 Bertely, M. (2007) Conflicto intercultural, educación y democracia activa en México. Ciudadanía y derechos indígenas en el movimiento pedagógico intercultural bilingüe en los Altos, la región Norte y la Selva Lacandona de Chiapas. Sistematización de la experiencia, CIESAS, Pontificia Universidad Católica del Perú y Fundación Ford, México De Sousa Santos, B. (2006) La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una ecología de saberes“, en Boaventura de Sousa Santos Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social, CLACSO, Buenos Aires Dietz, G. (2009) Multiculturalism, Interculturality and Diversity in Education: an anthropological approach, Waxmann, Muenster &Nueva York Hale, Ch.R. (2008) Introduction. En: Ch.R. Hale (ed.): Engaging Contradictions: theory, politics, and methods of activist scholarship, pp. 1-28. University of California Press, Berkeley, California Leff, E. (2003) Racionalidad ambiental y diálogo de saberes: sentidos y senderos de un futuro sustentable. Desenvolvimento e Meio Ambiente 7: 13-40 Mateos Cortés, L.S. (2009) The Transnational Migration of the Discourse of Interculturality: towards a comparative analysis of its appropriation by academic and political actors in the state of Veracruz - the Universidad Veracruzana Intercultural and the Secretary of Education. Intercultural Education 20 no. 1: 27-37 Mendoza-Zuany, G. (2009) Building Hybrid Knowledge at the Intercultural University of Veracruz, Mexico: an anthropological study of indigenous contexts. Intercultural Education 20 no. 3: 211-218

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LOS FETICHES DEL CURRICULUM INTERCULTURAL

COMUNICACIONES

Sergio Téllez Galván Raúl Homero López Espinosa Universidad Veracruzana Intercultural (México)

Introducción Entre los conceptos que constituyen al discurso están aquellos con carácter de fetiche, conceptos-fetiches o fetiches conceptuales. Todo discurso se compone en algún momento por alguno o algunos de ellos. El carácter de fetiche del concepto significa que éste se reviste por una especie de halo numinoso. El discurso se compone también por conceptos amigos y enemigos. Ambos conceptos se ubican dentro del campo de los conceptos-fetiche. Ambos están rodeados por un halo numinoso. Los primeros por un halo paradigmático que inspira reverencia. Los segundos, por uno que inspira temor y repulsión. A los primeros no se les cuestiona, ni se duda o sospecha de ellos. A los segundos siempre se les “critica” y no pasa un momento en que no se esté en tensión y conflicto con ellos. El problema es que estos conceptos, como fetiches, encubren, por un lado, a toda una serie de relaciones acríticas y, por el otro, a toda una serie de prejuicios al interior del discurso y los sujetos que lo configuran y usan. Queremos decir que, bien revisados, muchos de los conceptos amigos no son más que malos amigos y, muchos de los enemigos no lo son tanto como parecen. El carácter de fetiche del concepto vuelve al discurso acrítico y prejuicioso. De los amigos ya no se desconfía y se toman sus opiniones como verdades irrefutables, y a los enemigos no se les presta oídos.

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Discurso que no se critica a sí mismo y que es sordo a visiones contrarias a la suya, es como la estatua que en sueños se le apareció a Nabucodonosor: Cabeza de oro, brazos de plata, vientre y muslos de cobre, piernas de hierro y pies de barro. El curriculum intercultural es discurso. Como tal es susceptible de analizarlo en virtud de lo que acabamos de plantear. ¿Cuáles son los fetiches conceptuales de este curriculum? El objetivo de la ponencia es entrever algunas respuestas a esta pregunta. En primer lugar se analiza al curriculum desde esta perspectiva del carácter de fetiche del concepto, en seguida se identifican algunos de estos conceptos y, finalmente, se propone otra forma de abrir el horizonte conceptual del curriculum intercultural. Cuando decimos curriculum intercultural nos referimos al que se configura desde la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI). No necesariamente es una configuración concreta, más bien nos remitiremos a una serie de elementos claves que aparecen en distintos documentos académicos que se producen en la UVI. Por el momento podríamos centrarnos tan sólo en dos dimensiones de este curriculum: la pedagógica y la metodológica. Aunque en definitiva los conceptos que nombramos en estas dimensiones se entrecruzan y permean en otras dimensiones más. Pero en general tienen mayor avenencia con las ubicaciones que marcamos, además de que requeriremos de cierto orden expositivo. De la dimensión pedagógica el concepto-fetiche es aprendizaje significativosituado y colectivo-vinculado. Éstos son los conceptos amigos. Los conceptos enemigos de esta dimensión son teoría y abstracción. De la dimensión metodológica encontramos a la investigación acción participativa como concepto amigo. Como enemigo conceptual está el de especialización. Pero hay muchos conceptos más que por razones de espacio no podemos tratar aquí. Por ejemplo, el pluralismo está convirtiéndose, si no es que ya lo es, en otro de los conceptos-fetiche, y es de los amigables. Por el contrario, conceptos como liberalismo tienen ya un carácter de fetiche. Éste último como concepto enemigo. Y así podríamos seguir enumerando otros más: clásico, institución, occidente. Conceptos-fetiche en pedagogía El curriculum intercultural se ha nutrido del aprendizaje significativo-situado y colectivo-vinculado. Significativo-situado porque el aprendizaje del estudiante sucede en su contexto, se relaciona con su vida y es para su vida. Colectivovinculado porque se construye desde y con diversas voces. Aquí se da una relación estrecha entre estudiantes, académicos y las comunidades donde se arraiga la universidad. El término abstracción y teoría juegan aquí un papel destacado. ¿Cuál es el rol o estatus de estos términos? En este enfoque pedagógico el lenguaje abstracto puede ser sustituido por uno sencillo, de fácil comprensión. Un lenguaje que use los términos con que el lector está familiarizado, un lenguaje que sustituya lo abstracto por los conceptos de uso común que circulan en la cotidianidad del lector. Esta sustitución no anula la información y la significación originaria. Sólo hay una forma de expresión distinta. Si la información y la significación originaria no se pierden al transitar de un lenguaje abstracto a uno sencillo ¿por qué no darle

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preferencia a este último en los procesos de enseñanza aprendizaje? En este sentido, resulta justificable prescindir de términos abstractos y, en su lugar, usar palabras sencillas, ejemplos concretos, vocablos relativos al lenguaje cotidiano (Departamento de Leguas, 2008: 23). Esto no quiere decir que el uso de términos abstractos esté vedado. Lo que sí es que este uso tendrá ciertas restricciones: si se usan estarán articulados a las vivencias de los estudiantes, por ejemplo. Los cursos montados bajo este enfoque hacen hasta lo imposible por ligar o puentear lo abstracto con lo vivido. Por eso se dice de este aprendizaje, que es aprendizaje cuando el conocimiento se adapta al contexto. De ahí que una premisa básica sea que toda teoría con sentido sea teoría relacionada con la praxis. La teoría vista en aula deberá tener un correlato en la experiencia, en el trabajo de campo (Alatorre, 2007: 19). Desde este enfoque se entiende que términos como teoría y abstracción están desligados de las vivencias de los estudiantes. Y no sólo eso. La teoría y la abstracción quedan asociadas a una especie de cobardía epistemológica, por decirlo de alguna manera. Es decir, la teoría y la abstracción sirven de resguardo para el académico que rehúye a la incertidumbre del trabajo comunitario. Este enfoque pedagógico presupone una noción de teoría y abstracción bastante cartesiana. O propiamente, una noción que hace recordar la vida de Descartes, por decir algún filósofo. En el sentido de que el teórico es aquel que se aísla o retira del mundo para dar forma a sus puntos de vista. Esta noción de teoría está presupuesta en algunas de las innovadoras propuestas curriculares. Pero habría que preguntarnos cuál es la noción exacta que estos currículos tienen sobre teoría: ¿Qué quieren decir cuando en su discurso se refieren a teoría o abstracción? ¿A qué tipo de teoría o abstracción se refieren? ¿O es que manejan sin mucha precisión esta noción, desde una comprensión intuitiva de su uso? ¿Se refieren a las teorías de la física o de la historia, de la economía o filosofía? No es la intención aquí definir con la mayor precisión a estos términos. Esto rebasa nuestras posibilidades. Aunque tampoco es necesario para el objetivo de nuestro trabajo. La idea es, en el mejor de los casos, dejar apuntadas algunas preguntas que indiquen algunos vacíos epistemológicos del discurso curricular. Por ejemplo, si teoría es entendida como la explicación de leyes, la teoría estaría vinculada a la experimentación. Es decir, la teoría sólo sería experimentable indirectamente. En este sentido, la pretensión curricular de que toda teoría deba estar relacionada con la práctica estaría un tanto desenfocada. En dado caso y bajo la primera definición, la teoría no tiene por qué relacionarse con la práctica. De la teoría decimos que es experimentable y, tan sólo, indirectamente. Sabemos que en griego teoría es mirar, ver, observar. Aquí teoría está asociada a la vida contemplativa, especulativa, en contraposición a la ciencia práctica. Cuestión que podemos ver en Aristóteles claramente. Pero incluso en el pensamiento antiguo la contemplación no está vinculada a la inactividad, sino a un tipo de ejercicio o acción. Esto no significa que sea la misma noción de acción o ejercicio que se maneja en el curriculum actualmente. Habría que matizar. Lo que sí es que, en definitiva, la teoría en un sentido moderno está vinculada a la acción o transformación. Y éstas sí son nociones directamente vinculadas a nuestras actuales concepciones. Entonces ¿por qué resulta importante explicitar en el curriculum que

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la teoría debe vincularse a la acción? Dejemos, incluso, el pensamiento moderno, ¿qué sucede con el pragmatismo por ejemplo? Pero la cuestión aquí es saber cómo se define a la abstracción y a la teoría en el curriculum intercultural. El problema es que rara vez se definen estos términos. Y, si se los define, son muy pocas las líneas dedicadas a ello. Estos términos han sido naturalizados ya en estas nuevas tendencias pedagógicas. Sólo son desechados por cierta inercia dada por el contexto educativo, por contingencias. Desde los griegos hay una relación estrecha entre teoría y vida. ¿Dónde empezaríamos buscando a los abuelos de los académicos activistas que reivindican algunas posturas interculturales? Sabemos que hay que cuidarnos de no caer en anacronismos, pero no hay que olvidar que el contemplador del mundo de las Ideas, Platón, fue siempre uno de los teóricos comprometidos con la vida política de la polis. Sí, siempre requeriremos de aproximaciones más cuidadosas al rastrear antecedentes sobre ciertas formas de pensar o ciertos proyectos. No es nuestra intención decir que las actuales visiones pedagógicas sean una simple resignificación de concepciones educativas de otras épocas. Para nada. Las recientes visiones intentan responder y decir cosas para nuestro mundo contemporáneo. Pero no debemos dejar de reconocer las concepciones previas que en cierto sentido van preparando el terreno para lo que ahora conocemos. La visión pedagógica del aprendizaje significativo-situado y colectivo-vinculado arrastra con una tradición que, seguramente no es que no se sepa, sino que no se dice con mucha frecuencia o no quiere reconocerse. Por más que se reniegue del él, pero el pensamiento ilustrado no puede ser obliterado de nuestra concepción de educación. Cabría hacer algunas acotaciones, pero de todas formas pertenece a ese horizonte de expectativas. Rousseau por ejemplo, que es bastante conocido. En su Emilio (1988) encontramos la preocupación por una educación vinculada a la vida del estudiante. Encontramos en Rousseau la idea de que el niño deberá estar expuesto a ciertas vivencias que le provoquen el ansia de acercarse a la teoría. Se posterga el contacto con la teoría y con esto se genera la pasión por el conocimiento. Lo interesante es que no sólo en él está esta concepción. Rousseau es de los más famosos. Pero esta concepción de educación se encuentra en pensadores que, por sus obras más reconocidas, nos podrían causar cierto asombro. Este es el caso de Emmanuel Kant. Kant ha sido más conocido por su contribución a la teoría del conocimiento, a la ética y estética. Y esto ha sido gracias a su trilogía crítica: a la razón pura, práctica y al juicio. Pero tiene un influyente trabajo también en el ámbito de la educación. Éste aparece en su Pedagogía, publicada por su alumno Rink un año antes de su muerte, a inicios del siglo XIX. La idea de que el alumno debe aprender a pensar ya estaba defendida en esta obra. Obviamente idea estrechamente vinculada a la concepción que de la ilustración tenía Kant, concepción sintetizada en una de sus más famosas frases: “¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!” (Kant, 2004: 25). La preocupación por una formación moral de los estudiantes aparece también en Pedagogía. Y una de las ideas más simples pero de radical importancia para la educación aparece también – idea que suele quedarse un tanto implícita, un tanto olvidada –: una generación educa a la otra, pero es una generación educada la que educa. Se educa con el ejemplo. De ahí el cuidado exhaustivo que debe haber en la selección de los que educarán pues “la

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falta de disciplina y de instrucción de algunos, les hace también, a su vez, malos educadores de sus alumnos” (Kant, 1983: 32). Johann Bernhard Basedow influye en la Pedagogía de Kant. Basedow reforma la educación primaria de Dessau. Promueve una educación que relaciona el aula con el mundo exterior. Una enseñanza que evita las abstracciones y prefiere los ejemplos concretos. Kant defendía estas ideas en sus clases y las seguía en su obra. Encontramos desde entonces en estos pensadores y educadores una de las más populares ideas de nuestros días: educación es educación para la vida. Idea también presente en otro pensador relativamente poco conocido: Johann Gottfried Herder. Alumno de Kant que no concordaba con su teoría crítica pero que también fue influido por Basedow y, entendió así, a la educación como formación para la vida. En el Diario de mi viaje del año 1769 expone con claridad su concepción sobre educación. La enseñanza debe ser enseñanza a través de vivencias. Se restringe el uso de la abstracción y se prefiere el uso de ejemplos concretos: Lo que despierta el alma es el celo de conocimientos vivos, vivos, no de meras explicaciones académicas muertas. De ahí salen las ganas de aprender y de vivir. [Porque] Un alumno que difunde generalidades sobre artes y oficios, sin una intuición viva, es peor que aquel que no sabe nada sobre todo ello (Herder, 1982: 49). Aunque de hecho los proyectos de Herder y Kant en última instancia parecen contraponerse, lo que importa por ahora es dejar apuntadas estas coincidencias en el plano pedagógico. Lo mismo que se dice de los académicos que se resguardan en la teoría y rehúyen a la incertidumbre del trabajo comunitario, se puede decir de los académicos activistas que se resguardan en el trabajo comunitario y rehúyen a la teorización. Pero éste no es el caso. La crítica a una supuesta teoría desarraigada de la vida puede ser válida, pero entonces la crítica tiene el compromiso de saber lo que crítica. Implícitamente se sostiene que teorizar o atender a la teoría es un trabajo relativamente tranquilo, que ofrece seguridades y que, por el contrario, el trabajo que reta y que nos enfrenta a las incertidumbres es el comunitario, por eso se le rehúye. ¿Cómo se sabe esto? ¿Cómo podemos estar seguros de que esto es así? Vérselas con la teoría, sea teorizar, sea trabajar con ella en el aula ¿no nos enfrenta a incertidumbres igualmente de importantes que las que plantea el trabajo comunitario? Algo similar sucede con el término de abstracción. No deja de ser oportuna la indicación de sustituir los conceptos abstractos por conceptos más concretos. Y más cuando se ha visto que esta sustitución no representa un obstáculo para la transmisión de información. Pero esto no debe significar que ahora, en el curriculum intercultural, todo material de lectura de fuerte contenido abstracto deba ser traducido a un lenguaje más sencillo. Definitivamente, no tendríamos por qué padecer un sin número de dificultades al enfrentarnos a un texto abstracto, que bien puede ser expresado de manera más comprensible, pero esto no implica que toda lectura tenga que volverse lectura fácil.

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Según lo que hemos visto más arriba todo asunto podría ser traducido a un lenguaje más sencillo, más comprensible, sin tanta recurrencia a conceptos abstractos. Por nuestra parte pensaríamos que esto no es así. Hay asuntos que requieren de un uso constante de conceptos abstractos. Pero no es el momento de ahondar más en esta postura, sino de entrever algunas de las implicaciones de la contraria. Si toda lectura compleja, constituida por términos abstractos se convierte a una lectura sencilla, a una lectura fácil ¿qué sucedería con el lector? Nos referimos a su competencia para la lectura. Si el lector se acostumbra a lecturas fáciles enfrentará dificultades prácticamente insuperables cuando, irremediablemente, tenga que enfrentarse a otro tipo de lecturas. ¿Tendrá que esperar a que le traduzcan los textos a un lenguaje sencillo, con términos que él usa en su vida cotidiana? La competencia lectora puede compararse con nuestra capacidad física por ejemplo. Cuando tenemos la intención de alcanzar una mayor elasticidad en nuestros músculos, sea para competir en un determinado juego o simplemente para estar en mejores condiciones físicas, nos tendremos que someter a un ejercicio que exija de nosotros movimientos poco familiares para nuestro cuerpo. Sólo por las exigencias mayores que representan los nuevos movimientos podemos alcanzar músculos más flexibles. Nunca alcanzaremos una mayor elasticidad ejercitándonos con movimientos de nuestro cuerpo que le son familiares. Al inicio, los movimientos corporales no familiares podrán hacernos sufrir, incluso podemos llegar a pensar que tales movimientos, por el grado de dificultad que representan, son imposibles para nosotros. Pero con la práctica constante, con disciplina, estas posturas corporales y ejercicios terminan siendo placenteros, al tiempo que alcanzamos una mayor elasticidad muscular. En este sentido, nuestra competencia lectora puede también alcanzar una mayor flexibilidad, puede ser más elástica, en el sentido de ser más aguda. Pero de la misma forma sólo podremos lograr una mayor competencia lectora haciendo movimientos extraordinarios. Esto significa enfrentarnos a lecturas que exigen de nosotros una atención distinta a la que usualmente estamos acostumbrados. Significa enfrentarnos a vocabularios nuevos, lejos de nuestra familiaridad. La lectura se vuelve estudio, leer es estudiar, leer es rumiar. Y rumiar una lectura no es sencillo. No hablamos de una comprensión fácil, sino de una que requiere de tiempo por su complejidad. Aquí también la lectura de textos atiborrados de conceptos abstractos puede volverse hábito. Al inicio puede resultar engorroso, la compresión de estos textos puede verse como imposible, quizá nunca dejen de ser difíciles, pero siempre será posible alcanzar capacidades para leerlos con seriedad y leerlos placenteramente. Pero no podemos alcanzar mayores competencias lectoras si sólo leemos lo que nos es familiar, si sólo leemos aquello que se construye con el vocabulario que usamos cotidianamente. La formación profesional exige de los estudiantes el manejo de un vocabulario especializado. Entre otras cosas, pero si algo distingue al estudiante que ha finalizado su formación universitaria de otros, de otras formaciones, o de otros que no han tenido la oportunidad de acceder a la educación, es su forma de hablar. El egresado habla distinto, adquiere un lenguaje especializado para referir a los asuntos de sus campos profesionales y, en general, para referir a los asuntos de la vida cotidiana. Lo cotidiano termina viéndose de otra forma y termina diciéndose de otra forma con una formación universitaria. ¿Cómo podría el estudiante alcanzar este

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lenguaje si todo lo que lee está escrito en términos que él maneja en su vida cotidiana? Lo que hay que cuidar, pensamos, son los extremos, ni sólo un trabajo teórico, ni sólo un trabajo comunitario excesivos, sino un equilibrio entre ambos. Ni una primacía de la abstracción, ni tampoco una de la ejemplificación concreta. La idea es aspirar a un justo medio, como lo recomendaba Aristóteles. Conceptos-fetiche en la metodología La investigación-acción-participativa que es la forma de concebir la investigación en la UVI, se mueve bajo el principio de construcción con los otros, con la comunidad. Esta construcción con arropa los siguientes aspectos. La noción de participación se ensancha, es decir, se involucran tanto a actores locales como a agentes externos. La premisa del aprendizaje social es el reconocimiento del otro. Se parte de los recursos locales, reconociendo necesidades, intereses, conocimientos y valores de las comunidades locales, para el establecimiento de un diálogo entre estos recursos y los recursos de actores externos. Con ello se generan estrategias conjuntas encaminadas al desarrollo de la comunidad. El rol de los profesionistas formados desde esta perspectiva se redimensiona: ya no es el que dirige, vigila, fiscaliza y lleva el conocimiento a la comunidad; lejos de ello, se entiende ahora como facilitador de procesos hacia la transformación social, los cuales parten de decisiones comunitarias y no ya de intervenciones externas e impuestas (Landázuri, 2005: 1-8). Así, la intervención como construcción conjunta y mediada entre la perspectiva de los actores comunitarios y la facilitación del profesionista, deviene en estrategias motivadoras y generadoras de compromiso y disposición por parte de los involucrados. En documentos internos de la UVI se destacan algunos criterios que muestran una secuencia en la investigación: empezar trabajando con pequeños grupos comunitarios, establecer relaciones con instituciones educativas o gubernamentales y organizaciones civiles, promover compromiso en la dinámicas entre estudiantes y contrapartes comunitarias, pensando en un abordaje que vaya desde las dinámicas locales a las de carácter regional, nacional y mundial (UVI: 2008). En su base esta concepción metodológica se nutre de un fuerte componente etnográfico. Y el testimonio es uno de los elementos fundamentales de la etnografía. ¿Cuál es el fundamento de la etnografía? ¿Cuál es el fundamento del testimonio? En el curriculum intercultural no es muy común cuestionarse sobre el estatus del testimonio. Apenas comenzamos a hacerlo se advierten algunos vacíos epistemológicos. Beatriz Sarlo hace una crítica al testimonio. Aunque ella la dirige al ámbito de la justicia su crítica puede muy bien extenderse al ámbito de la etnografía. Sarlo afirma que el testimonio, en estricto sentido, carece de fundamento teórico. Sucede que con el testimonio se ha reivindicado la razón del sujeto, pero cabe preguntarse ¿Por qué el testimonio ha devuelto la confianza a aquel que narra en primera persona? Se supone que hoy día no hay lugar ya para la Verdad Absoluta, pero sí lo hay para las verdades múltiples, para las verdades de los testimo-

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nios, por ejemplo. ¿Por qué los testimonios sí son susceptibles de verdad? ¿Por qué pueden decir verdad? Sarlo sigue el deconstruccionismo literario de Paul de Man. La crítica de Man hace imposible el establecimiento de cualquier sistema de equivalencias entre “el yo de un relato, su autor y la experiencia vivida” (2006: 37-38). Sarlo remite al estudio que hace de Man sobre Rousseau. En él encuentra que lo que decimos que es la “conciencia de sí” no es una representación sino la “forma de una representación”, con ello se indica que es una máscara la que habla. Persona es máscara en el teatro clásico, lo sabemos. En este sentido, del personaje no podemos juzgar su sinceridad, sino su presentación de un estado de “sinceridad”. Y esto es decisivo para Sarlo y habría que subrayarlo: “no hay verdad sino una máscara que dice decir su verdad” (2006: 39). La persona o personaje vive como Nietzsche, de su propio crédito. En síntesis, lo que diría Sarlo es que el narrador de un testimonio es una máscara, un personaje al estilo del teatro clásico. O sea, en la narración no hay verdad, el narrador sólo dice decir verdad. Y éste es su único sustento: vivir de su propio crédito. ¿Qué sucede entonces con el testimonio en la etnografía? En la etnografía se pretende verdad con base en fuentes de las que no hay manera de fundamentar su valor veritativo. O para no meternos con otro posible concepto enemigo, la verdad, bien podemos decir que la etnografía pretende “acceder” a la realidad social a través de “hechuras”. Quizá no sea ni verdadero ni falso, el testimonio puede ser sólo una ficción. Y esto nos hace recordar a Clifford Geertz: En suma, los escritos antropológicos son ellos mismos interpretaciones y por añadidura interpretaciones de segundo y tercer orden (…) De manera que son ficciones; ficciones en el sentido de que son algo ‘hecho’, algo ‘formado’, ‘compuesto’ – que es el significado de fictio –, no necesariamente falsas o inefectivas o meros experimentos mentales de ‘como si’ (1987: 28). Hay una coincidencia sugerente entre Sarlo y Geertz. Sarlo, como veíamos, afirma que en la narración o testimonio no hay una relación con la verdad. El narrador sólo dice decir verdad. Geertz, cuando explica que en el estudio de la cultura la línea que separa al objeto de estudio, del estudio de este objeto, tiende a borrarse – siendo que una cosa es el objeto de estudio y otra el estudio de ese objeto – dice: “comenzamos con nuestras propias interpretaciones de lo que nuestros informantes son o piensan que son y luego las sistematizamos” (1987: 28). No sólo el que narra el testimonio, el informante de la etnografía vive también a la nietzscheana, o sea, de su propio crédito. Para Sarlo “no hay verdad sino una máscara que dice decir su verdad”. Para Geertz, la etnografía no interpreta acerca de lo que los informantes son, sino de lo que piensan que son, de lo que dicen que son. Con esto estamos lejos de desmantelar el estatus del testimonio en la etnografía. La intención es sólo dejar apuntada la necesidad de hacer pausas en algún momento y cuestionar nuestros propios conceptos, nuestros conceptos base con los que operamos en nuestro discurso. La visión de posibles vacíos epistemológicos es también una oportunidad para reforzar aquello en lo que creemos. Y como indicamos al inicio, así como debemos criticarnos a nosotros mismos, debemos

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también terminar de escuchar las visiones que consideramos contrarias a nuestra perspectiva. Por un lado, para el caso de la metodología de investigación en la UVI, no nos cuestionamos ya sobre el estatus epistemológico del testimonio y, por el otro, rechazamos sin más, por ejemplo, a la especialización. La UVI apuesta por la interdisciplinariedad y se aleja de la especialización. Por eso ha elegido el término orientaciones ¹. Entendemos que la especialización es asociada a un tipo de anteojeras que encorsetan la mirada del estudiante. Por eso se quiere evitar. Desde luego que la especialización encorseta en cierto sentido la mirada del investigador. Esto lo saben, por ejemplo, Dogan y Pahre, es decir, el especialista desconoce mucho de su propia disciplina. Pero paradójicamente este encorsetamiento de la mirada hace ver más y con mayor precisión. Las preguntas pertinentes acontecen en la especialización. Según este par de autores el matrimonio entre disciplinas, es decir, el contacto entre disciplinas es posible a través de sus fragmentos. Estos fragmentos significan parcelas especializadas de las disciplinas. Las especializaciones de las disciplinas se vinculan a otros fragmentos, a otras especialidades de otras disciplinas. De este vínculo entre fragmentos surgen nuevos dominios de investigación. Dominios que terminan por emanciparse de la disciplina de origen y constituyen los llamados dominios híbridos. Se debe enfatizar esto: únicamente por medio de la fragmentación disciplinar y su correspondiente especialización es posible la hibridación (Dogan y Pahre, 1993: 82), y sólo así es posible la evolución o progreso en ciencia. Dicen los autores: “la especialización deja vacíos entre las subdisciplinas, los cuales deben ser llenados” (Dogan y Pahre, 1993:79). “Deja vacíos”, mejor: advierte o hace visibles vacíos. El especialista en un fragmento disciplinar advierte vacíos. Aquí vacíos significa que advierte y formula “preguntas pertinentes” (Dogan y Pahre, 1993: 72), plantea problemas pertinentes. El esfuerzo por copar ese o esos vacíos, el esfuerzo por responder a la pregunta aleja al investigador de la disciplina de origen. De hecho resulta más factible que termine por entenderse mejor con otro especialista de otra disciplina, que con los de la propia. Y es que lleva los saberes disciplinares hasta sus últimos límites. Así que la respuesta a la pregunta requiere de otros fragmentos de otras disciplinas. Requiere de la combinación de fragmentos o sectores especializados de distintas disciplinas, un intercambio de “conceptos, teorías y métodos”. Por eso son dominios híbridos. La producción de dominios de saberes híbridos está lejos de ser posibilitada por la interdisciplinariedad. Es posible por la especialización: (…) consideramos que la ‘interdisciplinariedad’ suele ser una estrategia pobre de investigación, puesto que implica el conocimiento exhaustivo de dos o más disciplinas y, en la actualidad, nadie puede dominar dos disciplinas y conservar la profundidad requerida para asegurar el progreso científico (Dogan y Pahre, 1993:138-139). ¿Qué queremos decir con esto? ¿Se trata de desmantelar a la interdisciplinariedad? ¿Se trata de reivindicar a la especialización? ¿Pasa lo mismo con la noción de testimonio? Cada concepto tiene un sentido por el cual emerge en el discurso. Y todo concepto tendrá algún pie de barro. No es el caso en este momento resti-

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tuir a la especialización, pero tampoco debería serlo el desdeñarla y extirparla del curriculum como si no tuviera ya nada qué decir. Por otro lado siempre habrá que tener cierta vigilancia epistémica de nuestros conceptos y más cuando son de circulación reciente. Lo que dijimos para la dimensión pedagógica es válido también para esta dimensión metodológica. Habrá que cuidarnos de los extremos y aspirar a posturas cada vez más equilibradas. Criterios mínimos para el curriculum intercultural Nuevamente se hace necesario señalar que nuestra intención no es presentar un enfrentamiento destructivo entre posturas. Nuestra idea es más simple. Pensamos que nuestro discurso debe siempre advertir aquellas posturas que son contrarias a la nuestra. Esto como forma, por decirlo así, de adquirir responsabilidad epistemológica. Pero además porque el tener presentes visiones contrarias a la nuestra posibilita la ampliación de nuestro campo de mira. No es el punto que en la UVI la investigación se conciba desde una única metodología, pero tampoco lo es que se conciba desde una pluralidad absoluta. Y lo mismo diremos del curriculum. El curriculum intercultural, al menos en la UVI, no puede ser asaltado por una sola pedagogía y metodología que excluyan visiones contrarias a las suyas. Pero esto tampoco implica una inclusión sin límites. Es decir, lo anterior no significa que cualquier pedagogía o metodología sea válida para nosotros y pueda tener cabida en nuestro curriculum. En este sentido, pensamos que el curriculum intercultural debe contar con ciertos criterios mínimos compartidos que, al mismo tiempo que permitan cierto margen para la pluralidad de posturas, lo limiten o restrinjan. Pensamos hasta el momento en dos de estos criterios. Primero: Saber es saber lo contrario. Segundo: el horizonte que se abre desde mi posición se complementa y termina de ser construido, incluso, es sólo posible desde el horizonte del otro. El primer criterio. Saber implica primordialmente tener en cuenta los puntos de vista contrarios al nuestro. Como dice Gadamer: “Saber quiere decir siempre entrar al mismo tiempo en lo contrario (…) El saber es fundamentalmente dialéctico” (2003: 442). Lo contrario es lo otro, es otredad. Y sólo desde la otredad podemos terminar de constituirnos a nosotros mismos. Segundo criterio. Según Mijaíl Bajtín sólo advertimos por fragmentos nuestro cuerpo, no es posible de otra manera y sólo alcanzamos una visión más acabada de nosotros mismos por el otro, por su mirada y sus palabras. El otro tiene un excedente de visión sobre mí, y yo sobre el otro. Parecido al excedente de visión que tiene el autor sobre sus personajes. Por eso el otro complementa al yo. Y por eso yo puedo completar el horizonte del otro por el “excedente de visión que se abre desde mi lugar” (2009: 30). Al otro le es imposible acceder a aquello de sí mismo que sólo es posible desde mi posición. Y el yo no alcanza a ver de sí, lo que el otro advierte. De ahí que diga Bajtín: “No hay duda de que mi apariencia no forma parte del horizonte real y concreto de mi visión” (2009: 32). Algo análogo sucede con el curriculum intercultural. Éste sólo advierte por fragmentos los asuntos de los que trata. Y sólo le es posible alcanzar visiones más completas y complejas de sus asuntos por medio de lo otro. Lo otro del curricu-

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lum intercultural son las perspectivas consideradas como contrarias a la suya. Estas perspectivas contrarias tienen un excedente de visión que se abre desde su posición y, complementan así, al horizonte conceptual del curriculum intercultural. Entre aquellas perspectivas y este curriculum alcanzan un horizonte conceptual más amplio. Todo lo anterior nos ha dado la pauta para recordar que nuestros conceptos son sólo provisionales, parciales y, por tanto, revisables. Es válido, a la luz de nuevos análisis, poder reconstruir concepciones, abandonar algunas y hacernos de otras hasta entonces impensables. El concepto es certidumbre y una institución tiene que alcanzarla. Las instituciones no pueden, por otro lado, pasársela desmantelando en todo momento todo concepto, toda certidumbre que se le atraviese. Pero esto no implica que sus certidumbres se mistifiquen y queden anquilosadas. No significa que se vuelvan incuestionables. El proceso de fetichización de los conceptos es muy sutil y casi imperceptible. De ahí que la vigilancia epistémica que nombrábamos líneas arriba deba ser parte del ideario axiológico de nuestras academias.

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NOTAS 1. La Lic. En Gestión Intercultural para el Desarrollo que oferta la UVI cuenta con cinco orientaciones: sustentabilidad, comunicación, lenguas, salud y derechos. Como bien dice Gunther Dietz, las experiencias educativas de esta licenciatura: “generan itinerarios formativos llamados ‘Orientaciones’; no son especializaciones curriculares de tipo disciplinario, sino más bien campos interdisciplinarios de saberes y conocimientos destinados a profesionalizar al futuro ‘gestor intercultural’” (Dietz, 2008: 366).

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REFERENCIAS Alatorre Frenk, G. (2007): “Una experiencia sui generis de educación superior en el medio rural”. Artículo elaborado a partir de la ponencia presentada en el VI Congreso de la AMER Encrucijada del México Rural: Contrastes regionales en un mundo desigual, Puerto de Veracruz, octubre de 2007. Bajtín, M. (2009). Estética de la creación verbal, México: Siglo XXI. Dietz, G. (2008): “La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural”, en Daniel Mato (coord.) Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008. Consultado en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/images/stories/mexico.pdf, el 19 de febrero de 2009. Dogan, M. y R. Pahre. (1993). Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora. México: Grijalbo. Gadamer, H. (2003). Verdad y método I. Salamanca: Sígueme. Geertz, C. (1987). La interpretación de las culturas. México: Gedisa. Herder, J. G. (1982). Diario de mi viaje del año 1769, Obra selecta. Madrid: Alfaguara. Kant, I. (1983). Pedagogía. España: Akal. Kant, I. (2004). Filosofía de la historia. México: FCE. Landázuri Benítez, G. (2005): “La intervención de los profesionistas en los procesos de desarrollo rural”. Ponencia consultada el 25 de agosto de 2006, en http://www.javeriana.edu.co/fear/m_des_rur/documents/Landazuri2005p onencia-Mexico.pdf. Rousseau, J.J. (1988). Emilio. México: Editores Unidos Mexicanos. Sarlo, B. (2006). Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión. México: Siglo XXI. Documentos UVI: “El eje de Métodos y Prácticas de Investigación y Vinculación en la Universidad Veracruzana Intercultural”, Enero de 2008. Departamento de Lenguas de la Universidad Veracruzana Intercultural, Propuesta Para Mejorar el Desarrollo de las Competencias Comunicativas en el Trabajo Recepcional, Octubre, 2008.

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HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL

COMUNICACIONES

Antonio Saldívar Moreno1 Elizabeth Santos Baca2 El Colegio de la Frontera Sur. Colectivo por una Educación Intercultural

Resumen La reciente aparición del concepto “interculturalidad” plantea como reto hacer una construcción teórica y metodológica que permita hacer una comprensión clara de sus implicaciones prácticas en el campo educativo. En la actualidad existen confusiones importantes sobre la forma en cómo se implementan las bases del enfoque en los distintos espacios académicos, socioculturales y productivos. Se confunde cotidianamente a la interculturalidad con el simple hecho de hablar la lengua local o incluir conocimientos culturales en el currículo. La influencia europea, de igual forma ha impactado en América Latina al trasladar las ideas centrales de la interculturalidad y la metodología que se está aplicando en ese contexto en las escuelas bajo un enfoque más de solidaridad para la paz. El presente trabajo propone criterios metodológicos para la educación intercultural que se plantean como base para acercarnos a lo que podemos denominar pedagogía intercultural. La propuesta surge de la sistematización de distintas experiencias educativas implementadas por el Colectivo por una Educación Intercultural en Chiapas.

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Investigador Línea Culturas y educación El Colegio de la Frontera Sur Experta en procesos de formación humana y educación bilingüe intercultural Colectivo por una educación intercultural 2

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Antecedentes Durante los últimos años se han implementado diferentes actividades y esfuerzos desde ámbitos muy diversos –sociales e institucionales-, para consolidar procesos educativos bajo el enfoque Intercultural. A pesar de esto la reciente aparición del concepto intercultural ha implicado muchos problemas en su comprensión y aplicación. Rockwell (1997) plantea que en cada contexto se privilegian distintas formas de aprender y de comunicarse y se construyen diversos conocimientos locales. En el cuadro No. 1, se puede observar como existen claramente distintas formas de aprender entre las culturas indígenas y la cultura occidental. Cuadro No. 1 Formas de aprendizaje entre las culturas Formas de aprender entre las culturas indígenas ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

A partir de la experiencia En la interacción comunitaria Por necesidad A través de la práctica A partir de la Oralidad A través de las distintas actividades Resolviendo problemas de la vida cotidiana

Formas de aprender en occidente ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

De forma sistemática Centrada en el uso de la razón Predominantemente Individual Expositiva Responde a intereses institucionales Memorización Conocimiento acumulativo

Fuente: Elaboración propia Kleising Kempel (2004) plantea que el desarrollo de las competencias interculturales para la práctica cotidiana demanda la superación de nuestros modos de saber y saber hacer, o sea, desechar la carga de orientación occidental en todos los niveles como única manera de organizar e interpretar el mundo. Criterios metodológicos para la construcción de un enfoque intercultural A partir del análisis y la sistematización de diferentes experiencias educativas que trabajan desde la perspectiva Intercultural, se han identificado los siguientes criterios metodológicos, que nos permiten ubicar de manera clara los retos fundamentales para la construcción de una nueva pedagogía educativa. Análisis explícito de las formas de relación entre las culturas El uso de estrategias vinculadas a los procesos de rescate cultural, dinamización de las actividades educativas y participación social son, sin lugar a dudas, elementos que contribuyen a mejorar los procesos educativos, pero no corresponden necesariamente

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a los principios metodológicos de la interculturalidad. La condición fundamental para la educación intercultural es la revisión crítica y explícita de las formas en que se dan las relaciones entre las culturas. Este constituye uno de los criterios metodológicos fundamentales del paradigma intercultural El desarrollo de las competencias básicas del idioma materno y el español La enseñanza del idioma materno no debe ser un mecanismo de transición para el aprendizaje y uso cotidiano del español en el proceso educativo. En la mayoría de las experiencias educativas bilingües se usa el idioma materno como forma cotidiana de enseñanza durante los primeros ciclos, pero se utilizan los textos en español y se abandona en los cursos subsecuentes. El bilingüismo y la interculturalidad plantean el manejo coordinado del idioma materno y del español, es decir, hablar, escribir, leer y entender en ambos idiomas. Las experiencias educativas bilingües han demostrado la importancia de aprender los principios básicos de la lectoescritura en el idioma materno, para posteriormente transferir las capacidades desarrolladas a los demás idiomas. Centralidad de lo cultural en el acto educativo Para Vygotski la escuela debe constituirse como un escenario cultural donde los sujetos se apropien de las principales herramientas que le permitan una incorporación y participación activa en el enriquecimiento de su experiencia de vida y de su comunidad. Los principales instrumentos, sin lugar a dudas, lo constituyen el lenguaje y la escritura, pero no se puede reducir a esos aspectos el esfuerzo de formación, se deben incorporar los diferentes elementos constitutivos de las culturas que le den pertinencia y sentido a la acción educativa. Se establecen formas de articulación entre los saberes locales y los conocimientos “universales” Una perspectiva intercultural se basa en la construcción de formas de articulación entre los saberes (locales) y otras formas de pensamiento (no locales) que enriquezcan las experiencias de vida de los sujetos partícipes del proceso educativo. Es decir, la interculturalidad no se limita al rescate de los saberes y conocimientos culturales locales, sino que los recupera y hace surgir para que interaccionen con los “nuevos” para generar aprendizajes significativos. La articulación de los saberes debe basarse desde la construcción de formas de diálogo entre las diferentes maneras de saber, ser, conocer, hacer, convivir, pensar y sentir que existen y no desde una perspectiva folklorista o de dominación de unos conocimientos sobre otros. La utilización de la realidad sociocultural como base fundamental para la generación de situaciones socioeducativas Este criterio plantea la necesidad y la importancia de abrir la escuela hacia los diferentes espacios sociales, ambientales, productivos y culturales de la misma (la parcela, el bosque, la comunidad, el barrio, las ruinas, el río, la bodega y muchos más). De igual

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manera, plantea dinamizar las formas de relación con los distintos actores sociales presentes en la comunidad y la región (ancianos, médicos, mujeres, productores, autoridades, etcétera). El objetivo fundamental de este criterio es generar aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes que partan desde los conocimientos previos de las personas y se articulen con nuevos, en una perspectiva de enriquecimiento de la experiencia de vida. El aprendizaje significativo es aquel que transforma al sujeto, no aquel que se acumula como algo aislado de la realidad, que se construye necesariamente por el reconocimiento de las bases/fondos culturales existentes e históricamente producidos. El conocimiento se vuelve pertinente para esa realidad sociocultural específica y por tanto adquiere un sentido claro para los sujetos en procesos educativos. Problemas, potencialidades y oportunidades, lo que da significado y sentido al proceso educativo La problematización de la realidad se propone como una práctica permanente que permite a los y las participantes situar y nombrar el mundo para resignificarlo. Un eje fundamental de la perspectiva intercultural es, entonces, identificar las potencialidades vistas como oportunidades locales y externas para mejorar las experiencias de vida de las comunidades. Desde esta perspectiva, los espacios educativos se convierten en espacios para el mejoramiento de la situación de vida, al tratar de responder a problemas reales de ese contexto. Oportunidades y potencialidades vistas no como una forma de imposición cultural, sino como un proceso de apropiación de nuevos conocimientos. La escuela como un factor para el mejoramiento de la situación de vida Para muchas familias, organizaciones e instituciones la escuela representa el espacio fundamental para la incorporación de sus hijos e hijas a la vida productiva, social y cultural, pero también muchas personas se cuestionan si la escuela es más bien un mecanismo para la reproducción de las desigualdades sociales y la transfiguración de la identidad. La escuela debe contribuir de manera clara al mejoramiento de la situación de vida de la gente, esto no significa únicamente generar capacidades para la incorporación de los sujetos a los procesos productivos, sino además posibilitar formas creativas para proponer e implementar acciones que permitan enfrentar los diferentes problemas de salud, contaminación y deterioro de los recursos, inequidad social, violencia, pérdida de identidad, diferenciación generacional, entre otros. Incorpora la cotidianidad en los procesos educativos Aceptar la cotidianeidad como recurso educativo es tener presente que el alumno trae la suya a clase y que, además, no puede dejar de expresarla porque es la plataforma de su identidad. La cotidianidad se constituye en la base para la incorporación de lo cultural, como eje fundamental del proceso educativo. Desde lo cotidiano se construye el sujeto, y tomar conciencia de esa cotidianidad permite empezar a entender su mundo de vida. (Saldívar, 2006)

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Conclusiones Los principios metodológicos se plantean como aspectos que permiten asegurar que se están implementando elementos vinculados al enfoque intercultural de manera clara y consistente. Su importancia radica en romper o limitar el abuso actual del término intercultural en los distintos contextos sociales, académicos y políticos que contribuyen a confundir y desvirtuar el sentido original transformador de las formas inequitativas que prevalecen de las relaciones entre las culturas.

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REFERENCIAS Kleising-Rempel, U. (1996). Lo propio y lo ajeno, interculturalidad y sociedad multicultural. México: Plaza y Valdés. Rockwell, E. (1997). Dinámica cultural en la escuela. En: A. Álvarez, (Ed.). Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vygotski en la educación Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Saldivar, A. (2006). Técnicas y dinámicas para la educación intercultural. ECOSUR. México

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OBSTÁCULOS ACTITUDINALES A LA INNOVACIÓN TRANSFORMACIONAL HACIA INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL PROGRAMA DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA1

COMUNICACIONES

Constantino Calderón Mendoza2 Universidad de Palermo (Buenos Aires, Argentina)

Introducción El departamento de Huancavelica está ubicado en los Andes centrales del Perú; con una población de 459,988 habitantes al 2004 [Ministerio de Salud (s/f)], ubicándose más del 70% en el área rural campesina. Asimismo, tiene 565 comunidades campesinas originarias (Alarcón, 2008:19) de habla quechua. Igualmente, éste es la lengua materna y de uso diario de alrededor del 90% de la población. Por otro lado, en 11 departamentos quechua hablantes funcionan igual número de carreras de agronomía en las universidades estatales (ANR, 2008). En todas ellas el programa de estudios está fundado en una relación asimétrica entre la cultura de las comunidades indígenas quechuas y la cultura académica de la universidad in situ. De este modo, también la formación agronómica impartida en la Universidad Nacional de Huancavelica (UNH), desde su fundación ocurrida en el año 19903, es de carácter monolingüe y monoepistémica; es decir, la formación del agrónomo es sólo desde la visión de Occidente moderno, lo que resulta en una profesión de carácter monocultural. Por lo mismo, es lógico que se piense en una innovación transformacional de la carrera de agronomía para superar esa relación asimétrica naturalizada en el espacio regional donde el saber precolombino agrícola se mantiene denso y vigente en las comunidades campesinas, muy a pesar de la presencia de la agronomía que, según Apffel-Marglin (2004), ejerce una práctica suplantacionista.

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Pregunta y objetivo de la investigación En la comunidad académica de agronomía de la UNH ¿qué obstáculos actitudinales hay a la innovación radical del programa curricular de agronomía hacia la formación intercultural bilingüe? El objetivo de este trabajo, de carácter exploratorio y estudio de caso, es determinar algunos obstáculos actitudinales en la comunidad académica de agronomía a la propuesta de innovación transformacional del programa de estudios hacia interculturalbilingüe (ICB). Metodología Se aplicó una encuesta estructurada a la comunidad académica de agronomía de la UNH. Esta comprendía un conjunto de preguntas que incluyó ítems tipo Likert (con escala de respuestas de uno a nueve) sobre la actitud de los estudiantes y profesores de agronomía acerca de la agricultura campesina andina originaria y la lengua quechua propuestas como parte de innovación del currículo del programa de estudios de agronomía; asimismo el cuestionario contenía preguntas acerca de la agronomía. El número de preguntas aplicadas a los estudiantes fue 61 y a los profesores 84. Por otro lado, la población matriculada de estudiantes en el semestre I-2009 fue de 250 y 18 el total de profesores. La encuesta se aplicó a una muestra de 48 estudiantes, en la que el 12.5%, 22,9%, 16.7%, 29.2% y 18.7% provenía de cada uno de los cinco años de estudio en orden ascendente. A los estudiantes participantes se seleccionaron al azar dentro de cada año de estudio, bajo el criterio de muestra constituida por el 20% de la población. La primera encuesta se aplicó el 29 de junio del 2009, tanto a estudiantes así como a los profesores; y a los 10 días se aplicó por segunda vez a la misma muestra de estudiantes, ya que el objetivo metodológico también era seleccionar, para un segundo trabajo, las preguntas que tuvieran mejor consistencia de respuesta. De este modo, para el efecto de este trabajo, se tomaron 32 estudiantes que participaron regularmente en ambas encuestas. Y en este grupo se seleccionó aquellas preguntas en las que más del 60% de estudiantes dieran, tanto en la primera como en la segunda vez, la misma respuesta y/o en la misma dirección (favorable o desfavorable). El grupo seleccionado estuvo conformado por entre tres y 14 estudiantes de cada uno de los cinco años de estudio, con edades comprendidas entre 17 a 29 años, y 63% varones. En el caso de los profesores, ateniéndose a su estatus, se tomó una sola vez la encuesta a 11 de ellos, que de manera voluntaria accedieron a colaborar; los mismos estuvieron compuestos por profesores que enseñan diferentes asignaturas en diferentes años del total escolarizado, con dos a 17 años de labor docente, con estatus de Jefe de Práctica hasta Principal, con grados de bachiller hasta doctor, y autoridades académicas. Resultados y Discusión La actitud ampliamente predominante de la comunidad académica de agronomía de la UNH ante la pregunta directa de propuesta de formación ICB del agrónomo es de aceptación. El 97% de los estudiantes encuestados aceptan; y el 91% de los profesores también. Del mismo modo, el 91% de ellos piensan que los campesinos aceptarían. Igualmente, el 61% de los estudiantes y el 73% de los profesores creen que las auto-

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ridades académicas aceptarían. Por otro lado, el 100% de los profesores piensan que los estudiantes aceptarían; sin embargo, sólo 55% de ellos y el 69% de los estudiantes piensan que sus colegas (o sus profesores) aceptarían. Cuando el conjunto de preguntas, tipo ítems Likert, fue evaluado, continúa siendo favorable la actitud de los estudiantes a la incorporación de los saberes originarios agrícolas andinos y la lengua quechua en sus propios términos epistémicos y culturales. El 64% muestra actitud favorable, donde el 29% de ellos se sitúa en “De acuerdo” y el 20% en “Totalmente de acuerdo”, con el valor promedio Likert de 6.1 (“De acuerdo”). En el caso de los profesores, la actitud resulta desfavorable al ICB, con valor promedio Likert de 4.9 (“Algo en desacuerdo”); el 50% de ellos se muestra desfavorable, donde el 24% y el 15% están “Algo en desacuerdo” y “En desacuerdo” respectivamente. En esta evaluación de los profesores explícitamente favorable, y menos favorable cuando la información sobre el objeto de actitud no es directa, de acuerdo a Briñol y otros (2004), se estaría en un caso de debilidad manifiesta de funcionamiento de actitud frente a la agricultura campesina; es decir, no tendrían una actitud definida sobre el valor de la agricultura campesina en un contexto tan complejo como es la relación asimétrica entre la academia agronómica y la comunidad campesina no pensada (o pocas veces) desde la academia como paridad. En contraste, la actitud de los profesores con respecto de la agronomía es bien definida, con valor Likert de 6.6 equivalente a “De acuerdo”; pero en los alumnos la actitud es menos intensa, con valor Likert de 5.4 con nominación de “Algo de acuerdo” comprensible con su condición de estudiantes y de procedencia rural quechua en 69% de la muestra. Las actitudes favorable de la mayoría de los estudiantes y desfavorable de la mayoría los profesores hacia ICB, continúa manifestándose como una tendencia cuando se considera desde los diferentes componentes de la agricultura andina campesina que tendrán que ser el sostén epistémico y cultural de la incorporación en la formación ICB del agrónomo. Así, el 66% y el 44% de los estudiantes encuestados consideran que el quechua, frente al inglés (y otros idiomas internacionales y lenguas nacionales)4, es el idioma del futuro y de interés personal respectivamente; mientras sólo el 4% y el 7% de profesores consideran así respectivamente. También, en palabras asociadas a actitudes implícitas, los estudiantes se muestran más favorables hacia lo campesino que los profesores. El mayor porcentaje de estudiantes que el de los profesores asocian el chakitajlla5 con el libro; igualmente piensan que el campesino también estudia; pero ambos asocian el campesino más con “solución” que con “problema”. La tendencia actitudinal menos favorable de la mayoría de los profesores de la muestra hacia la agricultura campesina, estaría influida por sus evaluaciones automáticas que Briñol y otros (2004) refieren. Esta es la reacción menos pensada frente a un objeto de actitud. En este caso, de hecho tiene que ver con las representaciones sociales que los profesores tienen, al que refiere Gonzáles y Cornejo (1993) tomando de Durkheim, en el sentido de que ellos por su formación y ocupación han naturalizado. Entonces, hay más de un indicador para pensar que los profesores serían los menos entusiastas de innovar el currículo hacia ICB; coincidentemente, tanto los estudiantes como ellos mismos así lo expresan. Lo que ocurre es que el profesor tiende a habituarse en su carga académica, por la misma exigencia de la especialización. Esto es importante tomar en cuenta, ya que también asume cargos ejecutivos en la organiza-

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ción académica; invita seriamente a pensar en una estrategia motivadora reflexiva de desarrollo de actitud receptiva hacia ICB. Sin embargo, en opinión de ellos mismos, al parecer hay una fortaleza interna y externa pertinente que podría demandar el giro hacia ICB en la formación del agrónomo. Estos son los estudiantes y los campesinos. En otras asociaciones de palabras, “analfabeto” es la que los estudiantes más asocian con el campesino, y los profesores “solución”. Ambos asocian al agrónomo con “objetividad” y “solución”, pero más lo hacen los estudiantes. Igualmente, el mayor porcentaje de estudiantes asocia “subsistencia” y “moderna” con la agricultura campesina y la agricultura tecnificada respectivamente. Lo profesores también así lo asocian; pero en menor porcentaje que los estudiantes. El 36% de los profesores y el 34% de los estudiantes priorizan la palabra “andina” al establecer el multiculturalismo6 del Perú. En términos de innovación, tanto el 90% de estudiantes y el 83% docentes prefieren una innovación del programa hacia más científica y técnica. Pero cuando la pregunta es directa, la mayoría de los estudiantes prefieren una innovación hacia ICB, y la mayoría de los profesores prefieren una innovación con componentes de tecnología de punta. Lo que ratifica los anteriormente mencionados. Un dato a tomar en consideración es el hecho de que el 69% de los estudiantes encuestados indican que su zona de origen natal es rural; y sólo el 50% en el caso de los profesores que a su vez son todos varones. Esta diferencia explicaría la tendencia mayoritaria de los estudiantes a tener actitud favorable hacia lo campesino; resultando contrario a lo que se piensa que el estudiante es generalmente reflejo del profesor7. El 45% de los profesores encuestados manifestaron que son de origen rural, pero más de este porcentaje eligieron la “cultura andina” como prioritaria en el contexto multicultural del Perú. Entonces esto indicaría que esta elección tiene componente académico, además del sentimiento; mientras que en el caso de los estudiantes, indicaría que no siempre utilizan el término “andino” como identidad, ya que la procedencia rural de ellos supera el 69%, y la elección por la “cultura andina” no alcanza este porcentaje. En la universidad la interacción intra-grupal de aprendizaje es una vía constante de interiorización de la nueva cultura académica, monocultural y monoepistémica, como dictámenes de la sociedad dominante (Hollander, 2000). Esta emergencia de una nueva manera de pensar a que refiere Gonzales y Cornejo (1993) no elimina del todo de la actitud de los estudiantes el sentimiento de tomar en cuenta lo campesino más que los profesores inclusive. Esto es una buena señal para pensar seriamente en la innovación curricular de la formación del agrónomo a la que Apffel-Marglin (2004) señala como suplantacionista en las condiciones regionales-culturales en las que se aplica, resultando en una suerte de “colonización”. Es claro que, tanto la mayoría de los profesores así como los estudiantes, manifiestan voluntad por la innovación de la formación agronómica; pero en direcciones divergentes. Los primeros prefieren más hacia lo uni-versal dominante en la academia, y los segundos prefieren hacia la di-versidad (o lo particular) como componte de la formación agronómica. De acuerdo a Gonzáles y otros (2007) la actitud de los educadores también podría estar asociada a la falta o reducida capacidad de emprendimiento local (Yoguel y otros, 2005), la carencia de reflexión y ausencia de generación de información dirigida localmente hacia esta densa temática invisibilizada en la academia, bajo los supuestos interiorizados de que la universidad es para la ciencia (el 100% de los profesores y estudiantes encuestados manifiestan así) y la tácita (construida) superio-

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ridad de los conocimientos científicos (manifestado por el 91% de los docentes y el 84% de los estudiantes); lo que también expresa Cisneros (2009) como función de las escuelas y la universidad: asumir las tecnologías (derivadas de la ciencia moderna). La justificación no discutida de la demanda política de creación de la universidad es para el desarrollo de los pueblos. Sin embargo, usualmente no suele explicitarse qué se va entender, desde la universidad, por “desarrollo” y por “pueblos” en una zona como la andina donde es necesaria su definición por su densa cultura originaria vigente. Por otro lado, la Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional Agraria – La Molina es un referente importante para las Facultades congéneres en otras universidades del Perú, de la que Apffel-Marglin hace una lectura de la historia de esta Facultad y encuentra que ha ejercido una función suplantacionista con respecto a la agricultura andina originaria. Entonces, para superar esta “anomalía”, la innovación que se plantee debe tener el sentido de pertinencia intercultural que Walsh (2006) señala como el sacudimiento de esta irregularidad crónica vigente, y el reconocimiento académico y social de la episteme indígena andina para la formación del agrónomo. Este problema, por su propia naturaleza, demanda una innovación transformacional en el entendido de Leite (2009), de ruptura con el paradigma tradicional vigente y el establecimiento de una nueva relación intercultural de saberes y poderes en el seno de la ES. De acuerdo a von Hippel (1988), esta innovación implica acción en los fundamentos epistémicos, en el proceso y en los servicios para la obtención de nuevos productos como el profesional formado, las investigaciones en acción y producto; y la nueva relación con el entorno de pertinencia. Ahora bien, si los conocimientos tienen carácter cultural como Contini (2007), tomando de Tyler, afirma; y en el paisaje andino, estos supuestos básicos originarios ha funcionado bien (Villa y otros, 2007), y dado que esta investigación refleja que hay una tendencia general de valoración del conocimiento campesino, no hay razón consistente para que las universidades continúen denegando su validez y sea enseñado a la paridad de la cultura científica occidental. Esto romperá con la imposición de manera sutil de tecnologías inapropiadas (Acevedo, 2006) que moldea un modo de vida monocultural legitimado por las instancias estatales inmerso en el modelo oficial dominante8 (Appfel-Marglin, 2004). Estos resultados también reflejan esa cierta confianza no reflexionada en el único valor de la ciencia y tecnologías modernas en el paisaje andino, donde el sistema de educación superior subyace en una cultura burocrática que le resulta desventajosa, según Albornoz (s/f), para las innovaciones propias. Cuando tanto una abrumadora mayoría de estudiantes y profesores encuestados, 81% y 82% respectivamente, asienten que la presencia de los estudiantes de las zonas rurales significaría la incorporación de nueva cultura a la universidad, y siendo también el mayor porcentaje de estudiantes de esa procedencia, y la universidad geográficamente ubicada allí, hay un capital potencial para el aprendizaje interactivo entre docentes, estudiantes y las comunidades campesinas como plantean Lundvall (2009) y Gonzáles y otros (2007) para la innovación. Las innovaciones son determinadas por los paradigmas (Dosi, 1984). En el caso del paisaje andino, existe el paradigma de agricultura andina campesina que permanece invisibilizada, por el momento y por la academia agronómica, sin poder expresarse en

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sus propios términos. Con éste se plantea la innovación ICB de carácter local (Yoguel, 2005), tan importante como la innovación universal. Esta falencia se tendrá que superar con la innovación transformacional puesta en acción. Esto implica que hay que romper con el modelo lineal y dependiente de innovación, en el cual están inmersas la academia agronómica desde sus inicios en estas tierras (Albornoz, 2002), para dar paso a la innovación paradigmática en la educación superior del Ande (Yoguel, 2005; Apffel-Marglin, 2004), para la emergencia de recursos y capacidades escondidas y olvidadas, orientándolos hacia la competitividad (habilidad) económica endógena y heterogénea hacia el exterior. Conclusión y recomendaciones Varios de los indicadores utilizados en este trabajo señalan que la mayoría de los profesores encuestados se muestran menos favorables a una innovación curricular hacia ICB. En cambio, la mayoría de los estudiantes se muestran más favorables hacia ICB. Entonces, estaríamos ante una ambivalencia de actitudes frente a la valoración de la agricultura campesina, más pronunciado en los profesores y menos notorio en los estudiantes. Los obstáculos actitudinales hacia un programa de agronomía ICB que se evidencian de los resultados, son más de carácter implícito que explícito, principalmente fundados en el asumido carácter científico de la agronomía. Por otro lado, lo que se percibe en este trabajo es que en las actitudes implícitas están arraigados los conceptos dominantes naturalizados tales como las creencias de la superioridad de los conocimientos científicos y técnicos frente a los saberes campesinos originarios. En esta situación caracterizada, la innovación transformacional es la que estratégicamente mejor se ajusta para el logro de la transformación curricular hacia ICB. Para la misma, es necesario que las autoridades académicas, por la confianza que en ellas tienen tanto docentes y estudiantes, promuevan un proceso de reflexión acerca del estado de la agronomía y su episteme, y acerca del peso de los saberes andinos campesinos como otra episteme; ambos bajo la mirada intercultural planteada. No es usual en la agronomía, por su carácter de mayor peso técnico, indagar el “cómo sabemos lo que sabemos”. En ese sentido, la situación geográfica y cultural exige hacer epistemología de la agronomía desde el propio recinto. Notas 1. Este trabajo ha sido realizado, entre junio y octubre del 2009, como parte del tema de investigación de la tesis de candidato al Doctorado en Educación Superior. 2. Estudiante del Doctorado en Educación Superior de la Universidad de Palermo (Buenos Aires, Argentina); profesor Principal del Departamento de Suelos de la Universidad Nacional Agraria – La Molina, Perú.

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3. En el programa curricular del 2007, en el IV y V ciclo se ha introducido la lengua quechua como actividades obligatorias con un crédito cada una; y la materia de Agricultura Andina con tres créditos a nivel de V ciclo. 4. En la pregunta correspondiente se consideró cinco idiomas internacionales y tres lenguas nacionales importantes. 5. Es la originaria herramienta de labranza pro excelencia. 6. Se propuso que ordenaran, por orden de importancia que consideran, las palabras: occidental, asiática, rusa, finlandesa, africana, andina, oceánica, esquimal y americana (gringo) 7. En una conversación personal sobre el tema, el Doctor Miguel Ángel Escotet refería así (17 de marzo del 2009). 8. El Dr. Antonio Arciénaga considera que la innovación es un proceso que rompe con el modelo o idea dominante (Exposición en el seminario de la materia Planificación y Desarrollo de Proyectos de Investigación (Julio, 2009) Reconocimiento: A José Arone Gaspar, profesor de la Facultad de Agronomía de la UNH, con cuyo apoyo se hizo el trabajo de campo. Igualmente, a Miguel y Martín Calderón, por su valioso apoyo en el tratamiento de los datos.

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ALOJOS Y DESALOJOS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS. NOTAS SOBRE EL ENCUADRE EN UN PROYECTO EMANCIPADOR

COMUNICACIONES

Diana Szarazgat Carmen Gaetano Ministerio de Educación GCBA (Argentina)

Introducción En la era del capitalismo simbólico se retienen una serie de singularidades propias del sistema económico hegemónico: los mecanismos de acumulación, concentración, competencia y control social. “El control de los medios de producción de cultura, de Internet, del cine, de la TV, etc. es también el objetivo de quienes necesitan implantar el discurso único... en nombre de la libertad de expresión, de su libertad de expresión”(1) Así, poco a poco, va construyéndose lo que Bordieu (2)denomina “ arbitrario cultural”, integrado por aquéllos códigos, normas, pautas y contenidos que el sistema escolar reproduce. Hay culturas que buscan el cambio y otras están orientadas por el deseo de mantener la estructura ancestral. “Cuanto mayor es la distancia cultural del arbitrario de la escuela, más discriminados se sienten”(3). Y además, lo son. Al respecto, recogemos el siguiente comentario vertido por una maestra en la sala de reuniones: Una docente le pregunta sobre la ausencia de un alumno, habida cuenta que las clases se habían iniciado un mes antes. La maestra dice: - No, todavía no llegó. El hermano tampoco porque vienen lento, vienen bajando del Altiplano... y van a tardar mucho...

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No sólo están lejos geográficamente, sino que hay una distancia entre lo culturalmente aceptado por lo hegemónico y su acervo cultural negado. A su vez, la desconfianza hacia el otro anula la posibilidad de transformar a ese otro en prójimo. Ana Quiroga profundiza desde el Psicoanálisis en el tema del fracaso de la constitución del otro en prójimo, aquél que “es mi semejante, pero a la vez es diferente a mí”(4) Como respuesta a esta disyuntiva, citamos a la escritora Ángela Pradelli: “Las palabras nos ayudan a abordar el inmenso enigma que es el yo, y también nos ayudan a acercarnos, aunque sea acercarnos, al misterio que siempre es el otro”(5) Hay un salto cualitativo en la concepción social, ya no se trata de construir una sociedad multicultural, en la que se proclama la aceptación y la tolerancia del otro, sino transformarse en una sociedad intercultural, en la cual las relaciones sean simétricas, solidarias y colaborativas, en donde no sólo se conviva sino también se intercambien ideas, opiniones y diferentes modos de concepción sobre el mundo y los seres que vivimos en él. Kepa Aulestia afirma que “la convivencia depende siempre del entendimiento que en cada tribu se cultive respecto de esas otras tribus que tan remotas parecen a veces(Nota de las autoras: entendiendo tribu como agrupamiento humano )...Pero la convivencia también depende de una aproximación serena, a la vez racional y sensible, a todo aquello que se desvirtúa cada vez que se convierte en símbolo, cada vez que se instrumentaliza con propósitos ajenos a su naturaleza... la convivencia depende de que cada tribu perciba a las otras mucho más cerca que hasta ahora”(6) En otras palabras: “No se trata de cambiar el mundo en un lugar más justo, sino en un mundo donde quepan muchos mundos”(7) Definición del problema: contextos que desalojan En el contexto dado por sujetos que pertenecen a sectores vulnerados, con necesidades básicas insatisfechas y un acervo cultural negado, se llega incluso a desarraigarlos. Estas acciones se llevan a cabo sin planificación previa ni soluciones posteriores, y se dan sólo como ‘políticas de emergencia’. Tienen la particularidad de sistematizar el desarraigo e incluso de naturalizarlo. Son selectivas y van dirigidas a grupos minoritarios con el objetivo de invisibilizarlos. El desalojo se vive desde lo literal. Véase la siguiente síntesis de la noticia publicada por el diario Clarín el 27-02-09 (pág. 36): En Buenos Aires, Argentina, 103 familias ocupan un edificio céntrico. Algunas habitan ese lugar hace más de 15 años y hay aproximadamente 250 niños y adolescentes. La amenaza de desalojo llega tres días antes de comenzar las clases. Unos meses después, el diario La Nación publica el 17-04-2009 en la tapa que, a 45 días del comienzo de las clases y a 20 minutos del centro de la capital de la República

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Argentina se desaloja un predio. El epígrafe de la foto y el avance de la noticia informan lo siguiente: “La vida, allí, era indigna- dijo un funcionario que participó del desmantelamiento por orden judicial, del centro de evacuados del Parque Roca. En el lugar vivían más de 500 familias de la ex villa El Cartón y del asentamiento que estaba bajo la AU7, incendiado en 2007.” Allí, el rol del referente queda inscripto como el sujeto presente y constante que es capaz de alojar, dentro de un contexto que desaloja de todos los espacios posibles y relega a los sujetos a espacios inapropiados que los estigmatizan. Nacer marcado Si tenemos en cuenta que en las instituciones educativas transcurre gran parte del tiempo de los sujetos, podremos concluir que ocurre lo que se ha dado en llamar asignación de destinos: cierta predestinación y etiquetamiento de los sujetos según su origen y apariencia que cristalizan en un rótulo todos los intentos posteriores. Desde hace un tiempo se ha comenzado a utilizar el término diversidad dentro del campo educativo manifestando un propósito integrador e igualador. Sin embargo, es notable observar que no remite a la multiplicidad de versiones sino continúa haciendo referencia, solapadamente, a una versión que es diferente del resto. El que es diverso es otra versión de lo que se considera que debería ser. Sin embargo, es políticamente correcto hablar de diversidad como una forma naturalizada de la desigualdad poniendo énfasis en la cultura de la tolerancia. ‘Tolerar’ coloca al que tolera en una posición de superioridad respecto del ‘tolerado’.(8) “Nadie se constituye como sujeto de un modo aislado, sino en el intercambio con otros que lo libidinizan, le transmiten normas e ideales, le dan modelos de identificación” (9) Los siguientes episodios dan cuenta de los estereotipos arraigados en diferentes sociedades y las marcas que generan: Episodio 1: En una entrevista televisiva transmitida en el mes de febrero de 2009 en Argentina, el Dr. Raúl Zaffaroni, Ministro de la Corte Suprema de Justicia de la República Argentina, afirma: “Una cosa es decir ‘él robó’ y otra muy distinta es decir ‘él es un ladrón’. Así, el sujeto se identifica con lo que dicen de él: que es un ladrón” Episodio 2: Sótano sin luz- le dice Nahuel a un compañero en una escuela primaria de la capital. Por qué le decís eso?- pregunta la maestra. Porque si lo insulto, me ponen una sanción- responde el niño. Y qué quiere decir?

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Eso es en vez de decirle ‘negro’...- replica el niño Episodio 3: “Para festejar Halloween en los Estados Unidos, los niños, pero también las personas adultas, se disfrazan de personajes de terror o protagonistas de cuentos de miedo. Para el festejo de este año(n. De las autoras: se refiere a 2009) circula un traje que provocó una fuerte polémica. El disfraz es de inmigrante ilegal, pero no latino, sino extraterrestre. Consiste en un traje anaranjado de presidiario, acompañado por una máscara de extraterrestre y una ‘green card’, la tarjeta verde de residencia legal en ese país. A los ilegales latinoamericanos se los llama en forma peyorativa ‘illegal alien’.”(10) Las minorías generalmente son objeto de violencia sistemática. La elaboración simbólica que puedan realizar estará impregnada de una carga traumática y la respuesta seguramente será violenta. Lo negado En esta complejidad se observan dos vertientes: por un lado las ‘políticas de la tolerancia’ que logran enmascarar lo que se niega respecto de las diversidades culturales a través de actitudes políticamente correctas. Y por el otro,en las familias migrantes el espacio de intercambio de su herencia cultural disminuye al sentirse amenazadas por el exterior. Algunas familias lo convierten en algo preciado, imposible de ser modificado y otras directamente, la niegan. “Algunos niños temen traicionar a sus padres y muestran frente a la cultura del país o de la región de acogida una relación de resentimiento amoroso, donde la fascinación se mezcla con el rechazo. Sin embargo, la escuela silencia, habitualmente, esa historia, y los padres también.”(11) Dispositivos docentes de intervención: papel del referente en las iniciativas sociales como nexo intercultural El referente que proponemos, entendido como docente, tutor, orientador, facilitador, líder grupal, coordinador, en su función de mediador, se constituye en la instancia responsable de que las pautas se traduzcan en acciones emancipadoras y regeneren vínculos interculturales. El mediador es quien tiene la posibilidad de tender puentes hacia universos culturales más amplios. De este modo, legitima un deseo de leer, de escuchar y ser escuchado, ayuda en diferentes instancias en la construcción de los sujetos, quienes así se encuentran mejor equipados para resistir procesos de marginación e inventar colectivamente lazos cada vez más libres y generar pensamientos emancipatorios. El rol del referente se configura como garante del nexo intercultural, conjugando la pertenencia cuando el sujeto se encuentra entre dos o más culturas y posibilitando la elaboración de una identidad singular y abierta.

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Conclusión: un puente desde los estereotipos y las asimetrías hacia la condición de igualdad y la emancipación En la siguiente situación educativa que se comenta, nótese el dispositivo docente de intervención, la demanda de la alumna y los efectos logrados: Se trata de la auxiliar de una escuela primaria situada en la capital de la República Argentina. Retoma sus estudios primarios y los culmina siendo adulta. Ya abuela, continúa estudios secundarios. Próxima a concluirlos, durante una clase la profesora facilita a todos los alumnos un texto sobre la alienación social. La alumna, después de leerlo, pregunta: - Profesora, y después de esto ¿cómo se sigue? Porque yo antes vivía mal y no sabía, pero ¿cómo vivo ahora que sé? Se puede advertir un efecto, que la alumna adulta ha logrado explicitar: el fin de la educación no es dar respuestas homogéneas, sino generar interrogantes. Desde esta situación singular hay una proyección posible en la experiencia argentina de las fábricas recuperadas, sin patrón y gestionadas colectivamente por los obreros en condiciones de igualdad. Se produjo una construcción colectiva en la que un número de sujetos esencialmente iguales realizan contribuciones diferentes, generando un producto cultural y económico que los identifica. Un mundo en el que se alojen muchos mundos, es posible.

NOTAS (1) Romano, V. Y otros. “Apuntes sobre Comunicación y Cultura”. Revista Utopías Nº 207/208, 2006. (2) Bordieu, P. y Passeron J. C. La reproducción, Editorial Laia, México, 1979/1996. (3) Rosbaco, Inés. El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en contextos urbanos complejos. Ed. Homo Sapiens, Rosario, 2000. (4) Quiroga, Ana. Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1998. (5) Pradelli, Ángela. “La revolución en la escuela empieza por la palabra”. Diario Clarín, 05- 01- 2010, pág. 25. (6) Aulestia, Kepa. “Tribus remotas”. Diario La Vanguardia, 19-05-2009, pág. 21. (7) Zulueta, M., Cubides, H. Y Escobar M. R. ¿Uno solo o varios mundos? Diferencias, subjetividad y conocimiento en las ciencias sociales contemporáneas, Bogotá, Universidad Central, IESCO/Siglo del Hombre, 2007.

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(8) Szarazgat, D., Glaz, C.y Gaetano, C. “La elocuencia de los eufemismos. Un análisis semántico desde la perspectiva educativa” En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 50, Educación y fracaso, OEI, mayo- agosto 2009. (9) Janin, Beatriz. “El chico rotulado y el niño ideal”. Diario Página 12, 20-08-2009, pág 36-37. (10)

Diario Página 12, pirulo de tapa, 22-10-2009

(11) Petit, Michèle. Compartir lecturas, conjugar culturas. 1º Congreso de Literatura Infantil y Juvenil, Santander, España, 15 y 16 de octubre 2004, Grupo Editorial Luis Vives.

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Bibliografía Aulestia, Kepa. “Tribus remotas”. Diario La Vanguardia, 19-05-2009, pág. 21. Bordieu, P. y Passeron J. C. La reproducción, Editorial Laia, México, 1979/1996. Diario Página 12, pié de tapa, 22-10-2009 Diccionario de la Real Academia Española Fernández, Ana María. ”Las multiplicidades y la invención política : desigualados”. Diario Página 12, 24-12-2009, pág. 36-37. Janin, Beatriz. “El chico rotulado y el niño ideal”. Diario Página 12,20-08-2009, pág 3637. Petit, Michèle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. FCE. México, 1999. Petit, Michèle. Compartir lecturas, conjugar culturas. 1º Congreso de Literatura Infantil y Juvenil, Santander, España, 15 y 16 de octubre 2004, Grupo Editorial Luis Vives. Pradelli, Ángela. “La revolución en la escuela empieza por la palabra”. Diario Clarín, 05- 01- 2010, pág. 25. Quiroga, Ana. Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1998. Romano, V. Y otros. “Apuntes sobre Comunicación y Cultura”. Revista Utopías Nº 207/208, 2006. Rosbaco, Inés. El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en contextos urbanos complejos. Ed. Homo Sapiens, Rosario, 2000.

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DESARROLLO DE ELEMENTOS DE GESTIÓN Y COMPETENCIA INTERCULTURAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO UNIVERSITARIO INDÍGENA

COMUNICACIONES

Jorge Arturo Vásquez Mora Universidad Politécnica de Pachuca (México)

Introducción Cuando se trata de caracterizar la forma de vida de un conglomerado humano mediante la descripción de sus dimensiones socioculturales se hacen inevitables los sesgos y parcialidades que surgen al asignarles rasgos, perfiles, naturaleza o elementos definitorios o caracterológicos observables. Para el caso de México y sus pueblos originarios esta no ha sido la excepción. Desde diferentes ámbitos institucionales y académicos a través de variados proyectos e investigaciones se ha tratado de caracterizar aquello que defina la esencia de “lo indígena”. El punto de partida y la intencionalidad de tales propósitos han perfilado de antemano aquello que se buscaba caracterizar. El contexto desde donde se hace la indagación ha definido previamente la respuesta encontrada. Es así como las categorías que definen rasgos de realidad tales como “comunidad, campesino, tradición, costumbre, raíces, lengua, dialecto, ancestral, pobreza, marginación”, etc son inseparables del rol o función social, intereses, contexto histórico y sociopolítico determinado que juega la institución social que lo construye; llámese INI, INHA, SEP, SEDESOL o CONACULTA, por mencionar algunos. Tales conjuntos de categorías han tenido la fuerza de configurar el imaginario nacional mexicano sobre los pueblos originarios. En ellos se reflejan y condensan clasificaciones que no siempre corresponden del todo a la percepción de los propios referidos. No obs-

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tante, mediante un análisis más minucioso también revelan la condición intrínseca de elementos económicos y socioculturales que han configurado históricamente sus condiciones de exclusión y escasez en cuanto a desarrollo humano y material. Los pueblos originarios en México comparten una serie de condiciones estructurales y sociales de pobreza y marginalidad que se ven reflejadas en desigualdades económicas, baja movilización de recursos para desarrollar una mejor infraestructura material, limitado acceso a servicios de salud y poco desarrollo del nivel educativo de sus habitantes. A pesar de estas similitudes, el mayor o menor grado en el que ha impactado esta marginación ha dependido en gran medida de la organización eficaz y la participación específica para el desarrollo que a nivel regional y comunitario hayan logrado implementar las comunidades. Estas estrategias específicas junto con la limitada estructura de oportunidades educativas han generado un acceso diferencial a la educación superior. En la mayoría de las regiones indígenas la presencia de instituciones de educación superior es nula. Solamente en los últimos años se han instalado algunas universidades interculturales que ofertan carreras orientadas a promover el desarrollo social y cultural regional pero que no alcanzan a cubrir todas las necesidades de educación científica y tecnológica, aunado a limitaciones en cuanto recursos y capacidad de convocatoria. Para abordar el aspecto específico de las condiciones y problemáticas a los que se enfrentan las comunidades indígenas y rurales en su acceso a la educación superior es necesario dar un panorama de los aspectos más relevantes de su situación económica y social en el contexto nacional. Educación superior y exclusión El medio rural e indígena en México atraviesa en la actualidad una amplia reestructuración económica y organizativa que se sigue de la adopción de políticas neoliberales por parte del Estado, las cuales, buscando promover el desarrollo económico, proponen minimizar el papel del estado a favor del mercado. Tales cambios en la política han tenido impactos significativos en las condiciones de vida y la subsistencia de las poblaciones rurales, cambios que a su vez afectan y determinan las posibilidades y opciones de educación a las que tienen acceso las comunidades. La limitación de los recursos dedicados a la educación es notable tanto en el ámbito urbano como el rural. Las políticas educativas actuales se orientan hacia una privatización de las instituciones de nivel universitario en aras de una no siempre garantizada mayor calidad y modernización de los programas. Se aduce a la necesidad de ser competitivos en el ámbito económico internacional para privilegiar sobre todo a las carreras del área tecnológica y de servicios, pero pocas veces se hace la planeación a partir de las necesidades particulares de desarrollo de cada región. En el caso de las comunidades indígenas esto es aún más notable, ya que casi nunca hay una correspondencia entre las carreras que salen a estudiar los jóvenes con las necesidades de su pueblo o región. En ésta situación es notable que exista una discrepancia marcada entre el discurso de la política neoliberal, las diferentes interpretaciones que las personas hacen sobre sus contenidos y consecuencias y la práctica social misma en contextos específicos. Por ejemplo, el medio desde donde se elaboran las políticas, donde debaten diseñadores de programas, consejeros, investigadores y evaluadores, y por otro lado los espacios

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donde se implementas éstas políticas educativas y donde las agencias, instituciones y organismos ejercen discreción en sus interpretaciones y en la aplicación de medidas particulares, y por último el nivel de los pobladores rurales e indígenas y otras figuras presentes en la comunidad como maestros, trabajadores sociales y funcionarios locales y municipales. Para los jóvenes que potencialmente podrían cursar una carrera existen dos factores fundamentales contra los que tienen que enfrentarse. Por una parte, la enorme dificultad que conlleva salir de sus lugares de origen por falta de recursos que les permitan vivir de manera digna durante su trayectoria escolar. El hecho mismo de lograr concluir el nivel de bachillerato es un proceso cargado de potenciales factores de deserción que deben superar, como la necesidad de trabajar para apoyar en el sostén familiar, viéndose obligados a subemplearse como jornales o uniéndose a la cadena migratoria de generación y envío de remesas. Para muchos otros, ni siquiera llega a perfilarse la posibilidad de cursar el nivel bachillerato, bien sea por la ausencia del mismo en sus localidades o por considerarlo de poca utilidad práctica para su proyecto de vida. Por otro lado, existe un desigual nivel de preparación en el área educativa básica con respecto a los estudiantes de zonas urbanas que los coloca en desventaja competitiva para acceder a una educación superior. En un estudio comparativo entre 5 países latinoamericanos quedó de manifiesto que los estudiantes indígenas obtienen calificaciones significativamente menores en las pruebas de lectura y matemáticas, así como las tasas más altas de reprobación, repetición y deserción. 2 Estos factores se extrapolan de manera sustancial para formar en conjunto un mecanismo de exclusión que limita las posibilidades del acceso a educación superior y que al mismo tiempo perpetúa las condiciones de marginación en las regiones. En este sentido la exclusión puede ser entendida como ausencia de oportunidades y equidad en una sociedad en función de los parámetros de desarrollo económico, político, social y cultural que han establecido como prioritarios. Si se contempla como una relación social de poder, la exclusión se configura por diversos factores entre los que destacan la pertenencia étnica, el género, la situación geográfica o el estrato socioeconómico.1 La educación tradicional se vuelve entonces un proceso inoperante para el contexto rural de estos jóvenes porque parte de una idea de desarrollo e identidad nacional que no toma en cuenta la diversidad y particularidad cultural de cada región y, en ese sentido, no responde a las necesidades y demandas concretas de estas poblaciones. Existen muy pocos proyectos de vinculación entre la universidad y las comunidades, con una planeación pensada para lograr impactos de larga duración. Muchas veces se cae en el mero asistencialismo que sólo busca cubrir las necesidades urgentes en coyunturas determinadas, como en el caso de los desastres naturales, pero no hay implementación de estrategias para restablecer las condiciones mínimas de subsistencia de los pueblos afectados; mucho menos un plan que pueda hacer despuntar el desarrollo y elevar sus condiciones de vida. Los proyectos que buscan impactar en la mejoría del nivel educativo de las comunidades se centran fundamentalmente en los parámetros cuantitativos: más escuelas, más profesores, computadoras, mobiliario y recursos materiales en general. Cuando se habla del ámbito de la calidad educativa se hace referencia casi siempre a éste tipo de mejorías y vagamente a la mejor preparación de los maestros y a elevar el nivel de aprovechamiento de los alumnos. Se vuelven redundantes entonces los discursos y los

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proyectos de apoyo, pero en el largo plazo la situación de pobreza o marginación continúa afectando a las comunidades. El elemento faltante para establecer las condiciones adecuadas de desarrollo es la participación activa de sus pobladores en el planteamiento de demandas y problemáticas y en el diseño de proyectos y estrategias, tomando como eje el respeto a sus propios valores, cultura e identidad. En las zonas indígenas la idea de mejorar el nivel educativo y de adecuar los programas al medio social y cultural de los estudiantes indígenas se ha reflejado casi siempre en el uso del bilingüismo, lo cual ha sido de gran importancia para preservar un elemento importante de la identidad de los grupos étnicos. Sin embargo, las necesidades del desarrollo regional rebasan el mero uso o preservación de la propia cultura o identidad. No obstante, subsiste aún entre los diseñadores de los programas de desarrollo para las comunidades indígenas (incluyendo el del desarrollo educativo) una visión purista o folklorista de la realidad social de los pueblos indígenas. Se parte de visiones estáticas o limitadas sobre su desarrollo, traslapando la idea de la conservación de su cultura a una imagen de permanencia pereene y obligada de sus creencias, valores y costumbres, viendo con malos ojos cualquier situación que irrumpa con su forma de vida tradicional. La realidad se presenta de manera más compleja. Las comunidades indígenas, como cualquier grupo social, son entidades dinámicas y cambiantes, adquieren constantemente nuevas prácticas y valores a partir de nuevas situaciones y fenómenos sociales como la migración, el crecimiento demográfico, la urbanización, y evidentemente, el aumento del nivel educativo. Algunas veces se atribuye el deterioro de la calidad de vida o la pérdida de valores culturales a este tipo de fenómenos. Sin descartar esta posibilidad, es necesario mencionar que no siempre son de tesitura negativa esos cambios, además de ser casi siempre inevitables. El problema no se encuentra entonces en la sucesión de transformaciones en su dinámica social, sino principalmente a partir de una ausencia de dirección o control en el rumbo que tomarán dichos cambios y en la solución oportuna de los problemas que puedan derivarse. Las comunidades indígenas requieren del aprendizaje e incorporación activa de nuevas formas de organización y relación a partir de un enfoque de desarrollo coherente con los programas de estudio y las proyecciones a largo plazo de los egresados de las distintas carreras que provienen de regiones indígenas. De esta manera la identidad cultural de los estudiantes indígenas en todos los niveles se reforzaría y se enriquecería al involucrarlos en proyectos de desarrollo en sus comunidades y regiones, a la vez que se desarrollan como profesionistas aplicando los conocimientos y habilidades propios de su carrera. Para que un proyecto de desarrollo educativo en el ámbito indígena logre un impacto verdadero y duradero debe trazar estrategias de investigación y participación horizontales para elaborar un programa de acción efectivo. Tiene que partir de las condiciones específicas de cada comunidad para flexibilizar sus mecanismos de intervención y apoyo, tomando en cuenta las necesidades manifiestas de la gente para impactar en las demandas más urgentes en el ámbito educativo, con vistas a la mejoría y desarrollo de la propia comunidad. Es posible elaborar y llevar a cabo programas de desarrollo en educación tomando en cuenta la capacidad de los miembros de las comunidades para incidir en las particularidades de su propio desarrollo.

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La base para el cambio Las condiciones que se logran identificar en el ámbito regional de las instituciones que trabajan desde el enfoque de la educación intercultural, muestran proceso donde se vive la interculturalidad de manera habitual: intercambio de saberes, relaciones comerciales, tradiciones y costumbres que se fusionan e hibridizan, desigualdad social y económica, diversidad de manifestaciones culturales, entre otros aspectos que se presentan cada vez menos como un fenómeno aislado y cada vez más como parte del ethos de las sociedades contemporáneas. En esta propuesta se concibe lo intercultural como un enfoque desde el que mirar, interpretar y atender la diversidad de estudiantes y comunidades, tanto en contextos educativos formales como no formales. La reflexión y la práctica de la educación intercultural implican transformar prácticas y metodologías, estructuras y políticas educativas, teniendo en cuenta que el foco en educación es la construcción cultural y que la diversidad es normalidad. En este sentido, se rompe deliberadamente con el discurso habitual que entiende la educación intercultural como un conjunto de medidas auxiliares y compensatorias a las que se recurre para atender la diversidad cultural de los estudiantes, diversidad que se presenta como problemática. La educación intercultural se configura como propuesta para la transformación educativa y social. El enfoque propuesto contiene un sustento hermenéutico-crítico, ya que se considera relevante en la educación intercultural un esfuerzo por comprender la diferencia y la alteridad; además se considera de vital importancia cuestionar y desmontar algunos discursos que privilegian nociones esencialistas y monolíticas. Tal cuestión se puede realizar si consideramos relevante una perspectiva crítica, lo cual posibilita escenarios para intervenir en nuestras realidades caracterizadas por su cada vez mayor complejidad. Se busca con esto la construcción de escenarios donde se expresen la comprensión de las diferencias y las similitudes, el diálogo de saberes, el reconocimiento de realidades caracterizadas por la diversidad cultural; en síntesis sociedades que se comprendan a sí mismas y a los otros, capaces de encontrar condiciones para vivir comprensivamente. Propuesta de trabajo En este proyecto se concibe el enfoque intercultural como una perspectiva desde la cual abordar las funciones sustantivas de todo quehacer educativo que tenga como finalidad propiciar una interculturalidad basada en el respeto y la equidad. El proyecto está dirigido a trabajar en la creación de propuestas para el proceso formativo de los estudiantes de nivel universitario, desarrollando herramientas metodológicas y conceptuales en torno al desarrollo de la gestión y competencia intercultural, posibilitándolo a partir de tres ejes: 1. Acercamiento y reconocimiento a la diversidad cultural para la comprensión y aprehensión de la interculturalidad: en este eje se busca abordar y desarrollar elementos conceptuales y experienciales que permitan sensibilizar para generar un posicionamiento, un estar en el mundo diverso y complejo,

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lo que posibilita la capacidad de responder adecuadamente a realidades de este tipo, generando una actitud de respeto, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural que conlleve procesos de auto reflexión crítica y apertura de la propia identidad cultural 2. Análisis de la construcción teórica acerca de la diversidad cultural y la interculturalidad: orientada a involucrar al estudiante en el conocimiento de las diferentes aproximaciones teóricas disciplinarias de los fenómenos y expresiones interculturales, incluyendo los diferentes enfoques y perspectivas de análisis, abarcando desde una comprensión del contexto histórico-político del fenómeno multicultural, pasando por su pertinencia y particularidades para el análisis de la realidad multicultural de México, hasta la reflexión sobre los fundamentos filosóficos del diálogo y la generación de saberes interculturales. 3. Formación de actitudes y competencias interculturales: tomando como sustento medular el enfoque intercultural este eje busca generar un proceso activo de crítica reflexiva, búsqueda de nuevas perspectivas, resolución de problemas y toma de decisiones a través del diálogo y la búsqueda de consensos. Se parte de un modelo de creación de competencias cognitivas y emotivas específicas como sustento medular para la generación de actitudes interculturales, entendiendo tal actitud como una disposición consciente para responder de un modo favorable ante personas, objetos sociales y situaciones diferentes a los propios esquemas culturales. Se enfoca en propiciar habilidades para la creación de competencias como lo son: la generación de espacios de comunicación intercultural, disposición para el aprendizaje de otras lenguas, la implicación activa en la interacción con otra cultura, el respeto ante las diferencias culturales, la auto reflexividad de la propia cultura, comprensión e interacción vivencial de prácticas culturales diferentes, reconocimiento, respeto e integración de las diferencias culturales, y desarrollo del pensamiento complejo como forma de reaprender y deconstruir esquemas cotidianos cerrados o focalizados El objetivo final que persigue la propuesta es posibilitar que los participantes organicen y construyan saberes e iniciativas que no son hegemónicos, permitiendo espacios de hibridación interdisciplinaria e intercultural superando aspectos como la inequidad educativa y la discriminación social. El asumir y comprender la compleja tarea de los educadores que atienden a estudiantes que provienen de diferentes culturas y que, por ende, son portadores de cosmovisiones diferentes, requiere del desarrollo de competencias para la integración de propuestas pedagógicas en contextos interculturales. La creación, discusión y análisis de estrategias de enseñanza y aprendizaje desde la interculturalidad están enlazados a los procesos de formación teórica y de investigación, conformando una matriz metodológica ad hoc al enfoque intercultural. Educar para la interculturalidad implica que tanto el educador como el estudiante identifiquen su quehacer en torno a la creación de propuestas educativas culturalmente situadas, relacionando la práctica a procesos de investigación con la finalidad de orientar la construcción de innovaciones pedagógicas en éste ámbito, construyendo propuestas donde se articulen los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos en los procesos de gestión de proyectos de vinculación e investigación con la práctica educativa en contextos multiculturales.

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NOTAS 1. Bonfil, Paloma (2003) “¿Estudiar para qué? Mercados de trabajo y opciones de bienestar para las jóvenes del medio rural. La educación como desventaja acumulada”, en Historia y grafía. México, Universidad Iberoamericana 2. Hall, G. y Patrinos, H. A. (2005) Pueblos Indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994- 2004. Informe del grupo del Banco Mundial para América Latina y el Caribe

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CONSTRUYENDO LA INTERCULTURALIDAD: LA EDUCACIÓN BILINGÜE

COMUNICACIONES

Julia Elena Sáez Riquelme Profesora Técnico de Servicios a la Comunidad (España)

Introducción En nuestra sociedad globalizada, plural y diversa, como consecuencia de la inmigración y del aumento de la diversidad cultural, la educación intercultural bilingüe puede ser una forma efectiva de contribuir a una buena construcción sociocultural para todos; y debemos trabajar conjuntamente todos los agentes sociales para no caer en una forma de “multiculturalismo por asimilación donde las minorías son absorbidas y dominadas por la cultura hegemónica” (Santos, 2006). Una de las cuestiones a plantear respecto al papel de la educación no es cómo asimilamos a las culturas minoritarias, sino cómo las integramos, en qué condiciones de justicia e igualdad, en qué condiciones se negocia la integración y para ello es fundamental la educación intercultural. Por ello, nunca como hoy ha sido tan importante el diálogo y la comunicación, desde todo tipo de canales. Y, evidentemente, si apostamos por la educación intercultural bilingüe es prioritario plantear qué tipo de conocimiento multicultural debemos tener y cómo debemos comunicarnos en las situaciones de pluriculturalidad para llegar en un futuro próximo a una sociedad intercultural. Pero todo comienza, debe comenzar, con el conocimiento del otro, de las demás culturas, después vendrá la intervención desde la educación. Apostar por una educación intercultural bilingüe es enriquecer nuestras sociedades plurales y diversas; pero, como estamos observando, desgraciadamente, en ocasiones, se está utilizando la diversidad lingüística para segregar, para diferenciar y abrir abismos cada vez más profundos entre nuestro alumnado.

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En la presente comunicación observaremos cómo desde el ambicioso reto que supone la educación intercultural bilingüe podemos ir construyendo los cimientos de futuras sociedades interculturales. Educación Intercultural Como docente me gusta reflexionar sobre terminología que utilizamos diariamente en las aulas, en los departamentos, en los claustros y, que es posible, que no siempre lo hagamos con el rigor que precisan. Algunas palabras son tan bonitas de escuchar que iluminan el aula o el departamento aunque el contexto en que se hayan utilizado no corresponda exactamente a su definición teórica, otras, sin embargo, provocan espacios sombríos antes de la siguiente palabra. Busquemos palabras de luces y autores que nos vislumbren con su definición. Cuando me pregunto qué entiendo por educación intercultural y cómo intento llevarlo a cabo en el aula, me surgen las siguientes palabras: respeto, mirada, valor, culturas, personas. El primer reto es de reconocimiento, no somos superiores al otro, somos personas con culturas y valores diferentes. En muchas ocasiones, yo sé menos de su cultura que mi alumno/a de la mía, por tanto yo tengo más que aprender, más que conocer. Mirada, una mirada de respeto, a los ojos y sincera, aquí estamos para comenzar un camino. Utilizamos palabras, que en ningún momento pretendo que me alejen de mi responsabilidad como docente, caminamos juntos en este trayecto que ha de estar programado, aunque a veces paremos en los arcenes a comprender el paisaje. En palabras de Miguel Ángel Santos Guerra “el interculturalismo reconoce la diferencia como un valor y opta por la pluralidad cultural como un elemento dinámico y creativo de la sociedad. Se trata, pues, de un reconocimiento positivo de la diversidad y del mestizaje. El interculturalismo no acepta la jerarquización cultural ni el etnocentrismo, al entender que todas las culturas son igualmente respetables. Es un espacio de diálogo y de respeto. Es un ámbito de comunicación cultural, de intercambio, de cooperación y de solidaridad. El conocimiento conduce a la valoración del otro, al relativismo cultural y a una mayor apertura” (Santos, 2006: VIII). Sigamos en nuestras aulas y repitamos de nuevo la misma pregunta, ¿qué es la educación intercultural? “En sentido positivo, ahora, puede decirse que esta educación va encaminada a conseguir en todos los alumnos, de todos los centros, a través de cualquier área y ámbito curricular, una sólida competencia cultural, es decir, una serie de aptitudes y actitudes que capaciten a todos los alumnos para funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales y multilingües” (Navarro, 2001:31). Educación Bilingüe La Real Academia Española (RAE) define bilingüismo como el “uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma persona”. En los materiales de apoyo al área de Lengua y Literatura en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato del Proyecto Cíceros del Ministerio de Educación de España podemos leer que el término bilingüismo se refiere siempre a la lengua materna y a otra distinta y que el dominio de una y otra tiene niveles distintos en las personas bilingües:

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Nivel 1: Hablar dos lenguas (elemento fijo). Coincide con la definición de la RAE. Nivel 2: Comprender, hablar, leer y escribir dos lenguas (elemento variable). Nivel 3: Pensar en dos lenguas (elemento variable).

La mayoría de las personas bilingües consiguen el nivel 1 con algunos elementos del nivel 2. En nuestras aulas podemos encontrar alumnos bilingües (su lengua materna no es el castellano) aunque la enseñanza que estén recibiendo sea en una única lengua, a excepción de las asignaturas que tengan de idiomas. También encontramos alumnos que cursan sus estudios en colegios o institutos bilingües que podrán alcanzar probablemente (dependiendo de su situación personal y social y de cuánto completen sus estudios de idiomas) un nivel 2, dominando todos o la mayoría de los elementos de éste, o un nivel 3. Si el bilingüismo se debe a que existen dos lenguas oficiales en esa Comunidad Autónoma, al amparo de la Constitución (artículo 3.2), como ocurre en España con el catalán, el euskera, el gallego, el valenciano y balear y además, se da también en la familia y el entorno de nuestro alumno/a probablemente alcance el nivel 3. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), dispone en su artículo 2.j (referido a los fines de la educación), la necesidad de capacitar al alumnado para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras. Por otro lado, si es debido a una decisión de ámbito educativo con el fin de promover el conocimiento de lenguas extranjeras en una sociedad cada vez más pluricultural y multicultural, tendrán mayores opciones de perfeccionar la segunda lengua los que se inicien antes en ella. En este sentido en la Región de Murcia ha comenzado este curso 2009/2010 la implantación gradual del Programa Colegios Bilingües Región de Murcia en colegios públicos y concertados de Educación Infantil y Primaria, lo que supone que en los centros seleccionados este curso, en primero de Educación Primaria ya han comenzado con la enseñanza bilingüe español-inglés. Esta decisión queda fundamentada en la LOE la cual, entre los objetivos de la Educación Primaria en su artículo 17.f, expresa que esta etapa contribuirá a desarrollar en los niños y niñas, entre otras, las capacidades que le permitan “adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas”. Otras comunidades autónomas también cuentan con programas bilingües, como la Comunidad de Madrid que desarrolla el programa de Colegios Bilingües desde el curso 2004/2005 o Andalucía que en 2005 comenzó el Plan de Fomento del Plurilingüismo: Una política lingüística para la sociedad andaluza, puesto en marcha por la Consejería de Educación. El Educador Intercultural Bilingüe En 1997, en Bolivia, Enrique Ipiña definía las actitudes y aptitudes más importantes que debía tener un educador intercultural bilingüe: “es evidente que las mejores condiciones de un educador intercultural deberán estar en sus actitudes habituales, antes que en sus aptitudes. Y voy a señalar tan sólo tres actitudes habituales -en realidad, deberíamos decir que son auténticas virtudes- en el educador intercultural: su compromiso con las causas de su pueblo, la tolerancia activa y la apertura al mundo. En el orden de las competencias propias del educador intercultural bilingüe, para guardar la simetría, voy a proponer también tres aptitudes esenciales. Encima de las tres podrán

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acumularse algunas verdaderamente sustanciales, y muchas otras que convienen a todo docente. Las tres elegidas son: la competencia profesional con capacitación constante, la capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada, y, finalmente, el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua que es la lengua común a todos los ciudadanos”. Como él, y más de una década después, me inclino a pensar que además de las aptitudes necesarias en todo educador con el añadido necesario del conocimiento de las lenguas que enmarquen nuestra educación bilingüe, es necesario sentirnos identificados con nuestra propia cultura, ser tolerantes desde el conocimiento con las otras y mantener una posición crítica con todas. En palabras de Andrés Escarbajal Frutos consiste en “repensar nuestra cultura desde posiciones críticas, intentar comprender las otras culturas, pero introducir también las críticas pertinentes. Es decir, se trata de defender la propia identidad, reconocer la de los otros, pero introducir también la posibilidad de poder transitar y operar fácilmente entre fronteras lingüísticas y culturales”. Construyendo la Interculturalidad Para que una educación bilingüe la podamos considerar también intercultural en el sentido que la entiende la LOE “como un elemento enriquecedor en la sociedad” (LOE, art. 2.g), la enseñanza ha de ir más allá del estricto estudio de otro idioma y la práctica educativa diaria quedará inundada de momentos de conocimiento tanto de la propia cultura y sus valores como de la de los otros idiomas. Tengamos en cuenta que alumnos bilingües o multilingües no son únicamente aquellos matriculados en enseñanzas bilingües sino también los que se incorporan a nuestras aulas con una lengua materna distinta a la del país y adquieren entonces una segunda o tercera lengua. La lengua materna de nuestros alumnos y alumnas inmigrantes puede aprovecharse para beneficiar con ella a la totalidad del alumnado y su uso programado puede ser el motor para provocar el acercamiento entre alumnos, promoviendo un mayor conocimiento, un paso más de la multiculturalidad a la interculturalidad, pongamos un ejemplo concreto: En el IES Príncipe de Asturias de Lorca (Murcia) con motivo de la festividad de Santo Tomás de Aquino, se organiza una Gymkhana en la que participan los alumnos y alumnas en pequeños grupos y cada departamento del instituto programa una prueba. Este curso 2009/2010, tras el éxito conseguido el curso anterior, el departamento de Orientación ha desarrollado, con el fin de propiciar la interculturalidad y aprovechar la capacidad bilingüe de muchos de sus alumnos y alumnas, la siguiente prueba: Se da a los alumnos participantes una tarjeta con un texto escrito en alguna de las lenguas maternas de los alumnos escolarizados en el centro procedentes de otros países y se les pide que sean capaces de pronunciarlo en la lengua escrita y de traducirlo al español. También se les puede dar el texto en español y pedirles que lo traduzcan a otro idioma e igualmente lo pronuncien. Así, los alumnos necesariamente tienen que pedir ayuda a sus compañeros de otras nacionalidades y mantener un momento de encuentro y participación, además los alumnos de otros países encuentran reconocimiento en sus compañeros. En el momento de entregar la tarjeta el jurado tiene que conocer la nacionalidad de los participantes para entregar la prueba en un idioma que desconozcan todos sus miembros. Si además, el contenido de las frases a traducir se refiere a

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costumbres culturales del país contribuiremos también al necesario conocimiento de la otra cultura. En el mismo instituto, que tiene reconocida la educación bilingüe (español-francés) y además sus alumnos estudian inglés, por motivo de la misma celebración el departamento de francés celebra un Concurso de tartas con recetas inglesas y francesas. Acercando así a los alumnos y alumnas a la gastronomía de los países de habla inglesa y francesa como parte de sus culturas. Otra oportunidad para hacer reflexionar a nuestro alumnado sobre las diferentes culturas que conviven en nuestras aulas y ciudades es la participación en concursos y certámenes que promuevan valores interculturales, como el Premio de Cuentos Fundación Mainel para estudiantes de la ESO y Bachillerato que con el lema “Convivir con todos para hacer un mundo mejor” ya camina por su XIII edición.

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Abuela, ¿qué pasó? ¿te encontrás mal? ¿llamo al doctor? ¿y mi papá?

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No bebita, no llamés al doctor, estoy bien.

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¿Entonces, por qué llorás? (Pequeño fragmento de “Entre dos mundos” Accésit sección alumnos de 3º y 4º de ESO IX Premio Fundación Mainel Autora: Diana Marín Sáez)

La autora de este texto, alumna cuando fue premiada de 4º de educación secundaria obligatoria del colegio Jesús María de Orihuela (Alicante), cuenta en primera persona la historia de una adolescente argentina que se escolariza en un instituto de España. En la narración se refleja el esfuerzo que hizo en cuidar el lenguaje argentino, siendo ella de nacionalidad española, requirió un aprendizaje sobre la cultura argentina, sus ciudades, su vocabulario,… previo a la elaboración de su historia. He querido citar ejemplos porque a veces resultan más fácilmente asimilables, pero carecerían de valor si sus centros sólo contaran con estas instantáneas. La tan nombrada interculturalidad no se puede lograr con acciones puntuales sino inundando el currículo y nuestra práctica educativa de momentos que tengan en cuenta la diversidad existente en nuestra sociedad y en nuestras culturas. Fundamental es ir alejándonos de las sombras que provocan algunas prácticas actuales, cuando decimos que queremos un encuentro entre culturas pero diseñamos los grupos segregando a los inmigrantes y/o a otras minorías étnicas o socialmente desfavorecidas. Cuando el acceso a la enseñanza bilingüe lo acotamos a determinado alumnado. Cuando no somos capaces de valorar y aprovechar que tenemos más alumnos bilingües que el estrictamente matriculado en educación bilingüe. Conclusiones

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La educación bilingüe en sí misma solo se refiere al uso habitual en nuestras aulas de dos lenguas, si queremos lograr una educación intercultural bilingüe, tendremos que aunar el aprendizaje de la lengua al de su cultura y el respeto de ella. En la situación actual española, el doble reto de nuestro sistema educativo está en no utilizar la educación bilingüe (español-inglés, español-francés, español-alemán, español-lengua cooficial) como excusa de segregación de parte de nuestro alumnado y en reconocer y valorar la existencia de gran número de alumnos y alumnas que son o han de ser bilingües (porque su lengua materna es distinta a la española) y que, por tanto, debemos aprovechar esta diversidad para ser capaces de ampliar la mirada: acercarnos al conocimiento de sus culturas y transmitir a nuestro alumnado valores de respeto y comprensión de la diversidad, beneficiando con ello a toda la comunidad educativa.

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Bibliografía Constitución Española: (1978). Escarbajal Frutos, A. (2006): “Para conocer a los otros”. Educatio siglo XXI, 24, pp.189 – 204. Gobierno de España. Ministerio de Educación (2007): “El bilingüismo”. Proyecto Cíceros, en http://recursos.cnice.mec.es/lengua/profesores/eso3/t2/teoria_2.htm Ipiña Melgar, E. (1997): “Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe”. Revista Iberoamericana de Educación. Número 13, Monográfico: Educación Bilingüe Intercultural, en http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13.htm Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Marín Sáez, D. (2006): “Entre dos mundos”, en IX Premio Fundación Mainel para estudiantes de Bachillerato y Secundaria. Cuentos “Convivir con todos para hacer un mundo mejor”. Valencia: Fundación Mainel Navarro Barba, J. (2001): “La educación intercultural como respuesta educativa del siglo XXI”, en Manzano Menchón, R. (Coord.): Encuentro entre culturas. Murcia: Consejería de Educación y Universidades. Orden de 25 de mayo de 2009, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que se regula la enseñanza bilingüe español-inglés para centros docentes de Educación Infantil y Primaria, se establece el programa Colegios Bilingües Región de Murcia y se aprueba la convocatoria de selección de centros para el curso 2009/2010. Real Academia Española (1992): Diccionario de la lengua española. Vigésima primera edición. Madrid: Editorial Espasa Calpe, S.A. Santos Guerra, M.A. (2006): El pato en la escuela o el valor de la diversidad. Alicante: Encuentro Mediterráneo, S.L.

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INCIDIR PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

COMUNICACIONES

Marc Georges Klein Colectivo por una Educación Intercultural San Cristóbal de Las Casas, Chiapas (México)

El propósito de la presente contribución es intentar explicitar la perspectiva de una educación intercultural, y sus implicaciones, de forma accesible a cualquier lector(a) con buena disposición, convencerles de su ineludible necesidad, y sugerir - tanto a los educadores como a los demás actores de la sociedad civil - algunas líneas concretas de incidencia desde aquel enfoque. Estas reflexiones se refieren al contexto multicultural de México, y particularmente de Chiapas; sin embargo están desarrollando algunos principios generales que me parecen poder extenderse a muchos otros contextos (1). 1. Definiciones y aclaraciones: cultura, multi-culturalidad, dominación cultural, intercultu-ralidad Antes que todo, cabe aclarar que el termino “cultura” se entiende aquí en su sentido antropológico, considerando que cualquier persona, cualquier grupo social existente, reciben en herencia, van reelaborando, se reconocen y se definen por un conjunto dinámico de diversos elementos: costumbres, prácticas, códigos, normas, valores, pensamientos, creencias, sistemas de organización y de producción, formas de expresión y de comportamiento, etc., que constituyen su cultura (2). En este sentido, no se encuentran culturas más ni menos complejas, validas o desarrolladas que otras; solamente culturas diferentes que merecen, por principio, el mismo respeto. Decir que la sociedad humana es una sociedad multicultural (o pluricultural) no es más que reconocer esta diversidad. Otra cosa es considerar cuales son las relaciones que se dan entre las diversas culturas, lo que nos conduce a la cuestión de la interculturalidad. Es una observación trivial que en la “era de la globalización”, estas relaciones se hacen cada vez más estrechas y afectan la vida cotidiana de cada vez más individuos en el planeta. Sin embargo, tal realidad no impide en absoluto - al contrario, es innegable que va

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favoreciendo - el crecimiento de múltiples manifestaciones de intolerancia, rechazo y desprecio en contra de las formas culturales, cada vez más gravemente amenazadas de extinción, que no caben en este sistema, es decir: no tienen valor en el mercado internacional, o peor: constituyen unos núcleos de resistencia a la lógica mercantil, propia del modelo “occidental” (3) de “desarrollo” (4). Este tipo de relaciones se pueden definir como “interculturales”, pero en un sentido negativo, en lo cual el prefijo “inter” no significa más que opresión, dominación y saqueo. Importa entonces proponer una definición clara de lo que sería una relación intercultural positiva entre diferentes sociedades, grupos o individuos. Podemos considerar, en una primera aproximación, que se trataría de una relación simétrica y dinámica basada en el reconocimiento, la valoración, el diálogo y el enriquecimiento mutuo (lo cual no se reduce a lo económico) entre las diversas formas y manifestaciones de sus diversas culturas, consideradas como igualmente valiosas. Esta definición activa va mucho más allá de la simple “tolerancia”, como nivel mínimo y pasivo de reconocimiento: ella implica: al nivel personal, una voluntad y un esfuerzo profundo de descentrar y despegarse de su propio punto de vista para abrirse al del otro - lo que no significa renunciar a su identidad propia, sino dar lugar a la alteridad (5); al nivel políticolegislativo-institucional, la implementación – y el respeto efectivo - de un conjunto de medidas que establezcan los derechos de los diversos individuos, grupos y pueblos, y garanticen su ejercicio efectivo en todos los aspectos de la vida pública; y al nivel social, la realización de múltiples formas, no solamente económicas, de interacción consciente e intencionada entre ellos, que permitan la construcción de la sociedad global como una “supra-comunidad”, o comunidad de comunidades, valorando y aprovechando la diversidad de todos sus componentes. Este último punto es de una importancia decisiva para marcar la diferencia entre un modelo intercultural y el modelo multicultural “comunitarista”, hoy día vigente en varios países, que sí pretende reconocer y respetar los derechos específicos de todos los grupos “minoritarios”, pero finalmente evita el diálogo y la interacción entre las diversas comunidades dentro de un marco común, y puede conducir a su encerramiento en “reservas culturales”. En este sentido cabe afirmar que si estamos viviendo en un mundo multicultural, nos queda urgentemente por construir una sociedad humana verdaderamente intercultural. El caso de México es ejemplar: es el de una nación que reconoce constitucionalmente su carácter multiétnico y multicultural, y la diversidad de sus lenguas nacionales, así como algunos derechos específicos de los pueblos indígenas u originarios que forman parte de su población; pero en el cual dichos pueblos, sus lenguas y culturas, siguen sufriendo en lo cotidiano una profunda opresión y discriminación, de carácter meramente colonial, que en muchos casos toman la forma del racismo más ciego. Esta incongruencia se manifiesta de manera especialmente cruda en el contexto de Chiapas – uno de los Estados que cuenta con mayor población indígena, y con uno de los niveles más bajos de “desarrollo” en el país (6). En esta situación la exigencia de interculturalidad se identifica – independientemente de cualquier postura ideológica, religiosa o partidista - como la de cumplir estrictamente con las leyes y los principios que rigen la República Federal, así como los diversos acuerdos que ha firmado al nivel internacional. El campo educativo constituye obviamente un terreno decisivo para abrir caminos hacía una sociedad intercultural: por esta razón se trata aquí de educación intercultural; pero esto no significa que el tema se pueda considerar como “reservado” a la población escolarizada o estudiantil; más bien cabe considerar los espacios educativos (tanto formales como no formales) como los primeros en los cuales se ha de implementar el enfoque intercultu-

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ral, con la perspectiva de extenderlo necesariamente a todos los espacios de la vida social en México. 2. El enfoque intercultural en educación: sie-te implicaciones fundamentales Conforme a la definición propuesta anteriormente, una educación intercultural sería una educación que promueve entre todos los actores (educandos, educadoras y educadores, directivos, administrativos, responsables y personales de las diversas instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales, autoridades políticas, religiosas y culturales, madres y padres de familia, etc.) involucrados en el proceso educativo - entendido en el sentido más amplio del término, y considerando todos sus espacios posibles de realización - una relación simétrica y dinámica basada en el reconocimiento, la valoración, el diálogo y el enriquecimiento mutuo entre las diversas formas y manifestaciones de sus culturas respectivas y de las que se encuentran en su entorno, así como de las demás culturas del planeta, consideradas como igualmente valiosas. Para limitarnos al espacio formal de la enseñanza pública, cabe subrayar que dar un impulso decisivo a la implementación de una educación intercultural así entendida no requiere, como condición previa, de una transformación radical del sistema existente, sino más bien del cumplimiento en actos de algunos de los principios fundamentales que lo rigen. Lo que sí requiere, sin lugar a dudas, es de una transformación profunda de actitud por parte de los promotores y actores de dicho sistema, empezando por el personal docente – sea de cultura mestiza o indígena - de cualquier nivel o especialidad. En este sentido, la educación intercultural no puede ni debe entenderse como un capitulo particular, sino como un eje transversal, del propósito educativo general de la nación; en otros términos, la educación “a secas” no cumplirá con sus metas, y tampoco será capaz de superar la crisis profunda a la cual se enfrenta, mientras que no sea una educación intercultural. Este punto de vista tiene, a mi parecer, siete implicaciones fundamentales, interconectadas sin orden jerárquico: 1. Como eje transversal – estrechamente asociado a los de pertinencia, equidad, atención a la diversidad, educación en valores, educación para la paz, cooperación y educación para la vida – el enfoque intercultural traspasa necesariamente las fronteras entre niveles, disciplinas y materias o asignaturas, y tiene que orientar igualmente cualquier proceso específico de enseñanza-aprendizaje: sea tanto en el campo de la educación física o de las matemáticas como de la historia o de las lenguas. 2. El enfoque intercultural exige dar un papel central a una enseñanza inter-lingüística, la cual tiene como primer objetivo, para los millones de hablantes cuya lengua materna no es la lengua nacional (o sea el español o castellano), el dominio práctico de un bilingüismo óptimo abarcando las cuatro “habilidades lingüísticas” fundamentales en las dos lenguas; lograr este objetivo implica que el planteamiento teóricometodológico de dicha enseñanza sea basado en una problematización de las diferencias estructurales, funcionales, simbólicas y semióticas entre las lenguas consideradas, en relación con la historia, el contexto cul-

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tural y los cimientos epistémicos (7) en lo cual está arraigada cada una de ellas. 3. Asimismo, exige integrar una reflexión inter-epistémica sobre la diversidad de cosmovisiones, principios y procedimientos de construcción y transmisión de conocimientos y prácticas en la humanidad, haciendo hincapié en las convergencias y divergencias entre la episteme occidental y las que fueron elaboradas a lo largo de los siglos por los pueblos originarios (8). 4. En este sentido, la educación bilingüe (o multilingüe) no puede ser más que un primer paso – imprescindible – hacía una educación intercultural. En otros términos: sería un error peligroso considerar que basta lograr los objetivos de un bilingüismo (o multilingüismo) óptimo para cumplir el propósito general de una educación intercultural. 5. Ni la educación intercultural, ni la educación bilingüe o multilingüe, se pueden considerar como reservadas a los estudiantes indígenas: es asunto de todos los estudiantes de la nación mexicana. 6. Las formas y los contenidos concretos de aplicación del enfoque intercultural en educación deben definirse en concertación estrecha con los portavoces culturales y/o las autoridades de las comunidades indígenas, a partir de las necesidades identificadas por ellos, y diversificarse en función de sus contextos socioculturales (9). 7. En un contexto marcado, desde cinco siglos, por la profunda iniquidad y asimetría entre una cultura dominante y unas culturas dominadas, la promoción de una educación intercultural pasa imprescindiblemente por una lucha por el reconocimiento, la ampliación y el respeto efectivo de los derechos – no solamente lingüísticos y culturales, sino sociales y políticos - de los pueblos originarios. Al desatender cualquier de estos siete puntos, se expondría uno al peligro de debilitar profundamente el concepto de educación intercultural y la posibilidad de su implementación pertinente. Hacía una práctica educativa intercultural: siete propuestas básicas dirigidas a los maestros Se presentan a continuación siete propuestas básicas, interconectadas sin orden jerárquico, dirigidas a los maestros – tanto indígenas como no indígenas, trabajando con estudiantes tanto indígenas como no indígenas, a cualquier nivel del sistema escolar para concretar la implementación del enfoque intercultural en su práctica educativa: 1. Considerar las diversas lenguas y culturas no solo como vehículo, o recurso auxiliar, sino como objeto y fuente de enseñanza. Esto implica un profundo cambio de visión, de actitud y de práctica por parte de una mayoría de maestros indígenas, quienes en su quehacer cotidiano - incluido en el marco oficial de la educación indígena y bilingüe - solamente recurren a la lengua y al contexto cultural de sus alumnos para facilitar el acceso a los contenidos académicos de enseñanza en español. Este

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cambio requiere, por supuesto, de un manejo satisfactorio de las cuatro “habilidades lingüísticas” fundamentales tanto en español como en la lengua de sus estudiantes; pero también de un cierto nivel de conciencia meta-lingüística, que permita entender las relaciones entre aquellas lenguas en referencia a su historia y su substrato cultural respectivo; del manejo de una estrategia pertinente de enseñanza orientada al bilingüismo coordinado dentro de un proyecto coherente de escuela (10); y de un conocimiento sólido de las culturas consideradas – la mestiza y la(s) indígena(s) – que permita establecer sus elementos de convergencia y de divergencia. 2. Replantear la enseñanza de la historia desde una perspectiva descentralizada, pluralista y dialéctica, dando lugar a la visión de cada uno de sus actores y componentes – tanto los “vencidos” como los “vencedores” – afín de sensibilizar los estudiantes a la diversidad de puntos de vista sobre los acontecimientos históricos, así como de las normas, costumbres, sistemas de derechos y deberes y modelos de ciudadanía que rigen hoy en día las diferentes comunidades étnico-socio-culturales coexistiendo dentro del marco nacional. 3. Abrir sistemáticamente, en relación directa con la vivencia cotidiana en el aula – y especialmente a partir de los conflictos que surgen en el curso de ésta -, no tanto espacios formales de “educación en valores” entendida en un sentido moral y normativo, sino más bien espacios informales de discusión y problematización de los diversos valores y modelos culturales que están en juego en el comportamiento de los estudiantes. 4. Aplicar estrategias y metodologías didáctico-pedagógicas que integren no solamente el modelo occidental de enseñanza-aprendizaje – el cual, privilegiando el primero de estos dos términos, esta centrado en la figura del maestro, como transmisor de conocimientos académicos ya elaborados, fuera de todo contexto, frente a alumnos-receptores más o menos pasivos, y va fomentando el individualismo y la competitividad entre ellos –, sino también las formas tradicionales de construcción y difusión de conocimientos en los pueblos originarios. Cabe subrayar que las corrientes pedagógicas “modernas” del siglo XX, por la mayor parte surgidas en el mundo “desarrollado” como alternativas a una crisis reconocida del modelo dominante equivocadamente nombrado tradicional, presentan una convergencia impresionante con estas prácticas arraigadas en una verdadera tradición (11). 5. Abrir sobre todas las materias/disciplinas/asignaturas del programa curricular una perspectiva epistemológica comparativa, o sea relativizar el modo “occidento-céntrico” (engañosamente presentado como universal) de concebir, organizar y presentarlas, introduciendo otros modos posibles (como por ejemplo el sistema vigesimal de numeración, o el sistema glífico de escritura); asimismo, a un nivel más general, buscar identificar con sus estudiantes las divergencias y convergencias fundamentales entre la lógica occidental y la lógica no occidental (especialmente la que rige la cosmovisión y el pensamiento de los pueblos originarios), tal

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como se van aplicando a los diversos campos, tanto prácticos como teóricos, de la experiencia humana (12). 6. Buscar sistemáticamente, acorde al modelo constructivista propuesto en las recomendaciones y programas oficiales de la Secretaría de Educación Pública, una contextualización de los contenidos de los programas y de los materiales didáctico-pedagógicos en uso, a fin de constituir puentes dialécticos entre los conocimientos académicos y la cultura propia, así como la experiencia cotidiana, de los estudiantes - lo que implica por parte de los educadores un esfuerzo no solamente de adaptación, sino también de creación, apoyándose en los recursos materiales y humanos que ofrece el contexto mismo de la comunidad (13). 7. Asociar lo más estrechamente posible, como co-educadores, los padres y madres de familia, así como diversos otros actores de las comunidades a las cuales pertenecen los estudiantes, en este replanteamiento del propósito educativo, y su implementación concreta dentro y fuera del aula, de manera a restablecer una conexión e interacción permanente entre los procesos escolares formales basados en los lineamientos oficiales y los procesos sociales no-formales de enseñanza-aprendizaje basados en las tradiciones comunitarias. Cabe subrayar que cualquiera de estas siete propuestas básicas puede ser introducida - a un nivel y de forma variable según los contextos - en la práctica educativa cotidiana, sin esperar una revolución institucional. Mucho se puede, y se tiene que hacer, hoy mismo, en el marco del aula, por difíciles que sean las condiciones presentes. Esto no elimina, por supuesto, la necesidad de luchar para la implementación de algunas medidas decisivas a todos los niveles del sistema educativo. Cabe mencionar, entre las más urgentes: la elaboración de mapas curriculares coherentes respecto al enfoque bilingüe e intercultural (14); la implementación de un programa nacional de capacitación y de actualización del personal docente (con sus imprescindibles adaptaciones contextuales); la constitución de un catálogo, sistemáticamente organizado, de los materiales didáctico-pedagógicos pertinentes hoy disponibles, así como el fomento a la creación de nuevos, y su puesta a disposición de los maestros del país; la reorganización consecuente de escuelas completas, desde el nivel preescolar hasta el mediosuperior; y la revisión crítica de los sistemas y procedimientos hoy vigentes de evaluación (15). Incidir desde la sociedad civil: siete líneas de acción para promover la integración del enfoque intercultural en el campo de la educación tanto formal como no formal, y en la vida social en general Se propone a continuación siete líneas de acción que puede implementar cualquier organización o grupo de organizaciones de la sociedad civil, que se dedique directamente o no a una tarea educativa: 1. Integrar el enfoque intercultural en la definición de su propia misión y visión, sus principios de organización y de comunicación interna, su metodología de análisis e interpretación de la problemática socio-cultural de

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los contextos en los cuales se pretende intervenir, y sus estrategias de acercamiento a, y de cooperación con los diversos actores involucrados en las acciones que va desarrollando. Tratándose de organizaciones de origen y de composición no-indígena, dedicadas a intervenir en contextos indígenas, esta integración es una de las condiciones necesarias para evitar el error (bastante frecuente) de armar propuestas descontextualizadas, regidas por una visión externa y unilateral de las situaciones, poco respetuosa del punto de vista de los “beneficiarios” supuestos de su intervención, y del papel que tienen los demás actores en los sistemas de organización y de decisión comunitaria. Su implementación implica, por supuesto, una política adecuada y consecuente de formación y de capacitación del personal de la organización. 2. Contribuir, por sus medios propios y en referencia a su campo específico de trabajo, a la construcción de un modelo de intervención intercultural, mediante la investigación y documentación de las prácticas socioculturales de las poblaciones con las cuales está interactuando, así como la sistematización y difusión de su experiencia. 3. Sensibilizar por todos los modos posibles a las demás organizaciones y a la sociedad civil en general sobre el tema, difundiendo las informaciones, las experiencias y los materiales disponibles, y organizando eventos específicos o aprovechando eventos ya inscritos en las agendas públicas. 4. Ejercer dentro del marco de los derechos democráticos una presión propositiva sobre los responsables de las diversas instituciones educativas – empezando, como madres y padres de familia, por las escuelas que están atendiendo a nuestras hijas y nuestros hijos - para exigir el cumplimiento de la ley en materia de educación bilingüe e intercultural. 5. Ejercer de la misma manera una presión propositiva sobre los responsables políticos, directivos de diversas instituciones públicas, etc. para exigir y controlar el cumplimiento de las leyes en materia de atención a la diversidad de los ciudadanos – especialmente la Ley general de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, que, por ejemplo, hace obligación a las instituciones judiciales o médicas de atender a los usuarios en su propia lengua. Este ejercicio puede incluir un procedimiento de “contraloría social” como ejercicio de un derecho ciudadano fundamental. 6. Impulsar e implementar acciones de sensibilización y capacitación dirigidas a los maestros, educadores, directivos y personales administrativos del sistema de Educación Pública, así como al personal de las instituciones públicas y de las organizaciones civiles, a padres y madres de familia, y al público en general (16). 7. Crear y animar unos espacios específicos de convivencia intercultural, que permitan intercambiar puntos de vista, conocimientos tanto teóricos como prácticos, usos, costumbres, productos, obras, etc. procediendo de fuentes culturales diversas, aprender y gozar conjuntamente de aquellos, contribuir a la construcción necesaria de una matriz de reflexión in-

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ter-epistémica, y co-tejer algunas realidades interculturales significativas que puedan tener un impacto público (17).

Notas (1)

En el marco de este artículo se contempla la problemática de la interculturalidad en su aspecto más preocupante hoy en día en México: la relación entre una cultura dominante: la “mestiza”, fundamentalmente basada en el modelo “occidental”, y unas culturas dominadas: las “indígenas”. Existen dos aspectos más, que no se han abordado aquí, pero que también merecerían atención: la relación entre el conjunto complejo que constituyen hoy en día las culturas mexicanas y el dicho modelo occidental en su cara anglosajona, y las relaciones tanto pasadas como presentes entre las diversas culturas indígenas.

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Para profundizar el planteamiento del concepto de cultura desde la perspectiva de la antropología simbólica, véanse Geertz Clifford (1994): Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas, Paidós Ibérica.

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Se utiliza aquí por comodidad el término: “occidental”, comúnmente empleado - aunque, a mi parecer, inadecuado - para nombrar el modelo socio-económico-cultural en general, y educativo en particular, hoy en día dominante en el planeta (incluido en países orientales). Sin embargo hace falta identificar con precisión lo que se pretende designar bajo este calificativo, y examinar desde una perspectiva histórica la configuración actual del dicho “modelo occidental”, sin eludir las múltiples contradicciones y formas de heterogeneidad presentes abajo de su aparente homogeneidad.

(4)

El concepto-modelo occidental de “desarrollo”, con su pendiente paradigmático de “subdesarrollo”, y los criterios e instrumentos de medición que se refieren a ellos, así como las desastrosas políticas públicas tanto nacionales como internacionales que se han ido aplicando desde esta perspectiva durante unos decenios, han dado lugar a un profundo trabajo de deconstrucción crítica que no se puede ignorar. Véanse Escobar Arturo (1998): La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo, Ediciones Norma, Bogotá, y Sachs W. editor (1996): Diccionario del Desarrollo. Una guía del conocimiento como poder, PRADER, Perú (especialmente las contribuciones de Gustavo Esteva sobre “Desarrollo” y de Ivan Illich sobre “Necesidades”).

(5)

Sobre el concepto de “alteridad” propuesto por Emmanuel Levinas, véanse Aguilar López José María (1992): Trascendencia y alteridad. Estudios sobre E. Levinas, Universidad de Navarra, Pamplona, y García González Juan (2001): Introducción a la filosofía de Levinas, Cuadernos

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de Anuario Filosófico, Navarra. En el contexto iberoamericano sería interesante confrontar este concepto con el de “otredad” - término que por tener aparentemente el mismo significado no se refiere a la misma experiencia existencial - utilizado por Octavio Paz (véanse Prasad Ganguly Shyama (2001): “La recepción india y la otredad en la poesía de Octavio Paz”, en Actas del XIV Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas, Nueva York).

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Para un acercamiento a la realidad paradójica del “subdesarrollo” en Chiapas, tal como la perciben sus habitantes (“Chiapas es el Estado más rico del país, y es donde más pobreza hay. ¿Por qué?”), véanse Tinoco Rolando y Bellato Viviana (coordinadores) (2006): Representaciones sociales de la pobreza en Chiapas, Secretaría de Desarrollo Social y El Colegio de la Frontera Sur, México.

(7)

Los cimientos epistémicos de una cultura – lo que Michel Foucault llama “socle épistémique” – serían el conjunto de presupuestos fundamentales, tanto conscientes como no conscientes, que determinan su “episteme” o modo de ver, vivir y pensar el mundo en un periodo determinado (como se habla por ejemplo de la “cosmovisión Maya”), y constituyen la base de las diversas prácticas simbólicas de dicha cultura - prácticas que abarcan los diversos lenguajes y sistemas de producción y transmisión de sentido (véanse Foucault Michel (2002): La arqueología del saber, Siglo XXI editores, Buenos Aires). El nivel epistémico es entonces más profundo y más amplio que el nivel epistemológico, que solo considera los principios y las condiciones de producción del conocimiento como tal en las prácticas “científicas”. En este sentido la reflexión estrictamente epistemológica, que supone una ruptura fundadora entre dichas prácticas y las consideradas “no científicas”, pertenece exclusivamente a la episteme occidental: no es cierto que tenga valor en otras. El reto fundamental de la interculturalidad para la inteligencia humana es precisamente poder considerar las relaciones inter-epistémicas desde una perspectiva que no sea limitada y falseada por las categorías de una episteme particular – es decir llegar a una visión meta-epistémica.

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No contamos hoy en día con una matriz general de problematización inter-epistémica, o sea un marco de referencia en lo cual se identifiquen de forma comparativa las categorías fundamentales que constituyen los cimientos epistémicos de las culturas consideradas, que permita sustentar y fundamentar una reflexión seria sobre la diversidad intercultural en todos sus aspectos, y construir de manera consecuente propuestas educativas mixtas - es decir: que aprovechen y articulen dialécticamente aportaciones de las dos culturas contempladas. Su elaboración constituye sin lugar a dudas una tarea urgente.

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Un ejemplo particularmente relevante es el de la “pedagogía de la comunalidad” desarrollada estos últimos años en Oaxaca por la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca. Véanse Mena Patricia, Muñoz Héctor y Ruiz Arturo (2000): Identidad, lenguaje y enseñanza en escuelas bilingües indígenas de Oaxaca, Universidad Pedagógica Nacional, Oaxaca, y Meyer Lois, Maldonado Benjamín, Ortiz Ortega Rosalía, y

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García Víctor Manuel (coordinadores) (2004): Entre la normatividad y la comunalidad. Experiencias educativas del Oaxaca indígena actual. Oaxaca, México, Fondo Editorial, IEEPO. También la revista Educación Comunal, num.1, CSEIIO, Oaxaca, diciembre de 2008. (10)

Se han documentado, y parcialmente sistematizado, varias experiencias desarrolladas en diversos Estados del país. Véanse Experiencias innovadoras en educación intercultural, CGEIB-SEP, México, volumen 1, 2004, y volumen 2, 2006. Véanse también la Memoria del Encuentro de experiencias significativas en Educación Intercultural Bilingüe, realizado en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas en 2008 (www.ined.edu.mx/). Dicho encuentro ha dado lugar a un esfuerzo concertado de definición de los conceptos de “experiencias significativas” y de “experiencias innovadoras”, así como de elaboración de criterios de análisis, por parte del Colectivo por una Educación Intercultural y de la CGEIB. Cabe subrayar que en esta dinámica de intercambio de experiencias se ha logrado abrir un diálogo fecundo entre los representantes de diversas instancias gubernamentales, y los promotores de algunos proyectos educativos autónomos llevados a cabo en Chiapas.

(11)

Se alude aquí a corrientes y conceptos de referencia ya “clásica” – aunque todavía no verdaderamente integrados en los sistemas de educación pública - como la escuela moderna, la educación activa, la pedagogía cooperativa, el constructivismo, la educación desescolarizada, la educación popular, la enseñanza situada, o la educación para la vida. Pero algunas de las “innovaciones” más recientemente aparecidas en el pensamiento educativo occidental (como el modelo de inteligencias múltiples, el planteamiento de una educación desde y para la diversidad, o el de una eco-educación) también se encuentran asombrosamente en acuerdo con los principios que rigen las prácticas educativas tradicionales en los pueblos originarios. Nos falta urgentemente un estudio sistemático de tales convergencias.

(12)

Tratándose específicamente de un acercamiento a las culturas mayas, y de la revolución epistémica que implica para una conciencia occidental, son imprescindibles los diversos trabajos de Carlos Lenkersdorf. Para el diseño fundamentado de una propuesta educativa concreta, cabe destacar el planteamiento que propone Armando Verdín Galán en: P’ijyo’tan: pedagogías indias, Fondo para el Desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, San Cristóbal de Las Casas, proyecto 2007-2008 (www.pijyotan.org.mx). Entre los muchos materiales que se han elaborado en Guatemala, véanse por ejemplo: Manual de Cultura Maya e Interculturalidad, Proyecto multiplicador de educación maya bilingüe intercultural, Dirección general de Educación Bilingüe Intercultural, Guatemala 2007.

(13)

Véanse por ejemplo lasTarjetas de autoaprendizaje para los pueblos indígenas mayas elaboradas en Chiapas por los educadores comunitarios de la Unión de Maestros de la Nueva Educación (UNEM) con la participa-

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ción de educadores ch’oles, tseltales y tsotsiles del Programa de Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo Autónomo (ECIDEA).

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Se trata de un tema eminentemente complejo y delicado. La necesidad de la construcción autónoma de un currículo alternativo de educación indígena ha sido subrayada en los diversos Congresos Nacionales de Educación Indígena, así como, al nivel internacional, en la Declaración de Oaxaca sobre la Educación Indígena en América (2006). Hoy en día están trabajando en esto diversas instancias, tanto dentro como fuera de la Dirección de Educación Indígena (véanse por ejemplo las propuestas del Colectivo Muuch’ Kaanbal en Yucatán, o del programa ECIDEA y de la UNEM en Chiapas), pero todavía falta mucho para su generalización y su implementación – necesariamente diversificada según los contextos - en todo el sistema de educación indígena. Y falta mucho más para la elaboración y la implementación de un verdadero currículo bilingüe e intercultural (apenas esbozado en algunos lugares, como las pocas Universidades Interculturales establecidas en el país) en todos los niveles, en todas las escuelas y para todos los estudiantes - tanto indígenas como no indígenas – de México. Además la cuestión ineludible de la articulación necesaria entre un currículo renovado de “educación indígena” para los estudiantes indígenas, y un currículo renovado de “educación intercultural” para todos los estudiantes del país, aparece hoy en día sumamente conflictiva. Entre una postura “indigenista” radical - que considera el tema del currículo intercultural como una “nueva trampa”, destinada a debilitar y diluir la exigencia de respeto a los derechos culturales (y otros) de los pueblos originarios, y finalmente a dar el último toque a una ya larga política de integración-asimilación, y una postura “interculturalista” radical – que considera, al revés, el tema del currículo indígena como una forma especialmente peligrosa de reforzar la marginación histórica de los pueblos originarios, queda bastante camino por recorrer antes de llegar a un consenso.

(15)

Existen argumentos serios para considerar que la prueba ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares) está basada en una lógica a la vez asimilacionista y discriminatoria, que no respeta la identidad cultural de los estudiantes indígenas, sus lenguas y sus modos propios de aprendizaje y desarrollo, aplicándoles unos formatos de evaluación descontextualizados e incongruentes.

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El Festival Internacional de Educación para la Vida, organizado anualmente desde 2005 en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, por el Colectivo por una Educación Intercultural, integra explícitamente este enfoque como uno de sus ejes transversales. Además de las numerosas propuestas específicas que está desarrollando en el campo de la educación y de la formación docente, el mismo Colectivo, o cualquiera de las organizaciones que lo conforman, se van aprovechando de diversos eventos o celebraciones que pueden implicar muchos otros actores - como el Día del Libro, el Día Internacional de la Lengua Materna o el Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo - para llevar a cabo acciones concretas de sensibilización intercultural. Actualmente está ela-

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borando un catálogo de propuestas de sensibilización, de formación y de capacitación intercultural, dirigido tanto a los personales de las organizaciones de la sociedad civil y de las instituciones de educación pública, como al público en general. Cabe subrayar que su estrategia de difusión del enfoque intercultural no está basada en discursos académicos o moralizantes, sino en propuestas lúdicas, participativas y creativas, que puedan “tocar el corazón” de cada quien. Unos ejemplos de estas propuestas se encuentran en el manual Técnicas y dinámicas para la Educación Intercultural, publicado en 2006 con apoyo de Ecosur bajo la coordinación de Antonio Saldívar Moreno y con la colaboración de diversos miembros del Colectivo. (17)

Tal fue el propósito del espacio informal abierto en 2008 en San Cristóbal de Las Casas bajo el nombre de “telar intercultural” o “sjalel kujlejaletik”. La misma metáfora de la vivencia intercultural como un “tejer compartido” está inspirando el proyecto de creación teatral intercultural con jóvenes “Artejo”, lanzado en 2009, que todavía se queda por concretar.

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EN LA CLASE DE ELE

COMUNICACIONES

María Isabel Castro Jiménez Universidad de Barcelona (España)

Introducción Resulta anacrónico y casi increíble que México, un país con un mapa lingüístico formado por 68 lenguas indígenas y donde aproximadamente uno de cada seis habitantes habla una de ellas (INEGI, 2005) haya reconocido constitucionalmente hasta hace menos de dos décadas su calidad de Estado multicultural y plurilingüe. Un factor determinante para esta acción tardía ha sido que la diversidad cultural, y por ende lingüística, fue soslayada por la imperante necesidad de homogeneizar a la población para lograr una supuesta unidad nacional. En la larga lucha por el reconocimiento de los derechos fundamentales de la población indígena, la creación de un sistema de educación extensiva, sostenida y de calidad para las minorías étnicas ha sido una meta cardinal. Recientemente, una serie de cambios de índole social y jurídica han ocurrido, tales como la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (2001) o la expedición de la Ley de Derechos Lingüísticos (2003). Estos actos constituyen un hito en la consecución de los objetivos de la Educación Intercultural Bilingüe; no obstante, la labor es ardua debido al extenso número de factores y actores involucrados. Marco teórico Si definir bilingüismo resulta altamente complejo y hasta confuso debido a las distintas disciplinas que delimitan su acepción, y a los aspectos lingüísticos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos, e incluso políticos que conlleva (Huguet y Madariaga, 2005: 63), la conceptualización de educación bilingüe no resulta menos problemática. En ella se

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asume que además de enseñar y aprender contenidos temáticos en una lengua, también se aprenden cuestiones específicas de la misma (léxico o gramática, por ejemplo). Por tanto, una característica fundamental de los programas bilingües es que las dos lenguas se utilicen como medio de instrucción. Es decir, la enseñanza no es de las lenguas, sino en las lengua (Arnau et al., 1992). Ahora bien, si se habla de educación bilingüe intercultural, este último vocablo es un elemento que se suma a un debate conceptual aún más amplio (Abram, 2004; Aguilar, 2004; Muñoz, 2004). Más allá de las precisiones de significado, la importancia debería radicar en lo que sucede en las aulas. Diversos estudios sobre la educación bilingüe en México arrojan resultados poco alentadores. Algunos señalan un modelo de educación que sólo ha concebido la alfabetización en lengua indígena como un paso previo para la castellanización (García, 2004: 66; Berteley, 2000). También se alega una falta de pertinencia cultural y lingüística, ya que en la mayor parte de las escuelas indígenas del país predomina la castellanización directa, hay una desubicación lingüística (maestros que hablan una lengua indígena que trabajan en una comunidad que habla otra) y prevalece el uso instrumental de la lengua, es decir, se maneja sólo mientras los alumnos aprenden suficiente español para proseguir las clases en esta lengua. De esta forma, el bilingüismo, que teóricamente es el propósito del subsistema de preescolar y primaria indígena, no es tal. Asimismo, la cultura indígena no está presente en la escuela y la experiencia escolar resulta ajena a la comunidad destino (Schmelkes et al., 2007). Contexto de la investigación La presente comunicación se enmarca en una investigación más amplia, y aún en proceso, que pretende dar a conocer las características, funcionalidad y efectos de una experiencia escolar bilingüe a través de las voces de algunos de sus protagonistas: un profesor de origen mixteco y su grupo de estudiantes mixtecos y mestizos de una escuela primaria bilingüe ubicada en la ciudad fronteriza de Tijuana, Baja California (México). Siendo una particularidad más relevante que el mixteco es una lengua cuyo territorio endémico se encuentra en los estados de Guerrero, Puebla y Oaxaca, a más de 3.000 km de Baja California. El estudio se lleva a cabo con un grupo de 6° compuesto por 37 alumnos, de entre 11 y 13 años, de los cuales seis son de origen mixteco. Asimismo, cabe destacar que aun cuando la mayoría de los niños han nacido en Baja California (en Tijuana, principalmente), prácticamente todos los padres son originarios de otras entidades federativas. Se eligió este grupo debido, primordialmente, a las amplias facilidades otorgadas por el profesor Gonzalo M. Montiel Aguirre (ver nota 1), quien es director de la Escuela Primaria Bilingüe Ve’e Saa Kua’a y profesor titular de 6° A de la Escuela Primaria Bilingüe La Guelaguetza. Además, se consideró que para algunos objetivos de la investigación resultaba idóneo trabajar con alumnos que estuvieran en el último año de educación primaria y que hubieran cursado gran parte o la totalidad de sus estudios en la misma institución. Debe señalarse que los alumnos reciben semanalmente sólo una hora de clases de lengua mixteca, y utilizan el libro La Educación Intercultural Bilingüe. Cuaderno de trabajo para las niñas y los niños de Educación Primaria Indígena (2004). Este texto, elaborado por la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos y distribuido por la Se-

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cretaría de Educación Publica (SEP), ha sido diseñado para 5° y 6° y corresponde a la variedad dialectal de la Mixteca de Guerrero. Objetivos de investigación Partiendo de las inquietudes personales y profesionales, la revisión bibliográfica y los conocimientos emanados del trabajo de campo se elaboraron los siguientes objetivos, los cuales se han redefinido a lo largo de la investigación, tal como lo sugiere el enfoque etnográfico adoptado. Conocer las características de la modalidad de educación intercultural bilingüe (español-mixteco) en la escuela primaria urbana La Guelaguetza. Identificar las principales limitaciones y dificultades a las que se enfrenta la modalidad en esta primaria. Distinguir las apreciaciones de los alumnos sobre la funcionalidad de la modalidad bilingüe y sus efectos en la percepción de la lengua y la cultura mixteca. Explorar las apreciaciones del profesor sobre la funcionalidad de la modalidad en la institución. Conocer las percepciones de los niños mixtecos sobre su lengua y su cultura en un contexto distinto al de su origen. Metodología Para alcanzar los objetivos se ha utilizado un planteamiento metodológico etnográfico, empírico, centrado en los participantes, en sus representaciones y en la manera en como crean contextos significativos para interactuar, enseñar y aprender (Cambra, 2003; Cambra y Fons, 2006; Aristu y Fons 2007; Palou, 2008). Como instrumento de recogida de datos se ha recurrido a las entrevistas en torno a los relatos de vida lingüística, partiendo de estudios previos que utilizan la entrevista para indagar en las creencias, representaciones y saberes de docentes implicados en aulas multiculturales y multilingües (Ballesteros et al., 2008; Palou y Fons, 2009). Dentro de la perspectiva etnosociológica, el relato de vida lingüística favorece la reflexión sobre la propia realidad lingüística y en él afloran tanto las representaciones sobre las diversas lenguas del repertorio, como el modo de identificación con cada una de ellas (Bertaux, 2005). Métodos de recogida de datos Dentro de la investigación etnográfica los métodos de recogida de datos son variados, complementarios, abiertos y susceptibles de ser adaptados (Cambra, 2003: 4). De esta forma, la entrevista y la observación han sido los dos métodos principales utilizados en esta investigación; no obstante, es pertinente mencionar el uso de un diario de investigación que ha servido para complementar dichas observaciones. Entrevistas Respecto a la planificación previa, para las dos entrevistas con el profesor se diseñaron guiones breves de los puntos que era crucial cubrir. Para las entrevistas con los niños se redactó un pequeño cuestionario. Asimismo, se procuró realizar un procedimiento

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de observación que pudiera proporcionar información relevante sobre la interacción. Por ejemplo, estados de ánimo, reacciones ante ciertas cuestiones e incluso algunos rasgos proxémicos. En el caso de las entrevistas con los niños, este esquema fue muy útil ya que ofrecía la posibilidad de animarlos a expandir sus respuestas. Como entrevistadora procuraba dar una dirección, pero era de suma importancia estar atenta a cuestiones que no habían sido contempladas y que iban surgiendo durante la comunicación, ya que de ellas emergían datos significativos para un conocimiento más profundo tanto de la personalidad como de ciertos temas que posteriormente serían determinantes para la interpretación de los datos. A los alumnos les fueron formuladas prácticamente las mismas preguntas, adaptándolas, de acuerdo con la personalidad de cada niño, para favorecer su comodidad y lograr una expresión más rica y detallada. Este formato fue usado también para las entrevistas con el profesor, a pesar de que la entrevista semi-estructurada “es recomendable para casos en los que el investigador tiene un panorama del fenómeno lo suficientemente bueno o domina la cuestión” (Dörnyei, 2007: 136, mi traducción). En mi posición, no era así, ya que mi familiaridad con el tema era escasa, por lo que la primera entrevista con el profesor fue de carácter básicamente exploratorio y presentó los rasgos propios de un relato de vida (Bertaux, 2005) o una entrevista biográfica, ya que algunos datos de la infancia y la vida profesional serían de gran utilidad para explicar ciertas reacciones, percepciones y acciones en determinados escenarios y acontecimientos (Goetz y LeCompte, 1988: 134-135). Lo anterior coadyuvó a una mejor conducción de los temas en la segunda entrevista, ocurrida menos de un mes después. Cabe destacar que se prepararon algunas preguntas de sondeo o probe questions (Dörney, 2007: 138) para el tratamiento de cuestiones sensibles como la discriminación o asuntos de índole política. El objetivo era clarificar ciertas alusiones a dichos temas e intentar una expansión de experiencias y sentimientos al respecto. Con referencia a las entrevistas con los alumnos, el periodo entre la primera ronda de entrevistas y la segunda fue de cuatro meses. Tiempo que sirvió para revisar el material y elegir a los participantes de la segunda ronda. Las 45 entrevistas realizadas fueron grabadas en formato de audio y se eligieron cinco, las cuales fueron transcritas y posteriormente analizadas con técnicas derivadas del análisis del discurso, y en especial del discurso en interacción (Kerbrat-Orecchioni, 2005). Observaciones Con la observación se pretendía adquirir familiaridad con el contexto y conocer la dinámica grupal en un día cualquiera, por lo que se recurrieron a categorías de observación generales como: uso de las lengua objeto, actividades realizadas y actitudes ante el trabajo asignado. De igual forma, la asistencia a la celebración del Día de Muertos, un evento cultural tan importante para el colectivo mixteco, fue de suma importancia, ya que en él acontecieron hechos que correspondían a escenas en las que aparece la vida de los grupos plena de percepciones y significados para los actores involucrados (Cambra, 2003: 16-17). De esta forma, estar presente y convivir resultaba cardinal, porque al tratarse de actividades sociales propias de la cultura era necesario formar parte, estar no sólo como

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investigador, sino como un miembro más de la sociedad donde la comunidad mixteca tiene un lugar diferenciado. Diario de investigación El diario se limitó a las notas de observación sobre las experiencias personales vividas en las clases y el evento cultural, así como apuntes sobre estados de ánimo y sensaciones ante determinados fenómenos o temas tratados (Silverman, 2005 en Dörney, 2007: 161). Una sección del diario se dedicó a la descripción escrita complementada con documentos gráficos de la infraestructura y los servicios disponibles observados en las dos visitas de reconocimiento de instalaciones. Asimismo, se registró la secuencia de actividades (visitas, entrevistas, etc.) con fechas, horarios y duración, creando un cronograma que posteriormente facilitaría referir el desarrollo del trabajo de campo. Aproximación al estudio de un caso La primera entrevista con el profeso se realizó el 12 de octubre de 2008 en su hogar para evitar interferir con su trabajo administrativo y docente, y disponer de mayor tiempo. Tuvo una duración de 45’ 58’’ y fue, básicamente, de carácter exploratorio. Algunos de los principales temas que surgieron fueron: el proceso de construcción de la escuela y su aproximación a la modalidad educativa bilingüe; generalidades sobre la comunidad mixteca de Valle Verde en Tijuana; los prejuicios y discriminación a la que se enfrentan; la prohibición y el abandono de la lengua indígena; la concepción y autoconcepción del indígena, así como la valoración de su labor docente. La segunda entrevista se llevó a cabo el 9 de noviembre de 2008 y se prolongó por 1h 20’ 48’’. Tuvo como temas centrales: su historia de vida (tanto personal como lingüística); sus constantes migraciones hasta el establecimiento en la frontera bajacaliforniana; la pertenencia a la etnia mixteca, abordando los temas de lengua, tradiciones, usos y costumbres, discriminación, compromiso social y profesional. En esta comunicación se presentarán algunos de los resultados referentes a la influencia de las experiencias personales (origen y familia) y profesionales (trabajos previos no relacionados con la enseñanza) en la gestión que realiza como director en el centro escolar, así como en su práctica docente. Funcionalidad de la modalidad de educación intercultural bilingüe en la institución Las percepciones del profesor sobre la funcionalidad de la modalidad son expresadas, por razones personales y profesionales, de manera más amplia y precisa a la exhibida por los niños. En las dos entrevistas que se le realizaron ofrece elaboradas apreciaciones al respecto. A continuación se presentarán algunos resultados arrojados de acuerdo con la ocurrencia cronológica de los encuentros. En la primera entrevista, de la cual a continuación se ofrece un fragmento, el profesor rememora la forma en que él fue educado, durante una época de fuerte represión lingüística y bajo un sistema meramente castellanizador, y apunta que actualmente es un compromiso de los maestros indígenas rescatar las lenguas y reivindicar la dignidad

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del origen étnico. Al expresar esto agrega que a la par que se enseña la lengua y la cultura, se deben “transmitir los conocimientos universales para que estas personas se integren a la vida nacional a la sociedad en general”. Este es precisamente el objetivo de la educación intercultural bilingüe y el profesor lo tiene perfectamente claro y cree que es posible lograrlo. Lógicamente, podría establecerse una duda razonable sobre la objetividad de la apreciación que el profesor hace de una modalidad en la que tiene autoridad gestora. Profesor: los mixtecos que:: ya fueron a la escuela en su edad escolar | que fueron eh:: ora sí que los maestros de la época que:: les prohibieron que hablaran su lengua en las escuelas eso se conserva | también lo practican con sus nietos con sus hijos Eentrevistadora: existía una prohibición? P: nosotros eh cuando fuimos niños a nosotros nos prohibían en nuestras:: escuelas hablar la lengua | sí? | porque nosotros fuimos educados por maestros mestizos [y] no por maestros indígenas E: [sí] P: entonces ya por esa razón cuando se crea el programa de castellanización y que después se convierte en la Dirección General de Educación Indígena | ahora nosotros vamos al rescate de esas lenguas E: sí P: que nadien se avergüence de su origen | que nadien se avergüence de su lengua | ese es el reto ahora pero antes:: hubo ese descuido y E: [(f) sí] P: se nos prohibió que habláramos nuestra lengua | entonces mucha gente se quedó traumada en eso E: ajá P: y al pensar que de- cuando dejas de hablar la lengua | piensan que ya superastes lo indígena y no es cierto | usted sigue siendo indio | sigue siendo pobre | sigue siendo | bueno lo demás | lo único que te hace diferente es que es que no hablas la lengua E: mhm P: pero estás en desventaja y nosotros que somos bilingües podemos convivir | podemos:: estar en los pueblos indígenas y:: sobrevivimos | yo lo veo como una ventaja E: evidentemente sí es una ventaja [pero] hay gente que lo P: [entonces] de ahí eh:: en la frontera trabajar la lengua indígena es es un trabajo:: con doble responsabilidad co- con doble compromiso le llamo yo | eh aparte de que eres maestro perteneces al grupo épnico y:: al pertenecer a un grupo épnico tienes compromisos | compromisos con la etnia | compromisos con tu trabajo | entonces tiene una doble función Is: [(f) mhm]

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Go: de ser un maestro que se preocupe por el rescate o conservación de la lengua o de la cultura y la otra es también trabajar y transmitir los conocimientos universales para que estas personas se integren a la vida nacional a la sociedad en general y:: | aunque muchos me critican pero yo yo sigo diciendo de que la educación es la base fundamental para el desarrollo del ser humano no importa este s- si es indígena o no | pero la educación | es el | es la base En la fase final de la misma entrevista el profesor expresa que ser director y docente de una escuela es un reto, pero que a la luz de lo que él ha logrado en relativamente poco tiempo (la escuela fue fundada en 1994) cree haber marcado una diferencia. De acuerdo con su percepción, la clave ha sido mantener una postura abierta y dinámica para relacionarse con la comunidad, lo que significa que no sólo los mixtecos se integren a la sociedad global, sino que se abre la puerta para que la comunidad internacional conozca la cultura. En referencia a esto explica cómo una serie de instituciones académicas nacionales e internacionales, así como organismos gubernamentales extranjeros han acudido a la escuela para realizar conocer el funcionamiento, realizar estudios específicos o establecer lazos de cooperación. Por tanto, esto otorga credibilidad a que a pesar de que la modalidad no puede ser implementada como se quisiera, debe tener rasgos funcionales evidentes y trascendentes, y ser un foco de atracción. Por otra parte, a pesar de que en general reconoce no poder cumplir los objetivos establecidos para la modalidad, asevera que las condiciones no son las ideales, así que considera que el esfuerzo es meritorio y que, al menos, sienta precedentes para demostrar que existen posibilidades de éxito. En la segunda entrevista, el profesor explica e insiste en el doble compromiso que tiene como maestro indígena, tanto en el sentido de proporcionar los contenidos del sistema regular, pero con el añadido de difundir la cultura mixteca, y considera firmemente que con la apertura que hace de la institución lo logra, porque a pesar de que la enseñanza de la lengua se vea constreñida, busca alternativas que suplan esta carencia a través de la difusión de la cultura, pero no sólo dentro de la institución, sino también mediante actividades de puertas abiertas que pueden tener un impacto más amplio en la sociedad en su conjunto y no sólo en la comunidad escolar. Influencia de las experiencias personales y profesionales previas del profesor en su práctica docente actual Respecto a la identidad y la práctica docente, las experiencias infantiles, los modelos docentes tempranos y las experiencias docentes previas son importantísimas en la formación de «una imagen de sí mismo como docente» (Crow, 1988, en Goodson, 2004: 179). Indudablemente en el caso del profesor sus vivencias como alumno en un sistema castellanizador, ya que en su pueblo monolingüe no había la modalidad de educación indígena, han sido determinantes para definir su práctica docente. De hecho, el siguiente fragmento es casi un epítome de la influencia de su experiencia personal en su práctica. Profesor: nada más por mi hijo que está terminando la Normal no me quiero jubilar | pero pero:: yo sueño con que:: la escuela pues sea una de las mejores y que brinde

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una educación de calidad | una educación humanista | una educación que:: que sea para la vida de mis alumnos | de mis paisanos que es lo que yo más sueño | que cuando yo fui niño pues no tuve esa oportunidad de de tener una escuela así | pero ahora que soy maestro quiero devolverle a estos niños lo poco que yo tuve de donde el gobierno me apoyó y:: y en eso quiero contribuir para la educación de ellos y todo eso a mí me llena de satisfacción cada propósito que logro pues con eso me siento contento y y:: me siento feliz con lo que estoy haciendo Respecto a su experiencia profesional previa, la cual fue muy variada, desde dependiente de una tienda gubernamental hasta empleado de la división de zootecnia de un organismo público se extrae que lengua y su origen jugaron un papel determinante, porque invariablemente ingresó a esos ambientes laborales debido a su condición de bilingüe. Dichas experiencias tan ajenas a la docencia y no siempre agradables por la discriminación a la que se enfrentó lo marcaron y definieron su rumbo para entrar al magisterio como una forma de superación no sólo individual, sino colectiva. Esto es, el profesor ha concebido siempre sus oportunidades de progreso en un marco de compromiso con su etnia. Conclusiones preliminares “Necesitamos una etnografía ‹‹activa›› que analice, incluso por encargo, la funcionalidad de la cultura de una comunidad, proponga decisiones diagnósticas y resuelva los problemas. Abogamos por este tipo de etnografía activa, aplicada y eficaz” (Aguirre, 1995: 19). Muchas investigaciones realizadas sobre el bilingüismo ofrecen las bases científicas para abordar este tema desde una perspectiva teórica, más intelectual. Sin embargo, quizá el verdadero reto sea utilizarlas para explorar contextos diversos y formular interpretaciones que desemboquen en una implementación que conduzca al mejoramiento de los modelos de educación bilingüe de acuerdo con el contexto al que pertenecen. A través de esta investigación se ha atisbado la imperante necesidad de que en la planeación e implementación de los programas de educación intercultural bilingüe se tome en cuenta a los participantes: profesores y alumnos; así como a otros miembros de la comunidad indígena. Su incorporación en el diseño curricular es crucial, ya que no es coherente organizar la enseñanza bilingüe intercultural tomando sólo en cuenta los las propuestas de especialistas que quizá no hablan la lengua o no están familiarizados con la cultura del grupo en cuestión. No obstante, es una realidad que esto no ocurre a pesar de las reformas jurídicas que han ocurrido en México y otros países latinoamericanos.

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Notas (1)

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Respecto al mantenimiento del anonimato de los entrevistados, debe señalarse que en el caso de los alumnos ha sido total. No obstante, el profesor hizo patente su deseo de que no se omitiera su nombre ni ninguna información proporcionada.

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EL PROFESORADO ANTE EL RETO INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE EN COMUNICACIONES AMÉRICA LATINA

Martha Lucía Orozco Gómez Universidad del Atlántico (Colombia)

La escuela con todos sus actores: profesores, estudiantes, administrativos, padres de familia y la comunidad del contexto en el cual se encuentra inserta, se convierte en fuente inspiradora, instrumento mediador, promotora de adecuar cada generación a su tiempo, funciones que son evaluadas por los resultados observados en los futuros ciudadanos de cada nación. Esta gran responsabilidad que debe ser asumida por los profesores en muchas ocasiones supera la propia formación de sus actores e incluso, mucho más grave que ello, el propio compromiso con tan importante labor. Por fortuna, cada vez más encontramos profesores y profesoras comprometidos y preocupados por los cambios que cada época trae consigo. Precisamente uno de los temas de preocupación actual, entre muchos otros, es la interculturalidad y el bilingüismo o plurilingüismo, temas que no siempre van de la mano, pero en ocasiones son totalmente inseparables. En el contexto mundial, por fortuna, encontramos instituciones y personas, no solo del campo educativo, que han venido creando espacios de discusión en el ámbito educativo y dentro de estos espacios de diálogo se viene incluyendo acertadamente la Educación Bilingüe Intercultural, EBI, asunto que ha ganado especialmente, en todos los países de América, un importante status en los últimos años. A pesar de este acierto en la inclusión de temas relevantes a considerar dentro de la educación, nos preocupa el enfoque desde el cual se proyecta la EBI, ya que por lo general se plantea desde una concepción globalizada y homogeneizante desconociendo la gran diversidad existente no sólo en América sino a nivel mundial. Educación y Evolución de las Sociedades Sin educación no puede haber progreso y sin progreso no puede haber desarrollo, pero cada día se hace más necesario que ese desarrollo no esté encaminado única y exclu-

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sivamente a lo material, necesitamos que ese desarrollo incluya al ser humano como tal. En este sentido, la interculturalidad nos “ha venido como añillo al dedo”, porque nos guste o no, seamos racistas, xenófobos, excluyentes o no, nos hemos visto forzados a pensar en que no todos somos iguales, a pensar en las diferencias, a buscar alternativas para una mejor convivencia entre todos. Es importante, y hacemos énfasis en ello, que es afortunado el que nos estemos reconociendo como seres diversos y el derecho de expresar nuestras diferentes culturas, pero también es importante recordar que como seres humanos, son más las cosas que nos unen que las que nos separan. Por lo tanto, en este contexto de reconocimiento de lo multiculturales que somos y el deseo de convertirnos en sociedades interculturales, la educación se convierte en el vehículo fundamental en el acercamiento entre todas las partes en “conflicto” y por ello una vez más se requiere del esfuerzo y de la entrega que por generaciones ha distinguido al colectivo de maestros/as. Se necesita un nuevo tipo de maestro/a, un maestro/a pensante, que reconceptualice sobre su entorno teniendo como condición unos valores tanto éticos, como científicos y culturales. Valores que como otros aspectos de la vida moderna han entrado en crisis o más bien hemos olvidado, hemos dejado de transmitirlos y de trabajarlos, de construirlos en el día a día. El rescate de estos valores y la construcción de unos nuevos que se adapten y se adecuen a los nuevos tiempos es uno de los retos imperantes que tiene la sociedad en estos momentos. Es pues, necesario, realizar esfuerzos por concienciar tanto a los maestros en formación como a los que se encuentran en el ejercicio de sus funciones, en “la importancia no sólo de entender y conceptualizar acerca de la multiculturalidad y la interculturalidad, sino, de que estos conceptos deben ocupar necesariamente un lugar fundamental y destacado dentro de la educación” (Orozco, 2009). Además, el tema de la interculturalidad en la mayoría de los casos debe ir aparejado al conocimiento, aprendizaje y profundización de otras lenguas, pues sin este conocimiento no es posible acceder totalmente a la cultura del otro y por su puesto es un impedimento concreto en la comunicación. La formación permanente del profesorado y la revisión y actualización de los currículos debe realizarse de manera paralela, pues, si los currículos permanecen estáticos o son modificados simplemente por cumplir normas y no como producto de una observación e investigación permanente sobre ellos, no tendremos la oportunidad real y necesaria de implementar nuevas propuestas, flexibles y creativas que desde las diferentes disciplinas y desde las diferentes esferas del desarrollo del hombre, nos permitan visualizar un hombre más conocedor de sí mismo y de su entorno, con la seguridad de que este conocimiento le hará más tolerante frente a los otros y le ayudará a mantener un mejor desempeño dentro y fuera de su entorno natural. Sin duda alguna, al gran reto que tenemos los maestros/as frente a la multi e interculturalidad se suma, no con menor importancia, el reto de convertirnos en maestros/as bilingües o plurilingües. Necesidad que surge en América Latina fundamentalmente del hecho de reconocernos como multi-diversos, con una gran variedad de culturas originarias que hasta el día de hoy estábamos desconociendo e invisibilizando en todos los ámbitos nacionales y en otros países como los europeos surge por la necesidad, sobre todo, de entender y poderse comunicar con la gran cantidad de inmigrantes que hoy por hoy llegan a sus países. Sin duda alguna, en todo este proceso y ante estos nuevos retos, las Facultades de Educación, que tienen en sus manos la formación de una nueva persona “universal”, deben rendir al máximo y ofrecer procesos de calidad y de ac-

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tualidad, pues insistimos en la importancia de una formación de maestros/as adecuada, pertinente y competente para estos tiempos. Maestro plurilingüe e intercultural, maestro investigador Estamos convencidos que para que el maestro/a pueda asumir y apostar por una verdadera educación bilingüe o plurilingüe e intercultural, debe hacerlo desde una postura investigativa de constante reformulación del entorno en el cual desempeña su labor, dándole vida al permitir que sea dinámica y pluralista y sin perder de vista el contexto tanto local, como nacional e internacional. Dentro de este contexto vemos positivamente la creación de currículos integrados que buscan favorecer un mayor desarrollo de la competencia comunicativa, haciendo énfasis en una lengua extranjera, pero a la vez llamamos la atención sobre la importancia de acompañar estas experiencias con la búsqueda de nuestras propias raíces, es decir, vinculadas directamente a la interculturalidad existente en el aula y que previamente el maestro/a investigador debe identificar. Planteamos, no como un deseo utópico, sino como una necesidad de la sociedad actual y muy especialmente del contexto latinoamericano, una educación plurilingüe e intercultural, desde antaño se ha manejado e insistido en el bilingüismo, pero desde una perspectiva latinoamericana este enfoque, además de inadecuado, es excluyente y por lo tanto injusto desde cualquier punto de vista. Excluyente, porque desde el desconocimiento y la invilibización que hemos hecho durante siglos de las culturas originarías de América Latina, nos hemos olvidado que su lengua materna no son ni el español, ni el portugués, ni el francés, ni el inglés, estas son en realidad su segunda lengua aunque en la mayoría de países, con algunas excepciones muy importantes como es el caso de Bolivia, Ecuador y Guatemala, la lengua que mayoritariamente habla la población es el español. Para un gran número de personas que forman parte de diferentes grupos étnicos, el español, entre otros, es su segunda lengua lo que significa que al incluir una lengua “extranjera” en los currículos, pensando en formar ciudadanos bilingües, en realidad para esa gran población es una tercera lengua. Esta problemática ha pasado desapercibida hasta el día de hoy, pero gracias a los recientes movimientos indígenas, acompañado de investigaciones y de maestros preocupados por la temática, se ha hecho visible y evidente. Un ejemplo de estas investigaciones lo podemos encontrar en Orozco (2009), con la investigación “Por una educación más allá de las fronteras”, investigación que tuvo como una de las metas principales, la resignificación de la formación de maestras y maestros desde la perspectiva de la calidad educativa en el Departamento de la Guajira. Investigación que en una primera etapa dejo claramente evidenciado que el mal rendimiento académico que se le atribuye a la población que habita esta zona y que se evidencia en los estándares nacionales de Colombia, como el departamento de más bajo nivel académico, no es más que producto del desconocimiento de la diversidad cultural que allí existe, pues éste se encuentra formado por etnias como por ejemplo los Wayuú, los Wiwa, los Ika, los Kaggaba y los Kiwi y culturas más lejanas a ellos como la árabe y la criolla. Esa diversidad étnica va acompañada de formas diferentes de organización social, cultural, política, económica, y con una gran variedad de lenguas autóctonas. Esta pobla-

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ción sui géneris nos invita a cuestionar los diversos planes educativos implementados desde el gobierno, pero también el papel que el maestro/a ha desempeñado, pues, en este caso en particular la zona se ha convertido en un lugar en el que la mayoría de sus maestros y maestras son foráneos y en el cual solo se busca implementar unos estándares nacionales y cumplir con un programa académico asignado a cada año lectivo, desconociendo en la mayoría de los casos la situación real de la población y sobre todo desconociendo su diversidad. Se ha “demostrado que el lenguaje ha sido uno de los principales obstáculos para que niños, jóvenes y universitarios puedan acceder al conocimiento, lo que termina desencadenando fracaso escolar y posteriormente el que el proceso educativo sea interrumpido”. Los resultados de esta investigación, no evidencian una situación en particular, sino todo lo contrario, es una constante que se ha venido repitiendo por todos los rincones de Latinoamérica. En la última década y como respuesta a esta situación se han creado en casi todos los países universidades para la población indígena, experiencias recogidas por Mato (Mato, Daniel, Coor. 2008) y de las cuales destacamos dificultades tales como: Desconocimiento por parte de los docentes de las lenguas originarias de los grupos participantes, creando dificultades en ambas vías y en muchos casos teniendo que cerrar los programas. Dificultad en las estrategias de aprendizaje, pues los procesos están altamente influenciados por el poder dominante y el eurocentrismo y no desde el compartir comunitariamente los saberes y los conocimientos. Falta de material didáctico ajustado a las necesidades reales de la población indígena y de acuerdo a sus culturas. Económicas: Bajos recursos de los participantes; falta de apoyo económico por parte de los gobiernos nacionales y locales. Dificultad en las concepciones y roles de los participantes. Limitaciones para aclarar las causas y procesos que llevan a la sociedad a tomar decisiones, sin considerar las dimensiones espirituales, centrándose sólo en lo productivoeconómico de carácter antrocéntrico. La consideración de los ecosistemas sólo como espacios de producción. Falta de apoyo institucional y gubernamental a nuevas propuestas académicas. Leyes de Estados que son monoculturales, desconociendo desde el más alto nivel la diversidad de cada país. Contradicción en los espacios utilizados para la formación, el aula, pues en la concepción indígena esta no existe y no les permite un acercamiento real a sus procesos de aprendizaje. Estas experiencias nos permiten insistir en que no es posible avanzar y buscar alternativas si los maestros y maestras no nos implicamos críticamente y desde procesos investigativos que nos permitan ir descubriendo los escollos más importantes en cada comunidad y encontrar las posibles soluciones que nos permitan lograr una población, no homogénea, sino intercultural, reconociéndonos en nuestras diferencias y compartiendo nuestras igualdades.

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Una parte importe para poderlo lograr, es la propia formación del maestro/a, es necesario perfilar educadores/as con características especificas para responder a las necesidades de los contextos de actuación de cada uno, otra parte es evaluar los modelos educativos y formativos, así como las didácticas de enseñanza en las escuelas, colegios y universidades identificando fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas para mejorar los estándares de calidad, con pertinencia y contextualización. Evaluación que, producto de la propia investigación, nos debe generar un proyecto curricular propio que contemple las particularidades de cada cultura, lenguas y su cosmovisión de mundo, permitiéndole a los educandos “la transformación para su desarrollo humano, desempeño y proyección social, consolidación y reconocimiento cultural; con competencias en los oficios, artes, saberes desde lo local, proyectado a lo Regional, Nacional e Internacional” Como lo plantea Ipiña (1997), la actitud de un docente intercultural debe ser Al mismo tiempo que arraigado en la tradición de sus mayores, el docente intercultural deberá ser un hombre abierto al progreso y a las innovaciones. Esta actitud, particularmente difícil de lograr, es la única que puede garantizar la formación de las nuevas generaciones como pueblos capaces de sobrevivir adecuadamente en los tiempos nuevos, sin por ello verse obligados a renunciar a sus valores culturales. En consecuencia, el educador intercultural debe ser hombre abierto al mundo moderno y a sus rápidos y profundos cambios. Además del maestro/a intercultural, se necesita que los espacios educativos, cualquiera que ellos sean, internamente desarrollen estrategias que fomenten una verdadera cultura de la interculturalidad obligándole a plantearse nuevos retos, entre los que podemos mencionar la implementación de nuevos modelos educativos; el reconocimiento de que cada centro es un ente que se encuentra dentro de un contexto particular que le hace a cada uno diferente de los demás, con su propia personalidad con el fin de que pueda atender y entender las necesidades e intereses de la comunidad en la cual se encuentra inserta, ello, sin perder de vista el contexto global; la adecuación de los currículos, desde los cuales se deben promover los valores tanto en las actividades curriculares como extracurriculares, siendo esta una tarea que debe ser pensada en conjunto y planeada cuidadosamente incluyendo conscientemente valores que deberán concretarse en conductas permanentes y que se reflejen a través de los hábitos y actitudes dentro de la comunidad escolar como por ejemplo disposición para ayudar a quien lo necesite, amabilidad, aceptación de los demás, apoyo y colaboración en la organización de actividades, etc. actitudes que deben ser trabajadas y observadas en el día a día y que debe implicar a todos los actores de la institución maestros/as, estudiantes y administrativos; acercamiento al ámbito familiar, la escuela debe promover actividades que involucren la familia en general y a la comunidad, puesto que los padres y madres son fundamentales en los procesos formativos de los estudiantes y sin ellos poco puede trascender la formación de estos valores, corriendo el riesgo de que se queden en buenas intenciones. Además de estas estrategias muy generales, la escuela debe promover unas competencias muy específicas para una buena integración socio-cultural como son la competencia comunicativa y adquisición de competencias para la resolución de problemas. En definitiva, el maestro/a intercultural debe ser un maestro investigador, un maestro/a con valores tanto éticos como científicos que le permitan aceptar y reconocer al otro desde las diferencias y las semejanzas, un maestro/a dispuesto al cambio sin olvi-

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dar sus raíces y preocupado por adquirir competencias en las lenguas que su entorno de acción le requieran, para que pueda interactuar y ser realmente un generador de cambios positivos. Es decir, un maestro/a intercultural y plurilingüe.

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DE CONTRAPUNTOS Y DISTANCIAS. PENSAR UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL VALLE DEL MEZQUITAL

COMUNICACIONES

Martín Genaro Gutiérrez Cristóbal Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco (España)

Introducción A casi veinte años de política educativa indígena del Estado multicultural mexicano, ¿cuáles han sido las dinámicas de la política y las cotidianidades escolares?, ¿han seguido el mismo cause?, ¿se ha logrado la proclama estatal y social de una educación intercultural bilingüe que revierta la discriminación y favorezca la afirmación cultural indígena? La presente ponencia planteará, por un lado, que existe un aparente distanciamiento entre lo que la política educativa proclama desde un enfoque intercultural bilingüe y lo que en las cotidianidades escolares, como las del Valle del Mezquital, sucede al aplicarse la política. Ambos niveles de la realidad trabajan en contrapunto y distanciadas de una educación que incluya un compromiso ético, político y epistemológico en y de la diferencia cultural Hñä hñu. Y por otro lado, sostiene que en el logro de una real educación intercultural bilingüe las comunidades Ñä hñu, (1) su cultura y su lengua, deben tener un papel distinto al que han tenido hasta ahora. Los sentidos de la política de educación indí-gena en México Por política de educación para los pueblos indígenas con enfoque intercultural bilingüe, hay que entender a aquel conjunto de decisiones y, las acciones y efectos que estas decisiones tienen (Aguilar, 2007), que se relacionan con el ámbito de la educación para los pueblos originarios, en el marco de un Estado que, al menos de forma retórica, reconoce las varias culturas y lenguas de la textura de su sociedad.

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Esta política refiere a lo que el Estado mexicano hace para los pueblos indígenas en términos de su educación, lengua y cultura. Este tipo de política, aunque tiene una tradición larga, su perfil intercultural bilingüe se remonta al surgimiento de una versión multicultural del Estado mexicano, casi veinte años atrás. Por un lado, su raíz se encuentra en el proceso de redimensionalización del Estado mexicano, a inicios de la década de 1990, desde el cual se vertieron varias transformaciones político-sociales, en las que se incluyó la educación indígena. Esta transformación se puede definir en términos de un tránsito del indigenismo al multiculturalismo, como perspectiva de la política dirigida a los pueblos originarios en México. Su diferencia radica, en el reconocimiento jurídico de la composición multicultural y plurilingüe de la nación mexicana, que efectuó el cambio del artículo 4º constitucional en 1992. (2) Por otro lado, la adopción de una perspectiva multicultural, es también efecto de condiciones internacionales. Al alinearse al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre pueblos indígenas y tribales en 1989, y a la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” de Jomtien en 1990, México obtuvo un marco internacional para la transformación de la política educativa para los pueblos indígenas. A partir de la aceptación de la multiculturalidad y de su adopción como sentido de la política, la educación indígena en México, en manos de gobiernos neoliberales, cambió bajo el argumento de su modernización (3) y la eficiencia de la administración en la atención de una necesidad indígena legítima y legitimada; una educación pertinente y de calidad. (4) Estas dos variables, jugarían un papel importante en la definición de las acciones de la política de educación indígena del Estado mexicano multicultural. Al menos en el nivel de educación básica, la calidad sería una finalidad general, compartida con el sistema educativo mexicano (SEM) entero, y la pertinencia sería una finalidad particular, casi en exclusivo para el subsistema de educación indígena: inicial, preescolar y primaria. Por un lado, bajo el argumento de la búsqueda de la calidad surgirían, en diferentes momentos, programas como Carrera Magisterial (que ha combinado capacitación y remuneración, como ejes para la mejora del desempeño docente), Escuelas de Calidad (que ha buscado transformar la planeación, gestión y participación escolar como condición de acceso al financiamiento escolar), Enciclomedia (que ha introducido tecnologías de la información y la comunicación al aula, para ser usadas como recursos didácticos de la práctica docente sobre el currículum nacional) y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, ENLACE (que ha generado un sistema público de evaluación anual, escuela por escuela, sobre los contenidos de matemáticas, español y, formación cívica y ética). Y por otro lado, con el argumento de la pertinencia educativa para indígenas, el subsistema de educación, orquestado por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), adoptaría un enfoque intercultural bilingüe que ha matizado las acciones de la política educativa dirigida a los pueblos originarios (al aparecer los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas, seguido de la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe [CGEIB]), que ha incluido cambios en los recursos didácticos (logrando una segunda generación de libros de texto en lenguas indígenas y la aparición de libros de texto de Educación Intercultural Bilingüe), y la aparición del programa Asesor Técnico Pedagógi-

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co (ATP) (cuyo propósito ha sido el de la capacitación docente, para lograr una educación intercultural bilingüe con calidad). Todas estas acciones, fueron parte de la instrumentación de la decisión del Estado multicultural, en la atención de la necesidad de ofrecer una educación de calidad y pertinencia a los pueblos originarios de México. Estas acciones ayudan a comprender el conjunto de situaciones cotidianas del quehacer educativo, y las prácticas que se desempeñan en las aulas de educación básica indígena, hoy en día. Por su parte, la actual administración gubernamental, desde su planeación opera el proyecto de la Reforma Integral de la Educación Básica Indígena, (5) plantea a la educación intercultural bilingüe como una oportunidad educativa contra la desigualdad, como el insumo escolar en donde la política haría posible el respeto y convivencia de la diversidad cultural y el derecho de los pueblos indígenas por hablar su lengua originaria. Desde la política vigente, la educación intercultural bilingüe sería pertinente (al fomentar el respeto a la cultura y la lengua indígena) y de calidad (en tanto que logre un bilingüismo efectivo y la sujeción de los resultados educativos a estándares de eficiencia) (SEP, 2007). La política vigente de educación indígena ha implementado acciones que irán reformando al subsistema educativo, bajo supuestos como el de una transformación en el sentido de la gestión escolar, en el enfoque educativo y en el currículum que conforma la educación indígena (DGEI, 2009). Por un lado, está proponiendo un cambio en las formas en las que se crea infraestructura, se organiza y opera, se capacita al magisterio, se evalúa, se transparenta e informa, se planea y participa en la educación indígena, originando así, el Programa de Coordinación Interinstitucional para la Calidad de la Educación Indígena (PROCICEI). Por otro lado, se está revisando la definición del enfoque intercultural bilingüe, considerándolo como vía para la autoafirmación cultural indígena y su inclusión con equidad. Por último, se está implementando una transformación curricular al integrar el conocimiento indígena y recuperar el uso de las lenguas y las culturas originarias. La política de educación indígena vigente, busca una transformación sustentada en cambios sobre la enseñanza de la lengua, la profesionalización y certificación de competencias lingüísticas de los docentes, en los materiales didácticos y el uso de tecnologías educativas. Sin embargo, la ejecución de ésta política, tendrá que pasar por el cuestionamiento político ligado a la naturaleza de sus ejecutores finales: la DGEI y la CGEIB. (6) Por un lado, la DGEI, ejemplo del histórico corporativismo educativo, representa el eslabón final de ejecución de la política, con cuyo sindicato (7) hay que negociar. La discreción de las prácticas sindicales, sus intereses económicos y políticos, son aspectos que podrían dar al traste con la intención de la política. Mientras por otro lado, la CGEIB, instancia más afín al gobierno que al sindicato, se enfrentará al obstáculo de las negociaciones con la burocracia sindical, y estará sujeta al presupuesto y la voluntad política de la administración federal y estatal. Pues en contraste con la administración federal anterior, la actual ha orillado, desde el presupuesto y su marco de operación efectivo, a que esta institución se concentre en otros niveles educativos, más allá de la educación primaria y básica.

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Cabe preguntarse ¿hacia dónde va la política de educación indígena y su enfoque intercultural bilingüe?, ¿cuál es el sentido del contrapunto y su distancia? Para responderlas habría de anotarse, que la política parece conducir hacia una educación multicultural más que intercultural, para la convivencia de la diversidad cultural. Se dirige hacia la apertura del currículum, al menos de educación básica, alrededor del tema de la diversidad cultural y lingüística de la población de nuestro país, no para una educación plural. Si bien, la política educativa intercultural bilingüe, aparentemente se dirige hacia la concreción de una educación realmente bilingüe, toda vez que parece hacer un esfuerzo serio sobre el tema de la lengua indígena, su certificación y la formación del magisterio indígena en su manejo. Por el contrario, ésta no se dirige hacia una real educación intercultural, pues necesita de un compromiso ético y epistemológico, que coloque al conocimiento indígena en el mismo nivel del conocimiento eurocéntrico y occidental que permea el currículum de la educación básica en particular y al SEM en general. La interculturalidad que pregona la política educativa con enfoque intercultural bilingüe, no va hacia el uso de otros conocimientos y otras pedagogías en los procesos educativos. Tampoco se conduce hacia el empoderamiento indígena sobre su propia educación, más bien, la política educativa indígena vigente va hacia el control de la multiculturalidad y su educación, a través de la evaluación y el apaciguamiento de las voces de grupos sociales que piden un cambio en la educación, y en específico en la educación indígena. Esta política, difícilmente logrará una real educación intercultural bilingüe. Sus líneas de acción son afines a los causes de la dinámica internacional, sobre la inclusión de la diversidad, y a la lógica que cada administración gubernamental ha marcado, pero aún está lejos de crear una real educación intercultural bilingüe. Los sentidos de la política en la cotidianidad educativa indígena en el Valle del Mezquital En la particularidad de las cotidianidades educativas indígenas, la política educativa, y su enfoque intercultural, toman otro tipo de dinámicas. Si bien parten de una línea general, cada contexto se comporta de acuerdo a sus propiedades específicas. Ese será, en éste apartado, el contexto de la educación primaria en las comunidades Ñä hñu del Valle del Mezquital. Las cotidianidades escolares, tienen una lógica definida perfectamente por la política educativa. Ésta ha generado prácticas escolares que tienen que ver con la amplitud del proyecto de modernización que ha insertado en la educación para los pueblos indígenas las ideas de calidad y pertinencia. En las aulas del Valle del Mezquital, región indígena Ñä hñu del occidente del estado de Hidalgo, se han generado dinámicas efectuadas por la política del Estado multicultural, que tiene en la DGEI un aparato burocrático-magisterial casi hegemónico, que imparte la educación indígena. Asentadas en las localidades indígenas, la escuela primaria han tenido un desarrollo histórico significativo, relacionado con el desarrollo de la política que suele trastocar las relaciones sociales tanto al interior de la escuela y el aula, como al exterior de ella.

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Las escuelas primarias, en las comunidades Ñä hñu, han sido, desde la década de 1990, partícipes de una política que enarbola, como un derecho de los pueblos indígenas, una educación pertinente y de calidad. La búsqueda de la calidad en la educación indígena ha provocado la implantación de proyectos, definidos desde la política educativa, como lo han sido Carrera Magisterial, Enciclomedia, Escuelas de Calidad y la prueba ENLACE. Mientras que para atender su pertinencia, han aparecido en las aulas indígenas, materiales didácticos que intentan abordar la especificidad cultural Ñä hñu: Libros de texto en lengua Hñä hñu y de Educación Intercultural Bilingüe, además de la ejecución del programa ATP. Las acciones por la calidad, han favorecido cuantitativamente la cobertura y el logro académico en las aulas de educación primaria, además de la evaluación del subsistema de educación indígena regional. Sin embargo, no han hecho posible revertir la diferencia negativa que guarda el logro educativo indígena (deserción, reprobación y eficiencia terminal), en el que se incluye el caso Ñä hñu, con relación al logro nacional. Las acciones de la política educativa tienen efectos diversos en las cotidianidades. El magisterio indígena ha hecho de Carrera Magisterial, una estrategia de mejoramiento de sus condiciones de trabajo y remuneración, ha respondido a la condicionante de su capacitación, pero al no haber cursos sobre aspectos culturales y lingüísticos de la población indígena que atienden, se privilegia la capacitación en contenidos del currículum nacional. El éxito de Enciclomedia ha sido su amplia cobertura en subsistema de educación indígena de la región. Sin embargo, los contenidos de los recursos tecnológicos son exclusivamente del currículum nacional, en el cual la lengua y la cultura Ñä hñu no figuran. El programa Escuelas de Calidad ha tenido un efecto positivo en las escuelas indígenas de la región, al ser aprovechado por la comunidad escolar para el acrecentamiento de la infraestructura, a partir del nivel de participación social de las comunidades y el compromiso que estas tienen con la escuela de su localidad. Sin embargo, el desgaste del personal docente en las arduas tareas de gestión y administración de los recursos han ido agotando el entusiasmo y la capacidad de los docentes para dar continuidad al programa. El mismo desgaste ha vivido la comunidad, pues la gestión escolar acota claramente el poder que ésta tiene sobre sus escuelas y el personal docente, que al no cumplir con las expectativas comunitarias, provoca un conflicto con el sindicato, el cual, junto con las autoridades de la SEP, define y decide sobre lo que sucede en las escuelas comunitarias y sus aulas, y no así la gente de la comunidad. La prueba ENLACE ha sido una práctica de la política, cuyo acierto consiste en la sistematización del proceso de evaluación educativa y su exposición pública, así como el de representar una fuente de información para la detección de necesidades educativas por escuela. Sin embargo, privilegia la evaluación de ciertos contenidos sobre otros, en los que la lengua y la educación intercultural bilingüe no figuran. De ahí que las prácticas docentes en las aulas de las escuelas indígenas se concentren en los contenidos que la prueba evalúa, en detrimento de la enseñanza de la lengua Hñä hñu. Las acciones de la política para la pertinencia de la educación impartida en las aulas Ñä hñu, han contribuido a acercar al currículum al contexto cultural originario, mejorando las condiciones de aprendizaje, al ocasionar que las prácticas educativas recurran al

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referente de los niños y niñas indígenas. Sin embargo, los materiales didácticos no siempre han tenido un diseño adecuado a los contextos lingüísticos y culturales de las especificidades comunitarias, y tampoco han tenido un uso eficiente por parte de los docentes. Existen limitantes en la aparición de estos materiales didácticos para la pertinencia educativa. Por un lado, éstos, en la medida en que parten de generalidades étnicas, no responden a las especificidades contextuales, culturales, organizacionales y lingüísticas de las comunidades donde se asientan las escuelas indígenas. Y por otro lado, sucede un desuso de estos materiales, por los docentes que no saben hablar Hñä hñu, no se reconocen en la lengua y cultura originaria o no ven, en la enseñanza de y en lengua Hñä hñu, un beneficio educativo. Éstos hacen de su práctica un fin utilitario y abandonan estos materiales didácticos. El programa ATP, que enfatiza la asesoría sobre la planeación y la didáctica para una práctica docente con enfoque intercultural, se ha enfrentado con la resistencia, las limitaciones y oposiciones de los docentes indígenas. Además, al quedar, desde sus líneas operativas, como una estrategia para las sugerencias, en su práctica no tiene un efecto obligatorio sujeto a evaluaciones y certificaciones. Es una estrategia débil en busca de una solución que requiere acciones fuertes, para llegar a una educación intercultural bilingüe. Actualmente, la política educativa prepara el terreno para una nueva transformación de las cotidianidades educativas Ñä hñu. Al intentar transformar las formas de gestión escolar, no asegura la participación de las comunidades en la toma de decisiones, sino las delega en un equipo de especialistas múltiple que impone su voluntad a la escuela y la comunidad Ñä hñu. Al apostar por el enfoque de la educación intercultural bilingüe como la perspectiva que asegure la erradicación de la discriminación y la reafirmación cultural y lingüística del pueblo Ñä hñu, como política exclusiva para los pueblos indígenas, se convierte en una práctica segregacionista. Quien necesita ser educado interculturalmente es el resto de la sociedad nacional, para que reconozca la validez de la lengua y la cultura Hñä hñu, y así los Ñä hñu no abandonen su lengua y cultura ante la presión de la ideología dominante que ve en ello la justificación de su desventaja social y económica. Al querer certificar las competencias lingüísticas de los docentes y transformar el currículum de la educación indígena, la política vigente abre un espacio para el logro de un real bilingüismo y la integración de la cultura al currículum nacional. Sin embargo, tendrá que resolver las formas discrecionales en las que el magisterio ingresa al subsistema indígena, que paulatinamente han llenado las escuelas en las comunidades Ñä hñu, de maestros que no hablan la lengua Hñä hñu. (8) Ante las preguntas sobre ¿hacia dónde va la cotidianidad escolar intercultural?, ¿cuál es el sentido del contrapunto y su distancia con la política educativa indígena y su enfoque intercultural bilingüe?, ¿cuál es la distancia de la cotidianidad escolar con una real educación intercultural? Se podría argumentar que la cotidianidad escolar en los contextos Ñä hñu, va hacia el aseguramiento de la calidad educativa, pero no de la pertinencia de una educación indígena intercultural bilingüe. Las prácticas educativas privilegian los contenidos con mayor utilidad en las evaluaciones, pero la lengua y la cultura Ñä hñu, no son objeto de ello.

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El contrapunto consiste en que la cotidianidad escolar, aún yendo en la dirección que define la política en términos de calidad, guarda distancia de la intención intercultural bilingüe, de la pertinencia educativa. La cotidianidad escolar no es capaz de contribuir a la realización de una real educación intercultural que integre epistemológica y pedagógicamente el conocimiento Hñä hñu, a la par del conocimiento eurocéntrico. Los pendientes y distancias de la educación intercultural bilingüe En el comportamiento de la política educativa indígena con enfoque intercultural y el de la cotidianidad escolar, existe un contrapunto en el cumplimiento de la política tal como la define el Estado y el distanciamiento de las dos dinámicas en la constitución de un proyecto educativo realmente intercultural bilingüe, vale la pena pensar en lo que hace falta por hacer, en si ¿existe una educación intercultural bilingüe en el Valle del Mezquital? y en ¿cuál es el papel de las comunidades, su cultura y su lengua, en la construcción de una real educación intercultural? Desde la postura de la pedagogía crítica, lo que sucede en el Valle del Mezquital, es el ejercicio de una educación intercultural ficticia. En ella el Estado, que se identifica retóricamente como multicultural, ejerce una política que al integrar la cultura y la lengua Hñä hñu segrega la diversidad, homogenizando la diferencia Ñä hñu. La política tiene en la cotidianidad escolar, el efecto de lo que importa políticamente hablando, de los contenidos y las prácticas ligadas a otra parte de la política que tiene más peso que la educación. De igual forma, al importarle otra cosa a los docentes, éstos no usan como bandera la educación intercultural bilingüe, sino el logro educativo, la calidad y no la pertinencia. La solución pendiente para lograr una educación intercultural bilingüe en el Valle del Mezquital, debe pasar por un proceso de participación y empoderamiento de las comunidades indígenas, del ejercicio del control de la educación en sus comunidades. Mientras el diseño de la política siga siendo patrimonio del Estado, mientras la dinámica de la cotidianidad escolar sea determinada por los intereses del magisterio, mientras las comunidades indígenas sigan teniendo un papel secundario en su propia educación, la educación intercultural bilingüe seguirá siendo una falacia. La política vigente de educación indígena, con enfoque intercultural bilingüe, no viene a darle una vuelta de tornillo a la situación. Al contrario de ello, se está implementando como parte de una aparente estrategia de democratización educativa, pero que no permite un papel determinante de los pueblos indígenas sobre su propia educación. El Estado difícilmente dejará el patrimonio de definir lo legítimo en la educación indígena. Conclusión Pensar una educación intercultural bilingüe posible, tiene que pasar por una transformación paulatina de las formas de participación y acción de los diferentes actores que componen la realidad educativa en el Valle del Mezquital. La respuesta a la pregunta sobre ¿qué tiene que hacer la política, la cotidianidad escolar y las comunidades, por una educación realmente intercultural bilingüe? es altamente compleja de articular. Un elemento para seguir pensando en una educación realmente intercultural bilingüe en el Valle del Mezquital, sería la reflexión sobre una idea central; democratización educativa en el sentido de la decisión política. Hay que abrir las posibilidades para la

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autogestión educativa Ñä hñu, para que ellos participen en la construcción de modelos pedagógicos del conocimiento originario, para establecer normas lingüísticas propias de las comunidades, para reconstruir desde la oralidad, la historia de las comunidades, para crear un acervo cultural originario que se enseñe a la par del conocimiento eurocéntrico. Mientras, no se concrete esta posibilidad democrática, inherente a la educación intercultural bilingüe, mientras la política no admita otras posibilidades pedagógicas, mientras el magisterio indígena no desista de prácticas que vayan en contra de la cultura y la lengua originaria, mientras las comunidades Ñä hñu no puedan ejercer decisiones contundentes sobre su propia educación, no se puede dejar de pensar y actuar por una real educación intercultural bilingüe en el Valle del Mezquital, que pueda evitar la asimilación Ñä hñu; la desaparición de su lengua y cultura originaria.

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Bibliografía Aguilar, Villanueva, Luís. (2007). Estudio introductorio. En Aguilar, Villanueva, Luís. La hechura de las políticas (15-84). México: Miguel Ángel Porrúa. Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. (2004). Marcos formales para el trabajo educativo intercultural bilingüe. México: CGEIB-SEP. Dirección General de Educación Indígena. (2009). Reforma Integral de la Educación Básica Indígena. México: SEP-DGEI. Juárez, Núñez, José Manuel & Comboni, Sonia (s.f). La educación en el medio indígena: ¿modelo de neodominación o promesa de liberación?. El cotidiano, 146, 6172. López, Alexis. (2005). Los indígenas ¿visibles o invisibles? Dilema de la política educativa del gobierno federal. En Noriega, Margarita. Cultura política y política educativa en el sexenio de Ernesto Zedillo (61-83). México: Plaza y Valdez-UPN. Muñoz, Cruz, Héctor. (2002). La diversidad en las reformas educativas interculturales. Revista electrónica de investigación educativa, 4, 2, 1-22. Ramírez, Castañeda, Elisa. (2006). La educación indígena en México. México: UNAM. Secretaria de Educación Pública. (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México: SEP.

Notas a pié (1) En adelante a manera de convención desde la lengua originaria, se usa la palabra Ñä hñu para definir al sujeto del grupo étnico y su comunidad, y Hñä hñu para su lengua y cultura. (2) Este hecho, también generó otros cambios jurídicos durante 1992 y 1993: artículo 3º constitucional (sobre educación impartida por el Estado), y la ley general de educación (sobre pertinencia lingüística y cultural de la educación para indígenas). (3) La modernización educativa en México, incluía un proceso de descentralización, de delegación de responsabilidades administrativas a los gobiernos estatales sobre la impartición del servicio, en donde la federación, o poder central, conservaría la formación de recursos y contenidos educativos.

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(4) Reflejo de ello, es la presencia del juego de estas dos variables definidas en las líneas de trabajo que han establecido, durante las tres últimas administraciones gubernamentales, la planeación de la política educativa dirigida a los pueblos indígenas. En los cuales se establece la concepción sobre esta política y sobre el enfoque Intercultural Bilingüe: Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Plan Nacional de Educación 2001-2006 y Programa Sectorial de Educación 2007-2012. (5) Parte de un proyecto de mayor envergadura, la Reforma Integral de la Educación Básica, que a la vez es parte de una transformación que busca incidir en todo el sistema de educación. (6) Aunque estas dos instituciones, desde el ámbito de la actual política no son los únicos actores, si son las instancias finales de la ejecución de la política. (7) El Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE). (8) No es la primera vez que la política educativa indígena implica acciones para normar el reclutamiento y capacitación del docente indígena bilingüe. Al inicio de la modernización, y en aras de la calidad educativa indígena, en el gobierno del presidente Zedillo se intentó hacer algo así, sin embargo, los intereses regionales y sindicales hicieron abortar esta decisión política (López, 2005: 70).

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LA IMPLANTACIÓN DE PROGRAMAS BILINGÜES EN ESTADOS UNIDOS

COMUNICACIONES

Miguel Fernández Álvarez Juan Ignacio García Rico National-Louis University y Cicero Public Schools

Introducción Durante muchos años, Estados Unidos ha sido un país con un elevado número de inmigrantes. Desde el año 1970, la inmigración han hecho que la población aumente aproximadamente en 35 millones de personas (alrededor de un 11%), habiéndose alcanzado un récord de 37,9 millones de habitantes en el año 2007 (Camarota, 2007). Estas olas recientes de inmigración han traído no solamente una gran diversidad a la población de los Estados Unidos (Martin y Midgley, 2006, p.3) en general, sino también a las escuelas de todo el país. La mayoría de los alumnos que provienen de familias inmigrantes son clasificados como aprendices de la lengua inglesa (ELLs, por las siglas en inglés de English Language Learners), y conforman un 10% de la población de las escuelas (Gottlieb, 2006). Sin embargo, estos números aumentan cada día, y se estima que para el año 2030 el 40% de los estudiantes en las escuelas norteamericanas hablarán el Inglés como Segundo Idioma (ISI) (Albers, Kenyon y Boals, 2009, p. 75). Con el fin de satisfacer las necesidades de los ELLs, durante las últimas décadas se han hecho varias reformas en la política de la enseñanza bilingüe. Varios años después de que se promulgara la Ley de Educación de Primaria y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act) de 1965, el Gobierno Federal aprobó la Ley de Educación Bilingüe (Bilingual Education Act) en 1968. Esta ley defendía el desarrollo de la lengua madre de cada estudiante y autorizó el uso de otras lenguas aparte del inglés en la edu-

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cación de estudiantes de lenguas minoritarias pertenecientes a familias con ingresos bajos y que habían sido segregados en escuelas inferiores (Lyons, 1992, según se cita en Ricento y Wright, 2008, p. 287). Aunque la Ley de Educación Bilingüe ha sido enmendada y reautorizada varias veces, el cambio más importante se hizo en el año 2001, cuando el Congreso aprobó la ley denominada “Que Ningún Niño se quede Atrás” (No Child Left Behind). Esta ley ha sido descrita como una de las leyes federales educativas más invasivas en la historia de los Estados Unidos (Menken, 2008, p. 191), ya que uno de sus objetivos es sacar a los estudiantes de programas bilingües y ponerlos en clases de educación general donde todas las asignaturas se imparten en inglés (Evans & Hornberger, 2005, p. 88). Este artículo se centra en algunos de los programas bilingües que actualmente se usan en distintos lugares de Estados Unidos, ofreciendo una breve descripción de cada uno de los programas y su implantación. La educación bilingüe americana Generalmente se utiliza el término “educación bilingüe” para referirnos a un fenómeno bastante complejo. La Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education enumera diez tipos y 90 variedades distintas de programas bilingües alrededor del mundo. En Estados Unidos, en particular, este término toma muchas formas, dependiendo del lugar y de las características del alumnado de cada programa. Así pues, nos podemos encontrar programas distintos en Nueva York para puertorriqueños, en Chicago para latinos, o en Nuevo Méjico para navajos. No obstante, todos tienen en común el uso de dos idiomas como medio de instrucción. Lo que los diferencia es el uso que se hace tanto de la lengua materna como de la segunda lengua. Los programas a los que aquí se hace mención se presentan en dos grupos distintos: (1) programas bilingües que fomentan el bilingüismo sustractivo o asimilación del alumno a la segunda lengua, denominados por el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes como modelos asimilacionistas; y (2) programas que pretenden el bilingüismo aditivo, es decir, cuyo objetivo es transmitir la competencia comunicativa y cultural en dos lenguas, o modelos pluralistas, según el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes. Modelos asimilacionistas Desde los años sesenta, y de acuerdo con las leyes federales y estatales, se fue generalizando en los distritos escolares de todo el país la aplicación de los llamados programas bilingües tradicionales. El objetivo de estos programas es la introducción progresiva al sistema educativo estadounidense y a la enseñanza en inglés de los alumnos que se incorporan a la escuela con un idioma materno distinto del inglés. Los programas bilingües tradicionales han sido y siguen siendo controvertidos en Estados Unidos, y hay colectivos que cuestionan la efectividad de los mismos a la hora de facilitar la integración en la sociedad estadounidense a los hijos de los inmigrantes y favorecer su éxito escolar. También se cuestiona su efectividad para mantener el bilingüismo en los alumnos que participan en ellos.

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Los cuatro tipos de programas sustractivos más comunes son los denominados (1) programas de submersión, (2) ISI fuera del Aula, (3) programas de inmersión estructurada, y (4) educación bilingüe transicional Programas de submersión Para definir a este tipo de programas, comúnmente se utiliza la metáfora de “hundirse o nadar” (sink or swim), ya que los estudiantes no reciben ningún tipo de apoyo en su lengua materna. El objetivo de estos programas es la asimilación en la sociedad dominante, con la correspondiente pérdida del idioma y de la lengua materna del estudiante. Los programas de submersión se estuvieron usando en Estados Unidos principalmente desde la Primera Guerra Mundial hasta 1974, cuando fueron declarados ilegales por la Corte Suprema, ya que no respetaban los derechos civiles de los niños. La filosofía de estos programas era la de ofrecer educación en inglés a todos aquellos estudiantes cuyo primer idioma era otro. La mayoría de los estudiantes aprendían el idioma, pero siempre quedaban relegados a un segundo plano. Muchos de ellos nunca llegaron a alcanzar el mismo nivel que los otros estudiantes. En algunos estados del suroeste, tales como Texas y Arizona, los programas de submersión eran parte de una política de discriminación racial. En muchas escuelas, a los estudiantes de origen mejicano se les prohibió hablar en español, y en ocasiones se les trataba como estudiantes con déficits en el aprendizaje. Se llegó a establecer el castigo corporal como medida a implantar en aquellos estudiantes que no siguieran la norma del uso exclusivo del inglés. ISI fuera del Aula Este es quizás uno de los programas más comunes, aunque también uno de los menos efectivos. En este tipo de programas, los estudiantes reciben ayuda extra fuera de la clase generalmente de 30 a 45 minutos diarios. En este tipo de programas los estudiantes pueden recibir algún tipo de apoyo en su lengua materna. Aunque estos programas son distintos a los programas de submersión, su filosofía sigue siendo parecida, ya que el hecho de que el estudiante hable otro idioma se considera como una deficiencia del lenguaje (Crawford, 2004, p. 37). Aquellos estudiantes que reciben este tipo de servicios son vistos como estudiantes con problemas de aprendizaje, y en muchas ocasiones los padres incluso quieren evitar que sus hijos participen en estos programas. Uno de los inconvenientes de ISI fuera del aula es el tiempo extra que requiere por parte del profesorado para coordinar lo que los estudiantes aprenden dentro y fuera del aula, por lo que en muchas ocasiones la instrucción que los alumnos que participan en estos programas reciben no sigue una estructura, ya que no está relacionada con lo que el resto de alumnos hacen dentro del aula. Aunque estos programas deben usarse de manera temporal en escuelas que de manera inesperada reciben un número elevado de ELLs, desafortunadamente hay muchos distritos escolares que usan este programa para cumplir con la ley que les obliga a ofrecer una educación bilingüe a sus estudiantes.

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Programas de inmersión estruc-turada Los programas de inmersión estructurada, también conocidos como programas Sheltered, fueron concebidos en un principio por burócratas del gobierno, y a mediados de los años ochenta comenzaron a recibir fondos federales, a pesar de que muchos expertos en la adquisición de segundas lenguas estaban en contra. El término “inmersión” fue usado a partir de un programa canadiense de inmersión en francés, que resultó tener mucho más éxito que la enseñanza tradicional de lenguas extranjeras. A diferencia del programa modelo, el programa de inmersión que se creó tenía como objetivo la asimilación de los estudiantes de lenguas minoritarias a un ambiente monolingüe. Se decidió añadir el calificativo de “estructurada” para indicar que la instrucción estaba planificada y organizada. En teoría, en este tipo de programas los estudiantes llegan a comprender las lecciones que se imparten en el segundo idioma, ya que el profesor tiene la obligación de hacer ajustes necesarios y simplificar el lenguaje. Sin embargo, no hay mucha evidencia empírica que demuestre la efectividad de estos programas. Una de las características más sobresalientes de los programas de inmersión estructurada es que a los estudiantes se les agrupa en un mismo aula, en vez de mezclarlos con otros alumnos. De ese modo, los profesores pueden ofrecer una ayuda más personalizada de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Aparte, el apoyo en la lengua materna del estudiante a veces está permitido. Se puede dar el caso de que el alumno haga preguntas en español, por ejemplo, pero el profesor siempre debe responder en inglés. De hecho, en algunos estados no se espera que los profesores de este tipo de programas sean bilingües, sino que hayan recibido tan sólo algún tipo de formación para trabajar en programas Sheltered. Así pues, aunque el uso de la lengua materna no está prohibido, éste tiene que usarse solamente para aclaraciones. Educación Bilingüe Transicional Tal y como se mencionó anteriormente, en 1968 se aprobó la Ley de Educación Bilingüe, que defendía el uso de otras lenguas aparte del inglés. A partir de este momento se consideró que la mejor manera de educar a los ELLs era ayudarles en su transición a una clase de educación general. Además, se comenzó a valorar la idea del bilingüismo, intentándose que los estudiantes tuviesen competencia lingüística en los dos idiomas. Aunque expertos en educación estaban a favor de los objetivos del bilingüismo y del programa de transición, los políticos poco a poco comenzaron a imponer obstáculos, defendiendo la idea de que la educación bilingüe debería considerarse como algo temporal que sirviese para compensar las desventajas con las que se enfrentaban los alumnos de habla no inglesa. Esto hizo que la educación bilingüe transicional se concibiera como la única manera de articular unos objetivos tan limitados, y por tanto, se convirtió en el tipo de programa bilingüe más común en los Estados Unidos. Aunque no hay unas normas claramente establecidas que definan el uso que se debe hacer de la lengua materna de los estudiantes, sí es cierto que se espera que los estudiantes salgan del programa tan pronto como consigan cierta competencia lingüística en inglés.

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Los programas bilingües transicionales están organizados de muchas maneras distintas, y la mayoría están implementados en escuelas de primaria. Existen programas en los que los primeros años los estudiantes reciben toda la instrucción en su lengua materna, recibiendo apoyo diario en inglés. Poco a poco, según aumenta la competencia lingüística de los estudiantes, éstos pasan a una clase en la que la mitad de la instrucción se imparte en inglés y la otra en su lengua materna. Sin embargo, el objetivo final es que el alumno, tras haber estado en el programa bilingüe de dos a cuatro años, pase a una clase de educación general. No se puede decir que estos programas intentan de manera consciente hacer que los alumnos pierdan su primer idioma y se conviertan en monolingües, pero en la práctica, muchos de ellos tienen este efecto. Modelos pluralistas Los modelos pluralistas, según Skutnabb-Kangas (1988), pretenden el bilingüismo aditivo, ya que defienden el uso y el aprendizaje de dos idiomas sin detrimento de ninguno de ellos. El objetivo final de estos programas es que los alumnos acaben siendo bilingües tanto en el uso de la lengua hablada como a nivel académico (lo que en inglés se conoce como bilingual biliterate). Los dos modelos pluralistas que se presentan a continuación son (1) la educación bilingüe de mantenimiento de la propia lengua y cultura, y (2) los programas de inmersión dual.

Educación bilingüe de mante-nimiento de la propia lengua y cultura Estos programas aparecieron en los años setenta como alternativa a los programas bilingües transicionales. Fueron parte de un movimiento cuyo fin era el respeto de los estudiantes de lenguas minoritarias. Este modelo, no obstante, pronto comenzó a recibir críticas, ya que se decía que se le daba poca importancia al inglés. Los que se oponían a este tipo de educación afirmaban que las escuelas públicas que reciben fondos públicos deben fomentar los valores americanos, y no las culturas étnicas. Como consecuencia, en el año 1978 dejaron de recibir fondos públicos. En 1984, con la Reautorización de la Ley de Educación Bilingüe, estos programas recibieron un nuevo nombre: educación bilingüe del desarrollo (developmental bilingual education). La educación bilingüe del desarrollo se asemeja en muchos aspectos a la educación bilingüe transicional. Los dos modelos comparten los mismos componentes esenciales: instrucción en ISI, enseñanza del lenguaje en la lengua materna y materias que se enseñan en clases Sheltered o en clases cuya lengua dominante es la lengua materna del alumno. Sin embargo, las estrategias usadas en estos programas y los objetivos son muy distintos. La educación bilingüe transicional, según se comentó anteriormente, tiene un enfoque que se basa en el tratamiento de la cura de la enfermedad que los ELLs tienen al no poseer un dominio de la lengua inglesa, según lo explica Crawford (2004, p. 45). Por otro lado, la educación bilingüe del desarrollo reconoce y valora el potencial que los ELLs tienen de llegar a tener un nivel de competencia superior en los dos idiomas. Dentro de este tipo de programas, una de las variedades que más se ha llegado a implementar es el conocido como educación bilingüe de salida tardía, también llamado de

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salida gradual. En estos programas, los alumnos pasan por varias etapas. Primero reciben instrucción en la lengua materna, sin introducción inmediata del segundo idioma como lengua de instrucción. Cuando se introduce la segunda lengua, se mantiene el uso del primer idioma en todo momento. Una de las características de estos programas es que los alumnos generalmente se mezclan con otros estudiantes nativos en clases como arte, música o educación física, lo que hace que, con este contacto social, se desarrollen las habilidades lingüísticas. Programas de inmersión dual Los programas de inmersión dual (Two-Way Language Immersion o Dual Language Immersion), aunque son minoritarios, tienen un gran prestigio y se están introduciendo de manera progresiva en escuelas de todo el país. Tienen como objetivo conseguir que los alumnos participantes, sean hablantes de inglés o de otro idioma en su casa, se conviertan en bilingües. Lo que diferencia a estos programas de los demás es que se mezclan alumnos con idiomas maternos distintos en el mismo aula, y los dos grupos se benefician mutuamente. El problema con el que se enfrentan los profesores es que es no es fácil adecuar siempre la instrucción para que los dos grupos lleguen a comprenderlo todo. Al igual que los demás programas, hay también distintas variantes de programas duales. Por un lado, en el modelo 50/50 se enseñan todas las asignaturas en los dos idiomas, pero también se da el caso del modelo 90/10, en el que la mayor parte de la instrucción se realiza en la lengua minoritaria. Este último modelo es gradual, ya que poco a poco se van introduciendo más horas de inglés. En todos ellos, no obstante, se defiende la separación de los idiomas, evitándose así el uso de la traducción o las aclaraciones en el segundo idioma. Es importante resaltar que, aunque hay evidencia de que los programas duales son efectivos, su implantación no está siendo fácil. Para que lleguen a tener éxito, es necesario que haya un número estable de alumnos que participan en el programa. Esto requiere que los padres de los alumnos estén dispuestos a matricular a sus hijos en un programa que en un principio puede ser nuevo para ellos y posteriormente un poco traumático. Por tanto, es difícil encontrar un número suficiente de hablantes nativos de inglés dispuestos a participar en estos programas. Además, se requiere de una preparación exhaustiva por parte del profesorado y de una participación muy activa por parte de los padres. Una vez que se cumplen todos estos requisitos, el programa puede llegar a tener mucho éxito. Conclusión No es fácil para los distritos escolares hacer una elección acerca de un programa bilingüe que deban implantar, puesto que son muchas las decisiones que se deben tomar. Entre ellas, se deben tener en cuenta los objetivos del distrito, los recursos con los que se dispone y las necesidades y características de los alumnos. Los objetivos están determinados por la ley federal “Que Ningún Niño se quede Atrás,” que obliga a las escuelas a demostrar un progreso anual adecuado (AYP, por sus siglas en inglés de Adequate Yearly Progress). Lo que sí se deben cuestionar los admi-

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nistradores escolares es si desean centrar su educación en el uso del inglés o si defienden la idea del bilingüismo y la biculturalidad, haciendo que sus alumnos lleguen a ser totalmente bilingües. En muchas ocasiones esta es una decisión difícil, ya que los distritos escolares están obligados a alcanzar los objetivos determinados por el gobierno federal, demostrándose que los alumnos aprueban los exámenes estatales, que son en inglés. Esto es motivo para que muchos administradores opten por un enfoque sustractivo. La implementación de programas bilingües supone no sólo un coste adicional a los distritos en cuestión de materiales e infraestructura, sino también en formación del profesorado. Del mismo modo que la ley “Que Ningún Niño se quede Atrás” obliga a los alumnos a demostrar progreso en los exámenes estandarizados que hacen anualmente, los profesores están obligados a estar cualificados, lo cual significa que deben tener un certificado especial para poder impartir clases de ISI o para ser reconocidos como profesores bilingües. Finalmente, cabe resaltar el hecho de que en muchas ocasiones los distritos escolares no tienen mucha elección, sobre todo cuando se da el caso de varios estudiantes provenientes de distintos lugares, cada uno de ellos con un idioma diferente. En esa situación, es difícil conseguir profesores nativos de cada uno de esos idiomas, sobre todo si son lenguas muy minoritarias. Por lo tanto, la opción más sensata es adoptar un programa de inmersión estructurada. Igualmente, tal y como se dijo anteriormente, un programa dual solamente puede llegar a implementarse si hay un número suficiente de alumnos que quieran participar. La implementación de un programa bilingüe supone un proceso complejo en el que influyen muchos factores, algunos de ellos relacionados con leyes educativas y decisiones políticas. La situación actual de cada distrito escolar en cada uno de los estados es única y exclusiva, lo cual hace que haya una extensa variedad de programas bilingües en todo el territorio estadounidense. La mayoría, tal y como se ha mencionado, comparte muchas de las características de los modelos que aquí se han presentado.

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LA COMUNIDAD SORDA MEXICANA Y LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL: UN PROBLEMA SIN VOZ

COMUNICACIONES

Miroslava Cruz Aldrete3 Edgar Sanabria4 Miguel Ángel Villa Rodríguez5

Introducción Hoy en día aun persiste en gran parte de la población la idea de que el uso de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) aísla al sordo y le impide aprender el español. (1) Asimismo se conserva una visión del sordo como una persona discapacitada, y no como miembro de una comunidad lingüística minoritaria. Todo ello ha traído como consecuencia que aún no se defina con claridad la política educativa y lingüística que debe construirse para el sordo, en donde además sea este mismo quién contribuya a su definición. El 10 de junio de 2005 se publicó en el Diario Oficial de la Federación, la Ley General de personas con discapacidad, en cuyo capítulo III, artículo 10, fracción VII, se menciona “Garantizar el acceso a la población sorda a la educación obligatoria y bilingüe, que comprenda la enseñanza del idioma español y de la Lengua de Señas Mexicana”. Si bien, ya se reconoce que la LSM es una lengua al igual que el español, las acciones a seguir para que se cumpla este mandato aún no se definen con claridad. Estamos convencidos de que no basta con “insertar” la LSM en el salón de clases para hablar de bilingüismo. Debe hacerse una evaluación rigurosa en las escuelas que ya han asumido la propuesta de modelos bilingües (LSM-español). Por ejemplo, habría que preguntarse si el maestro oyente es consciente de que la LSM es una lengua distinta del español, y que como cualquier lengua posee una gramática. O, el papel del maestro sordo en la escuela. O, indagar sobre cómo los niños sordos forman su concepto de identidad, cómo asumen que forman parte de una comunidad que se distingue por poseer una len3

Facultad de Comunicación Humana, Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México). Dirección de Educación Especial en el Distrito Federal. Secretaría de Educación Pública México. 5 Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM (México). 4

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gua distinta a la de mayoría oyente. La intención de este trabajo es discutir sobre estos elementos que consideramos centrales en el marco actual de la educación bilingüe intercultural para el sordo en México. La comunidad Sorda Entre las varias definiciones sobre el término ‘comunidad’ encontramos aquellas que hacen referencia al grupo de personas que tienen algo en común, es decir, que desarrollan una misma actividad, que comparten las mismas tradiciones, costumbres, valores, visión del mundo, ubicación geográfica o la lengua. Por tanto, los miembros de una comunidad tienen características que los distingue otros grupos sociales. En el caso de la comunidad sorda sus miembros se identifican por la pérdida auditiva, por tener una postura o visión sobre la sordera (que es diferente de la que tiene la sociedad oyente en donde básicamente se le considera una discapacidad), y por poseer su propia lengua, la lengua de señas. La sordera suele ser vista al interior de la comunidad no como una enfermedad o algo negativo, se percibe como una característica que los condujo a otras experiencias dentro de un mundo cargado de información auditiva y visual. Los sordos se encuentran insertos en una sociedad cuyos miembros en su mayoría son orales y auditivos, es inevitable el contacto con una comunidad que habla y escucha. Algunos investigadores “oyentes” han señalado la existencia de patrones de comportamiento e identidad característicos de las comunidades Sordas y por ende han propuesto tratar a estas comunidades como un grupo étnico (Markowitz y Woodward 1978, Erting, 1978; Johnson y Erting 1989), otros investigadores sordos, como, por ejemplo, Storch de Gracia y Asensio (2010) rechaza esta idea que le parece cercana al nazismo, que intentaba defender la etnicidad como característica definitoria. Si bien los sordos comparten una visión del mundo, lengua y cultura, no constituyen una etnia, en el sentido antropológico; tampoco se puede decir que el ser sordo sea un principio singular de identidad, pues tienen, como todos los seres humanos, muchas otras identidades: la edad, la religión, la moda, sus gustos y aficiones, etc. Hablar de una etnia sorda es un constructo que dificulta abordar los problemas educativos, laborales y de salud, que le atañen como a cualquier otro grupo vulnerable de nuestra sociedad. Ahora bien, nosotros asumimos que la comunidad sorda es una comunidad lingüística minoritaria, y que en el caso de nuestro país México, la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y la Lengua de Señas Maya (LSMy) son patrimonio lingüístico de nuestra nación. Subrayamos el hecho que el sordo tiene costumbres y valores que como grupo han construido a partir de su experiencia como sordos en un mundo oyente. Y, que el uso de su propia lengua de señas les da identidad y cohesión dentro de una sociedad que en su mayoría es oral y oyente (Schlesinger y Meadow 1972; Carlos Sánchez 1990; Massone & Machado 1994; Neisser 1990 [1983], Fridman 1996). De ahí la importancia de su estudio, y discutir sobre la educación que debe ofrecerse a los miembros de esta comunidad. Familias orgullosamente sordas Las estadísticas revelan que el 95% de los sordos provienen de familias oyentes (v. Cruz-Aldrete 2008), así que no es de extrañar que dentro de las comunidades silentes se reconozca como miembros sobresalientes a aquellos Sordos que pertenecen a fami-

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lias Sordas. Es decir, los hijos de padres Sordos, nietos de Sordos, etcétera, suelen tener un papel activo en la conservación y transmisión de la lengua de señas. Son ellos quienes de generación en generación han transmitido además de la lengua, la historia, la cultura, y las tradiciones de la comunidad, y por tanto, reconocen que estas familias orgullosamente sordas tienen un linaje en el que descansa la vida de la comunidad. Ahora bien, si son pocos los sordos que tienen como lengua materna la lengua de señas, qué pasa con la adquisición de la lengua de aquellos cuyos padres son oyentes. Podemos identificar grupos de sordos que no tienen una lengua ni visogestual ni oral auditiva, poseen señas caseras (estas señas no forman parte de la LSM, son inventadas al interior de los hogares oyentes, se emplean para la comunicación básica y que solo se comparten con su medio inmediato, familia, amigos o vecinos); otro grupo que abarca a los Sordos semilingües en LSM; seguido de los Sordos monolingües en LSM; un cuarto grupo en el que se encuentran los Sordos bilingües LSM- español; y un último grupo de sordos monolingües en español. Dentro de este espectro hay además sordos bilingües LSM y ASL (American Sign Laguage), y una minoría que es competente en tres lenguas LSM - ASL y español. Solo resta por mencionar un grupo más que abarcaría los sordos oralizados que se acercan a la comunidad Sorda con la intención de aprender la LSM. Por tanto, la lengua de señas será para la mayoría de los sordos hijos de oyentes la lengua que aprendan en la escuela, al entrar en contacto con sus pares. La noción de identidad: qué significa ser sordo Ahmad, Atkin y Jones (2002) realizaron un estudio para investigar la identidad en una comunidad de sordos asiáticos, principalmente musulmanes paquistaníes que vivían en el Reino Unido. Concluyen que la identidad es compleja y múltiple, que no hay identidades singulares y primarias como sordo ni tampoco una cultura sorda, esto, dicen es una simplificación del problema. Los sordos, como miembros de comunidades globalizadas tienen acceso a múltiples culturas e identidades como ‘ser joven’, ‘vestir a la moda’, usuario de internet, etc. La identidad es un asunto complejo e individual que no puede reducirse a asumir uno u otro rol: hay un juego dinámico entre etnicidad, género, religión, juventud etc. además de ser sordo. Realizaron 14 entrevistas grupales (43 individuos) y 15 entrevistas individuales. Los grupos se conformaron con personas sordas de la misma edad, que asistían a la misma escuela y pertenecían al mismo grupo social. Les presentaban 21 tarjetas de entre las que tenían que escoger su identidad. Las tarjetas se referían a los principales campos de identidad, según resultados de un estudio previo. Tenían que ver con etnicidad, religión, género sordo/oyente, uso de la lengua, edad y discapacidad. Se les pedía que escogieran todas las tarjetas que pensaran que les pertenecían y luego que las ordenaran de la más importante a la menos importante. 42 (de un total de 56) escogieron la tarjeta ‘sordo’, pero invariablemente también la de ‘usuario de BSL’. La mayoría de quienes escogieron estas tarjetas las colocaron en los primeros 4 rangos de importancia. Un número muy reducido escogió la tarjeta discapacidad. Escogieron también muchas otras tarjetas como: joven, paquistaní, musulmán, etc. La identidad del sordo no se puede separar de lengua y comunidad. Se vincula con cuestiones como recursos, estructura, familia y redes sociales. La comunidad sorda, para muchos jóvenes significa identidad sorda porque también se identifican con los

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símbolos más importantes como el ser usuarios de la LS. La comunidad sorda les ofrece un marco de referencia para conceptualizar la experiencia de ser sordos, fortalece sus habilidades lingüísticas, les da apoyo y les ayuda a luchar contra el estigma. Sin embargo adoptar la identidad sorda implica un costo alto. La familia, al ser en su mayoría oyente, lo ve como una ruptura, como una pérdida de la posibilidad de inculcar sus valores como la religión y la etnicidad. Siempre se trata de una elección, no puede obligarse a nadie a ser miembro de la comunidad sorda, como tampoco se le puede excluir por no desear serlo; de otro modo se llegaría a la formación de sectas o guetos con las sabidas consecuencias negativas que esto llevaría consigo. Educación En la educación del sordo han imperado dos modelos principalmente, uno cuyo objetivo fundamental es que el sordo “hable y escuche”, y con ello lograr que el sordo se integre a la sociedad. Y otro, en el que se reconoce la importancia de las señas como el medio esencial para la educación y desarrollo integral del sordo. Ahora, podemos hablar de una nueva propuesta, el modelo bilingüe intercultural. Nosotros consideramos que lograr implementar este modelo derribará entre otros mitos, que adquirir la LSM impide el aprendizaje del español. Los retos de la educación El marco teórico en el cual se mueve el modelo bilingüe intercultural se encuentra el reconocimiento y la importancia de la adquisición de la LSM como la primera lengua, pero además no se descarta la necesidad del aprendizaje del español como una segunda lengua. De tal modo que se evidencia la importancia del uso de ambas lenguas para diferentes fines y contextos, así como el respeto que debieran tenerse mutuamente las culturas oyente y sorda. El modelo bilingüe bicultural para la educación del sordo en México comienza en la década de los noventa del siglo pasado, comienza de forma incipiente gracias al impulso de organizaciones civiles, y no menos importante, por el trabajo que desde el ámbito oficial se ha desarrollado por parte de la dirección de educación especial (en el Distrito y en otras entidades de la República Mexicana). No obstante, hoy en día, se reconoce que no basta con insertar a la LSM en el salón de clases, a través de la figura de un intérprete o de un sordo que sirve de modelo para el aprendizaje de la lengua. No basta con enseñar a los padres y a los maestros oyentes la LSM, o hacer materiales como diccionarios LSM-español, con el mismo objetivo de aprender esta lengua. Pero, entonces, de qué manera estamos entendiendo el respeto a ambas lenguas y a ambas culturas, si al parecer la LSM sigue subordinada al español. O bien, nuestros alumnos usuarios de la LSM no son competentes en el español como lengua escrita. Indudablemente reconocemos que ya se ha dado el primer paso en el logro de una educación bilingüe bicultural, que es el derecho del sordo a recibir su educación en su propia lengua, la lengua de señas. No obstante, ahora debemos evaluar y discutir sobre qué estrategias hemos seguido para abordar el aprendizaje del español como segunda lengua y construir el puente que debe existir entre la comunidad sorda y oyente, teniendo como escenario el contexto educativo. La escuela recupera su lugar en la formación de la identidad de la persona sorda.

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Hemos dicho ya que la mayoría de los sordos provienen de hogares oyentes, entonces habría que preguntarnos cómo se perciben esos niños a sí mismos en la medida en que toman conciencia de que “algo” está pasando con ellos. Pueden ver que sus padres mueven los labios, que se empeñan en que repita algo, que son felices cuando emiten algún sonido, y terriblemente desolados cuando esto no ocurre y parece que no hay entendimiento alguno. Los sordos se enfrentan desde temprana edad a la experiencia de ir a distintos consultorios para que les adapten auxiliares auditivos, y por supuesto, para que les den terapia de lenguaje. En palabras de Emanuelle Laborit (sorda francesa hija de padres oyentes) en su obra El grito de la gaviota (2004, p. 23), “A partir del momento en que me colocaron el aparato, pero no sé cuándo, comencé a distinguir entre los que oyen y los sordos. Simplemente porque los oyentes no llevaban aparato. Había la gente que lo llevaba y los otros era una distinción sencilla”. Estas palabras de Laborit nos conducen a reflexionar sobre lo que pasa con los chicos sordos, cuándo comienzan a darse cuenta de la diferencia con su familia oyente, con la gente que está a su alrededor, y, por supuesto, su imposibilidad de comunicarse de forma oral. Situación diferente a la que viven los sordos hijos de sordos, en donde no hay diferencia y adquieren la lengua de señas como adquiriría la lengua oral cualquier oyente en una familia de oyentes. La escuela entonces permite que el sordo se encuentre con sus pares, se reconozca como miembro de otra comunidad, y lo más importante, adquieren su propia lengua, la lengua de señas. Aprenderá con otros sordos las costumbres, la cultura y las tradiciones de su comunidad. No obstante, reconocemos que esta nueva situación enfrente a las familias oyentes al temor de desvincularse. Por tanto, debemos sensibilizar a los padres oyentes que el hecho de que su hijo aprenda LSM y se identifique con sus pares no implica una ruptura familiar, implica adquirir nuevos compromisos entre ellos el de aprender la LSM, y conocer a la comunidad sorda. De la misma manera que los miembros de esta comunidad deben de hacer con respecto a los oyentes. Hasta el momento nos hemos referido a los ámbitos urbanos, la situación en las comunidades rurales e indígenas ofrece un panorama diferente. Los sordos comparten la pobreza y la marginación de la comunidad oyente en la que se encuentran insertos, forman parte de ella sin distingo alguno, quizá en algunos casos hay una mayor deferencia y solidaridad hacia ellos. Por otra parte suele ser frecuente que en dichos lugares sean pocas las personas sordas, o un solo sordo en estas pequeñas poblaciones. No hay una lengua de señas como tal, hay una forma de comunicación creada por los miembros de la comunidad que permite intercambios de mensajes para la vida cotidiana. El papel del Sordo en la decisión del modelo educativo para su propia comunidad En el modelo bilingüe intercultural debe establecerse una distinción para la formación de los profesores sordos y oyentes. En el caso del maestro oyente, éste debe aprender y dominar la lengua de señas (en este caso la LSM), el estudio de la historia y cultura de la comunidad sorda, así como en la capacitación en la enseñanza de segundas lenguas. En el caso del maestro sordo, se tiene la propuesta de que éste se forme en la lingüística de las lenguas de señas, y ser competente en la lengua escrita. Ambos deben prepararse en pedagogía, psicología del desarrollo, etcétera. No obstante, el objetivo principal del maestro oyente es enseñar el español como segunda lengua en su forma escrita y oral, para lo cual debe saber gramática del español y lingüística de la

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lengua de señas, además de tener nociones de gramáticas comparadas. En cambio, la principal función del maestro sordo será la transmisión de la lengua de señas. Como puede observarse, el perfil profesional de los maestros sordos y oyentes es el deseable, sin embargo, la situación real de la formación profesional del maestro sordo está muy lejana a lo que se esperaría. Esta circunstancia no es gratuita, es el reflejo de las políticas educativas con un enfoque “rehabilitatorio” que se le han impuesto al sordo. Es innegable que la gran mayoría de los sordos ha visto limitada sus posibilidades de formación en educación superior. No obstante, este no debería ser un impedimento para que esta generación de sordos que ya están teniendo funciones de maestro, reciban ya una adecuada formación académica. Reconozcamos cuales son los elementos que sí pueden enseñar considerando el momento histórico en que nos encontramos. En el proyecto de educación intercultural-multilingüe, el sordo debe obtener y afianzar un papel protagónico no sólo para asegurar la transmisión de la lengua, sino para definir los objetivos que como escuela deseen alcanzar. De acuerdo con Massone, Simón y Druetta, en su obra Arquitectura de la escuela de sordos, (2003), planteamiento que compartimos, los sordos deben ser quienes decidan y planifiquen el tipo de educación que requieren. Los sordos deben determinar cómo hacer partícipes a los oyentes en el proceso educativo. Por último, reconozcamos la diversidad, pero, no nos escudemos en ella para propiciar la discriminación o la segregación. No habría que ponderar la audición como un valor que separa a los sordos de los oyentes, habría que ponderar la pertenencia de los sordos a dos comunidades (sorda y oyente), así como el derecho a la adquisición de varias lenguas, visogestuales, orales y escritas, para todos (sordos y oyentes). Estamos convencidos que la educación bilingüe intercultural es la única vía para que esto se logre. NOTAS 1. Situación que se comparte por varias comunidades sordas en el mundo con respecto a las lenguas dominantes. 2. La adquisición del español como segunda lengua, el contacto entre lenguas (lengua de señas y la lengua oral), así como el papel de la lengua materna en el desarrollo cognitivo e integral de la persona sorda, siguen siendo temas que requieren de una discusión más amplia en la planificación y política educativa para el sordo. No se reduce a la “decisión” de la modalidad de la lengua en la cual el sordo será educado. Al respecto véase Marchesi 1987; Fridman-Mintz 1996; Veinbergg & Macchi 2005; Cruz Aldrete 2009 3. Es indispensable que en el personal de la escuela haya señantes sordos nativos para garantizar que las señas empleadas sean efectivamente la lengua de señas usada por la comunidad sorda. Y para atender a la situación de que los docentes oyentes no empleen alguna forma de español señado, sino que utilicen la lengua de señas

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Veinberg, Silvana& Marisa Macchi. Estrategias de prealfabetización para niños sordos. (2005). Argentina: Noveduc.

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TOSINTLI: NUESTRO MAÍZ. PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA DEL NAHUATL DE LA HUASTECA VERACRUZANA

COMUNICACIONES

Jazmín Nallely Argüelles Santiago Escuela Primaria Estatal “Ignacio Zaragoza” (México)

Marco institucional Nuestro proyecto constituye un aporte a las acciones en pro de una Educación Intercultural Bilingüe desde “dentro” y desde “abajo” en tanto recupera las concepciones y prácticas desarrolladas por las comunidades de la región huasteca hacia una educación con visión propia basada en la nauatlajtoli (lengua náhuatl). Consideramos que el desarrollo de la expresión oral y escrita en la primera lengua resulta indispensable para la implementación de una Educación Intercultural Bilingüe que pueda ser respaldada por todas las voces implicadas: padres de familia, autoridades de la comunidad, organizaciones de la sociedad civil y el magisterio veracruzano. Este proyecto, en principio, considera su implementación en la comunidad de Copaltitla por cuanto se espera una “experiencia piloto” que posteriormente pueda ser reproducida en diferentes localidades y escuelas primarias del norte del Estado de Veracruz. Se ha elegido a la comunidad de Copaltitla por dos razones fundamentales. Primera, Copaltitla cuenta con una escuela primaria en donde el proyecto puede alcanzar éxito y contribuir a rediseñar con la Secretaría de Educación de Veracruz una EIB pertinente y de calidad para los niños del pueblo huasteco. Segundo, la comunidad brinda las facilidades necesarias para el tratamiento del proyecto, puesto que forma parte del Grupo Cultural Huitzitzilin, A. C., el cual fomenta la preservación y el mantenimiento de la cultura huasteca.

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El proyecto “Tosintli: nuestro maíz” recupera el actuar de los alumnos de Copaltitla quienes en este caso son los beneficiarios, puesto que de ellos surge y para ellos está dirigido. El desarrollo de estrategias didácticas que potencien a la lengua originaria es indispensable para que los niños expliciten la importancia de su primera lengua en las prácticas de vida como miembros de una colectividad y al mismo tiempo para fortalecer su identidad. En el desarrollo del proyecto admitimos que la EIB va más allá de las actividades netamente escolarizadas. La esencia del proyecto estará en la praxis de los alumnos para transformar su mundo. En este sentido manifestamos que la construcción de la identidad cultural huasteca parte del análisis de los conocimientos indígenas que se transmiten desde la familia y la comunidad, particularmente en las prácticas de la lengua náhuatl asociadas a la cosmovisión, territorio, fiestas, trabajo, medicina y relaciones comerciales, las cuales brindan elementos necesarios para coadyuvar al desenvolvimiento de los niños en los diferentes ámbitos que guían su vida diaria. Diagnóstico Actualmente, el desarrollo de la expresión oral y escrita en las comunidades de la región se ve limitado por cuanto el Plan de Estudios de Educación Primaria 1993 y la Reforma Integral de la Educación Básica 2009 establecidos para todos los tipos y modalidades de escuelas primarias dependientes de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en escasa medida propician una educación pertinente, equitativa y de calidad que fortalezca la lengua materna de cada pueblo originario. Los contenidos que presentan para su implementación en el aula están organizados de tal modo que lejos de constituir un currículo basado en la diversidad cultural y lingüística del país más bien proponen una legitimación estandarizada y descontextualizada de los alumnos a quienes se dirigen. La situación descrita es relevante y merece atención. En primer lugar, deja entrever que los educadores desarrollan planes de clase atendiendo al currículo preescrito con la consigna de realizar las adecuaciones pertinentes. Segundo, no hay indicios para potenciar una educación propia tendiente a la oralidad y producción literaria indígena. En el caso de Copaltitla, la escuela primaria “Ignacio Zaragoza” ubicada en la región de la Huasteca Veracruzana es tan sólo una escuela primaria rural que no pertenece a la Dirección de Educación Indígena (DGEI). Hoy en día se necesita estar lo suficientemente insatisfecho con la forma en que operan las instituciones escolares para comenzar a construir un plan de estudios que recupere el tratamiento de los contenidos y competencias que se desarrollan desde la familia y la comunidad sustentadas en la lengua originaria náhuatl para la educación de los niños y niñas huastecos. Actualmente los conocimientos locales se abordan en el aula por la presencia ocasional del náhuatl en la expresión oral y esporádicamente de manera escrita. En el presente proyecto el abordaje de estrategias para la enseñanza de la lengua supone un ambiente alfabetizador que debe plantearse y ejecutarse de modo conveniente. No obstante, hay que efectuar algunas precisiones si se toma en cuenta, una aseveración como la siguiente: Hoy sabemos que la alfabetización es un proceso complejo, que requiere conocimiento especializado por parte de quien enseña y pedagogías adecuadas a las necesidades de quien aprende, que no se agota en el primer año de la escuela ni en un corto programa

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de alfabetización para adultos sino que se desarrolla y perfecciona a lo largo de toda la vida. (Torres 2000: 1) En este proyecto se aborda la enseñanza del náhuatl para el desarrollo de la comprensión lectora y la producción de textos con autoría de los alumnos. Este proyecto nos lleva a visualizar los modos en que los niños se desenvuelven utilizando la oralidad y la escritura desde sus propios marcos culturales de referencia. Desarrollo de la propuesta El proyecto denominado “Tosintli: nuestro maíz” permite la apuesta por una Educación Intercultural Bilingüe que insta a fortalecer la cultura huasteca y reformular las prácticas docentes de la escuela primaria. El proyecto contribuye al desarrollo del náhuatl como lengua materna porque permite potenciar las concepciones y prácticas originarias para que tengan cabida en instancias como la escuela a fin de evitar el desplazamiento o la negación de los saberes propios. En situaciones multilingües, como en las que vivimos y trabajamos, las lenguas que hablamos nos sirven para distintas funciones. Es decir, si mantenemos nuestro idioma indígena, nos sirve para mantener la solidaridad del pueblo, para la socialización en la casa, para los ritos sociales y religiosos, para el trabajo y el mercado, para la transmisión del conocimiento, y para conectarnos con nuestros ancestros, nuestra historia, y nuestra identidad. (Galdames, Walqui y Gustafson 2006: 52) El proyecto espera tener el eco deseado en la educación escolarizada a la cual asisten los niños y niñas de la comunidad porque los docentes se beneficiarán al desarrollar una metodología de trabajo acorde a la cultura de los educandos y a su vez, contribuirán a fortalecer la riqueza lingüística y cultural de nuestro país. Objetivos Promover el desarrollo de la expresión oral, la producción de textos y la comprensión lectora para el óptimo desempeño de los niños y niñas en todas las áreas y ámbitos de una educación primaria intercultural bilingüe. Desarrollar planes de clase sobre la base de una propuesta curricular encaminada al fortalecimiento de la lengua materna de los alumnos. Lineamientos del proyecto para el tratamiento de la lengua originaria En el afán de acercarnos a nuestra epistemología como pueblo huasteco, en el presente proyecto “Tosintli: nuestro maíz” los saberes huastecos se encuentran agrupados en siete componentes: cosmovisión, territorio, trabajo, medicina, fiestas, relaciones comerciales y lengua indígena como eje transversal. La secuencia para su abordaje ha de trabajarse de manera conjunta a fin de optimizar el tiempo y garantizar un aprendizaje integral que potencie la visión holística de la cultura huasteca.

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Cosmovisión

Relaciones comerciales

Territorio

Lengua

Trabajo

Fiestas

Medicina

Figura 1. Interrelación de los componentes En el siguiente cuadro, los saberes se han organizado de tal forma que constituyan una propuesta para las estrategias didácticas tendientes a articular la educación de la familia, la comunidad y la escuela. La secuencia de los saberes huastecos se ha plasmado de tal modo que permita una profundización gradual por bimestres. Así, en el primer bimestre se abordan una serie de saberes que posteriormente se trabajarán con mayor detalle o se confirmarán en el siguiente. Además, los contenidos de cada componente están agrupados en correspondencia con el calendario agrícola y festivo de la comunidad para articular el sistema educativo de los niños desde el entorno familiar. Las estrategias plasmadas son una muestra de lo que el maestro y sus alumnos pueden realizar en cada bimestre. En primera instancia se apela a la creatividad e ingenio de los participantes implicados y a las competencias didácticas de las y los maestros en servicio. Las actividades sugeridas tienen como base el actuar de diferentes sujetos de la localidad según los requerimientos del ciclo agrícola para el sustento de vida. Los recursos y materiales tienen como referencia inmediata las características de las aulas del Estado de Veracruz: biblioteca de aula y equipo tecnológico Enciclomedia (computadora, impresora, data display y pizarrón electrónico). Se ha puesto énfasis en ello a fin de fortalecer el aprendizaje de las tic’s tanto en maestros de grupo como en alumnos. Saberes huastecos “Tosintli: nuestro maíz”. Educación Primaria

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Componentes

Cosmovisión

Saberes huastecos Primer bi- Segundo bimestre mestre (septiembre(noviembreoctubre) diciembre) Origen del Origen del maíz en Me- maíz en Mesoamérica soamérica Konetl sintli Narración de experiencias sobre la aparición del maíz en la Huasteca.

Eje transversal: lengua (nauatlajtoli)

Territorio

Trabajo

Medicina

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Totlaltipak: el territorio

-Narración de experiencias sobre la aparición del maíz en Mesoamérica y otras civilizaciones del mundo. Totlaltipak: el territorio

Tercer bimestre (enerofebrero) Divinidades del maíz

Cuarto bimestre (marzoabril) Divinidades del maíz

Quinto bimestre (mayojunio) El sagrado maíz

-Indagación respecto de la Chikomexochitl en el calendario agrícola de la localidad.

-Identificación de las divinidades para la siembra del maíz.

-Reflexión respecto del la religiosidad alrededor del maíz en la comunidad y en la región.

Totlaltipak: el territorio de la Huasteca Veracruzana

Totlaltipak: el territorio de la Huasteca Veracruzana

Uaxtekapan tlali: el territorio de la Huasteca

-Discusión sobre la delimitación del territorio huasteco. Sintekitl: el trabajo del maíz

-Descripción actual del territorio huasteco en Veracruz Sintekitl: el trabajo del maíz

Tomila, nomila (el terreno de cultivo) Caracterización del calendario agrícola de la localidad. Sintekitl: el trabajo del maíz

Caracterización de la milpa: ambiente y participantes.

-Explicación y argumentación sobre las formas y modos para realizar la producción del maíz en la comunidad.

-Investigación de la Mapachi iljuitl (Fiesta del mapache) y Elotlamanalistli (Ofrenda del elote)

-Conversación sobre el proceso cotidiano de elaboración de tortillas en el hogar y en la “tortillería”.

-Descripción de las funciones de los niños y niñas en torno a la alimentación de los nimales domésticos

Sintlipajtli: el maíz medicinal Caracterización del maíz criollo respecto de sus propiedades.

Sintlipajtli: el maíz medicinal -Reportaje sobre los usos y prácticas vinculadas a la planta del maíz en la curación de enfermedades.

Sintlipajtli: el maíz medicinal -Elaboración de anécdotas sobre los usos y prácticas del maíz relacionados al fortalecimiento del espíritu.

Sintlipajtli: el maíz medicinal -Composición de relatos sobre las divinidades del maíz y de la Tierra para curar enfermedades físicas y espirituales

Sintekitl: trabajo maíz

el del

-Discusión sobre la ubicación geográfica y política de la Huasteca. Sintekitl: el trabajo del maíz - Descripción de las diversas prácticas destinadas a favorecer el ciclo del agua en la localidad y su relación con la producción del maíz. Sintlipajtli: el maíz medicinal -Realización de ofrendas elaboradas con maíz.

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Fiestas

Relaciones comerciales

Sintli iljuitl: El maíz en las fiestas Mapachi iljuitl (Fiesta del mapache) -Cuidados de la milpa según la temporada.

Sintli iljuitl: El maíz en las fiestas Elotlamanalistli (Ofrenda del elote) -Realización de la cosecha del maíz.

Sintli iljuitl: El maíz en las fiestas

Sintli iljuitl: El maíz en las fiestas

-Indagación respecto de las fiestas de la región asociadas a la producción agrícola.

-Comparación entre el calendario agrícola y festivo de la región.

Tinamakati sintli: relaciones comerciales con el maíz

Tinamakati sintli: relaciones comerciales con el maíz -Exposición de las finalidades de la elaboración del zacahuil: alimentación y comercio.

Tinamakati sintli: relaciones comerciales con el maíz -Redacción de instructivos acerca del “totomoxtli” en el proceso de envoltura y venta de productos.

Tinamakati sintli: relaciones comerciales con el maíz -Descripción de los usos y prácticas relacionadas con la hoja de maíz “totomoxtli”.

Sakauili (tamal grande) -Diagrama sbre el poceso de elaboración y venta del zacahuil.

Sintli iljuitl: El maíz en las fiestas Titlatlani atl Participación de los comuneros en las rogativas para la lluvia. Tinamakati sintli: relaciones comerciales con el maíz -Elaboración de flores con la hoja de maíz: participantes y tiempos.

Ejemplo de un plan de clase Tema:“Sintlamana” Componentes: Lengua, Festividades y Cosmovisión Duración:

Dos a tres sesiones

Propósito: Que los alumnos reflexionen respecto de las relaciones espirituales, sociales y naturales establecidas en la presentación de semillas “Sintlamana” en la cultura huasteca para la producción del maíz. Secuencia didáctica Estrategias didácticas • Plenaria grupal

•

Visita guiada

Actividades •

•

• •

Entrevista

•

•

Produc-

•

Acordar mediante una plenaria grupal una fecha y horario para visitar la casa de un alumno con la finalidad de presenciar la ofrenda de presentación de semillas denominada “Sintlamana” (esta actividad se preparará desde una sesión anterior). Formar equipos para entrevistar a diferentes miembros de la familia que vayamos a visitar. Los tópicos de la guía de entrevista pueden orientarse a preguntar sobre la importancia de las divinidades para la producción, la comida que debe prepararse para el ritual, las plegarias por la buena cosecha y el procedimiento para llevar las semillas al terreno de cultivo. Acudir al hogar de la familia concertada. Distribuirse en equipos y anotar en su cuaderno las respuestas encontradas por cada tópico. Regresar al aula y conformar un relato colectivo, apoyándose con dibujos. Relatar sus escritos respecto del ritual de la presentación de

Recursos y materiales Cuaderno, lápiz, colores

Enciclomedia

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• •

ción de textos Lectura guiada Exposición

• •

semillas y su relación con las divinidades del maíz. Realizar una lectura guiada a la Ley Federal de Producción, Certificación y Comercialización de semillas, con ayuda de los recursos de Enciclomedia. Exponer frente a grupo sus ideas respecto de lo que sucedería si un día el maíz criollo o nativo desapareciera.

Evaluación general En el aula existe una gran diversidad de conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas de acuerdo a la educación de los alumnos tanto en la escuela como en la comunidad. Considerando lo anterior, se tomará un marco referencial para la evaluación del aprendizaje de todos los alumnos participantes: Evaluación inicial o diagnóstica: esta evaluación parte de lo que los alumnos conocen antes de abordar el desarrollo de las actividades. Evaluación formativa: en esta parte se evaluará las habilidades, actitudes y conocimientos de los alumnos no para calificarlos sino para orientar sus potencialidades de aprendizaje. Como su nombre lo dice, es para formar a los alumnos. Evaluación sumativa: esta es la evaluación cuantitativa cuya finalidad es otorgar una calificación numérica a los alumnos como parte de su acreditación. Consideraremos la conceptualización del tema, habilidades cognitivas, valores desarrollados, trabajos en grupo y trabajos individuales. Horario y relación con otras materias Se presentan las siguientes adecuaciones de horario con el fin de explicitar el abordaje de las líneas de formación de nuestro proyecto de tal manera que éstas incidan en el aula de la escuela primaria. Cuadro 1. Ejemplo de horario de clases Hora 8:009:00 9:0010:30 10:3011:00 11:0012:00

12:0012:30 12:3013:00

Lunes Matemáticas Tosintli (relaciones comerciales) Español Lengua originaria Descanso

Martes Español Tosintli (cosmovisión) Matemáticas Tosintli (territorio)

Miércoles Matemáticas Tosintli (relaciones comerciales) Español Lengua originaria

Jueves Español Tosintli (cosmovisión) Geografía Tosintli (Territorio)

Viernes Español Tosintli (fiestas)

Ciencias Naturales Tosintli (medicina) Historia Tosintli (cosmovisión) Tosintli (revisión de los componentes)

Formación cívica y ética Tosintli (trabajo)

Ciencias Naturales Tosintli (territorio) Historia Tosintli (trabajo)

Educación Física Tosintli (medicina)

Tosintli (revisión de los componentes)

Tosintli (revisión de los componentes)

Ciencias Naturales Tosintli (medicina) Educación Artística Tosintli (trabajo) Tosintli (revisión de los componentes)

Educación Artística Tosintli (trabajo) Tosintli (revisión de los componentes)

Historia Tosintli (trabajo)

Matemáticas Tosintli (trabajo)

Conclusiones

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Considerando que no se trata de volver al pasado sino fortalecer la cultura huasteca en el escenario actual, el proyecto está encaminado a la enseñanza de la lengua indígena como lengua materna, en este caso, el náhuatl de la huasteca veracruzana a fin de preservarla y co-construirla con las nuevas generaciones. No se trata de traducir los “contenidos” culturales de la comunidad a la escuela sino de modificar la forma en que ésta se ha implementado. De este modo se abren posibilidades para desarrollar la producción y recreación de la literatura indígena, la comprensión lectora y la expresión oral. La ejecución del proyecto en la escuela primaria “Ignacio Zaragoza” perteneciente a la Zona Escolar 054 con sede en Cerro Azul, Veracruz resulta una estrategia para establecer alianzas con autoridades, asociaciones civiles, expertos indígenas, docentes, padres de familia, niños y niñas de educación primaria a fin de sentar las bases para una educación intercultural bilingüe en la región.

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REFERENCIAS Galdames, V. et. al. (2006): Enseñanza de Lengua indígena como lengua materna. México, D.F.: GTZ-PROEIB Andes-SEP. Torres, R. (2000): Luego de la alfabetización, ¿la post-alfabetización? Problemas conceptuales y operativos. En línea: http://www.fronesis.org/ Fecha de consulta: 23/11/2009 Secretaría de Educación Pública (2006) Propuesta Educativa Multigrado 2005. Libro para el maestro. México, D. F.: CONALITEG. Secretaría de Educación Pública (2009) Programas de Estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica. México, D. F.: CONALITEG.

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SALUD INTERCULTURAL: PARADIGMAS COCHABAMBINOS

COMUNICACIONES

Pablo Salvador Hernández Universidad de Castilla-La Mancha (España)

“Llegar a ser iguales, sin dejar de ser distintos” Xavier Albó

La Biblioteca de Babel La cita bibliográfica era precisa “46.- SO.BO.ME.TRA.1 Técnicas tradicionales de manipulación en fracturas y luxaciones. Conocimientos ancestrales de la familia Escobar. Cliza. Jordán. Cochabamba, Bolivia. 1987”2. Mi satisfacción era inmensa, por fin había encontrado una fuente escrita que recogiera información sobre los Hermanos Escobar, hueseros del municipio de Cliza, cuya investigación estaba llevando a cabo en Bolivia. Aldo y Farid Escobar me confirmaron la existencia del libro en su consulta de Cliza. Alguien de SO.BO.ME.TRA lo había publicado (remotamente Farid citó a Jaime Zallés y unas entrevistas en las que había basado el contenido del libro), pero se agotó la edición rápidamente, con lo que ellos nunca llegaron a poseer ningún ejemplar. Aldo, padre de Farid, me pidió encarecidamente que si localizaba algún volumen les dejara alguna fotocopia para guardarla en el archivo familiar.

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Rápidamente me puse manos a la obra y comencé con mi protocolo de localización del libro: buscadores en Internet, metabuscadores, librerías online, bibliotecas públicas y privadas, librerías de segunda mano, etc. Tanto en la sede central de SO.BO.ME.TRA en La Paz como en la oficina de Cochabamba, me aseguraron que el libro no existía. Mi incredulidad y mi obstinación convirtieron la búsqueda en un reto de carácter personal: disponía de la referencia concreta y de la confirmación de la familia Escobar. Anduve por todas las librerías especializadas de Cochabamba, La Paz y Potosí (Yachaiwasy, Los amigos del libro, Plural, Martínez Acchini, etc.). Indagué preguntando a vendedores ambulantes de medicinas tradicionales, médicos kallawayas, sanadores populares, frotadores, parteras, consulté en clínicas naturistas, ONGD, etc. La información que me daban era contradictoria, algunos lo habían leído, otros lo habían prestado y otros, negaban su existencia o ponían cara de extrañeza ante mi persistencia. En un ataque de desesperación, llamé a la clínica de la web en la que había visto la cita del libro para preguntarles si disponían del ejemplar. Me contestó su propietario, pero como me parecía muy violento inquirirle directamente, y dado que el Centro Médico del Dolor de Espalda (CEMDE) anunciaba tratar a los pacientes desde una perspectiva que combinaba la medicina convencional y la tradicional, pedí una cita para entrevistarle y solicitarle un ejemplar del libro de la familia Escobar. Quedamos en quince días y, tras un comentario insistente mío, me indicó que, efectivamente, él había escrito la referencia y que hablaríamos en su consulta. Como tenía que documentar fotográficamente el Mercado de las Brujas en La Paz, aproveché mi estancia quemando mis dos últimos cartuchos: visité la extraordinaria biblioteca del Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA), fundado por el antropólogo hispano-boliviano Xavier Albó. ¡Nada!. Y, por último, la Biblioteca del Ministerio de Salud, donde me dijeron que en Bolivia no se había publicado nunca por parte de SO.BO.ME.TRA nada acerca de la Familia Escobar. Me sentí absolutamente confuso, solo me quedaba esperar al generoso préstamo del médico del CEMDE. Una señorita sentada en un recibidor me señaló que esperara unos minutos, que el Doctor Villegas estaba con un paciente y me atendería enseguida. Ataviado con gorra y bata blanca, José Demetrio Villegas me saludó con una amable sonrisa y me invitó a pasar a su despacho. Me presenté, le expliqué el marco de mi investigación, le pedí permiso para utilizar la grabadora y, antes de nada, le trasladé mi angustia con el libro en cuestión, así como las interminables horas que llevaba dedicándome a intentar localizarlo para poder disponer de un documento publicado sobre “los Escobar”. El doctor José Villegas, me miró fijamente y me dijo con una serenidad pasmosa: “ese libro no existe, lo he citado porque participé en el año ochenta y siete en un Congreso de Medicina Natural con los hermanos Escobar y tengo guardada la documentación de todo lo que explicaron”. (¡) Esta experiencia, confusa y educativa en mi itinerario de fuentes contradictorias (ya he comentado que algunos sujetos de estudio habían “leído el libro” o lo “habían prestado”) me hizo reflexionar sobre la dificultad de navegar en los espacios híbridos de la salud intercultural, incluso para los antropólogos, entrenados académicamente para mantener un nivel alto de extrañamiento3, una buena dosis de tolerancia a la incertidumbre y una autoconciencia de la reflexividad4 etnográfica. A lo largo de mi trabajo de campo con Villegas y otros médicos locales, pude vislumbrar la naturalidad con la que se desenvolvían en los intersticios de ambas medicinas, su capacidad para nadar entre dos aguas, su habilidad para sintetizar saberes pertenecientes a cosmovisiones antagónicas. Pero su caso, aunque paradigmático por la síntesis (y eficacia) a la que

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ha llegado en su carrera médica para la puesta en marcha de tratamientos mediante medicina intercultural, no es un caso aislado. Es, más bien, a mi juicio, una pauta en el fenómeno de la salud-enfermedad-atención en Cochabamba, donde una gran parte de la sociedad civil y los que ejercen la medicina están acostumbrados a convivir con una hibridación sanitaria que se posiciona en los infinitos puntos de la curva imaginaria que dibuja un péndulo que oscila entre la biomedicina y la medicina popular. Pero no existen esencialismos en las medicinas, como no existen en las culturas. Como señala Luisa Abad, “hay una sola medicina como hay un solo ser: el hombre.” (Abad, 2004: 347) Conversaciones con los hombres-medicina El fenómeno de la salud y la enfermedad, está polarizado en la sociedad occidental por la hegemonía de una medicina convencional, que subyace bajo un rosario interminable de nombres: medicina occidental, medicina científica, biomedicina, medicina académica, etc. Frente a esta medicina, en clara posición de subalternidad, se etiquetan otras formas de sanación como “etnomedicina, medicina popular, medicina ancestral, medicina tradicional”. A su vez, simbólicamente, desde las instituciones sanitarias y su aparato político-administrativo, se ha incorporado en la conciencia social, una terminología desprestigiada para nombrar a cualquier forma de ejercer la medicina popular: chamanismo, hechicería, brujería, curanderismo, fitoterapia, yatiris, parteras, yerberos, especialistas rituales, hueseros, frotadores, componedores, masajistas, etc. Como acabo de señalar, la región de Cochabamba en Bolivia es un claro ejemplo de territorio multicultural, un espacio poblado por la convivencia, no siempre armónica, de las diferentes formas de ejercer la medicina. El abordaje intercultural permite que sea posible el diálogo entre formas médicas “enfrentadas”, permite ejercer la atención sanitaria a hombres-medicina como el Dr. José Villegas, el médico rural Alfredo Zapata, los hueseros Escobar, el naturópata Juan Coca, el naturista Jorge Rico y un largo etcétera que han sido capaces de hallar una tercera vía para curar, para comprender al paciente, para sumar y tomar lo mejor de ambos escenarios, generando un modelo que podríamos denominar como paradigma cochabambino6. Me gustaría analizar algunas ideas desgranadas de las diferentes entrevistas que tuve con el Doctor Villegas y otros sanadores como punto de partida para tratar el fenómeno de la salud intercultural, así como plantear algunos escenarios posibles de trabajo futuro que propicien el diálogo intercultural y humanicen la atención sanitaria, que consiste en algo tan sencillo como, simplemente, ponerse en el lugar del usuario de los servicios. No olvidemos que el objeto último de un centro o espacio de salud no es otro que curar y facilitar a sus pacientes la mayor cantidad de salud y bienestar posible. (Salvador, 2009:193) Incorporar la perspectiva intercultural en las facultades de Medicina “[…] la subluxación no se ve. A mí no me enseñaron en la facultad la existencia de esta patología […] Porque las facultades de la medicina son lacayas de la farmacia industrializada. Ellas nos forman para que nosotros, simplemente, seamos los vendedores de sus productos. Nada más que distante está de la verdadera salud que debería otorgar, habiendo tantos recursos especialmente. […] Eso es la verdadera salud, lo demás es comercial. Entonces, aquí (yo) he sido siempre una punta del as. Propios y extraños me

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han atacado, pero los más atacadores aquí son mis propios colegas. Yo nunca me he rendido porque estaba viendo algo que no estaba bien. Entonces, ahora no, hoy en día nadie se atreve a venir a decirme qué está haciendo usted. Si no yo les digo: ¡hay muchas cosas que aprender! Lo que la facultad nos ha enseñado es poquito. ¡Vayan a estudiar!” (Doctor José Villegas - Cochabamba) Villegas, insatisfecho con el enfoque unidireccional de la medicina convencional, denuncia algo que conoce en primera persona: la formación que las Facultades de Medicina imparten en el terreno de la salud intercultural es inexistente o precaria. Ha sido la práctica médica, la experiencia profesional y la toma de conciencia de la necesidad de empatizar en su atención al “paciente”, lo que ha conducido a este médico a superar la constricción mental que la biomedicina ha ejercido sobre él. En la mayoría de los casos, la medicina que transgrede la frontera de la medicina oficial, meramente es ignorada por el sistema social imperante dentro del marco educativo formal. Lo que subyace en el transfondo de la caprichosa delimitación taxonómica de los escenarios académicos (lo que simbólicamente pertenece a su territorio o al campo del despojo de la medicina indígena) no es otra cosa que la instrumentalización de la ciencia como herramienta de poder, que busca sus itinerarios para potenciar unos campos y temas de investigación afines a la hegemonía7 y discrimina otros por cuestionar el sistema o desnudar sus aristas, haciéndolos invisibles (Breilh y Zapatta, 2006:161). En plena efervescencia de adaptaciones en los planes de estudio de las carreras universitarias y de reformas humanísticas aparentemente preocupadas por los otros, al menos en la forma, se encubre “el peligro de que los expertos se apropien de ese conocimiento sólo para hacer más coercitiva y poderosa la ciencia del manejo de las personas”, retroalimentando las esferas de poder del establishment. (Taussig, 1995:138139). Como no podía ser de otro modo, la estructura social se reproduce en forma de modelo “a escala” en las instituciones sanitarias y, análogamente en las Facultades de Medicina. Xavier Albó en su ponderado artículo sobre “Salud e interculturalidad” nos invita a la reflexión preguntándose/nos 1).- acerca de la composición étnica y cultural de los Colegios Médicos, del profesorado y del alumnado en las Facultades de Medicina de América Latina, 2).- en relación a si se hace algo para modificar su composición y 3).- sobre la situación de los pocos indígenas que llegan a la facultad, si fortalecen allí su identidad o acaban más bien rechazándola y rechazando a los suyos cuando retornan para sus prácticas en la comunidades indígenas. (Albó 2004: 72). Desde mi punto de vista, las respuestas a sus cuestiones son unos indicadores fehacientes de una universidad refractaria a la integración de políticas interculturales en las aulas y, del mismo modo, son pruebas de que los cambios en materia intercultural en el seno de muchas Facultades de Medicina de Europa y América Latina (con las pertinentes honrosas excepciones) son cambios que se desarrollan con ritmos paleontológicos, si se me permite la hipérbole. Solo con la inclusión del conocimiento de la antropología social en general y el de la antropología médica en particular y su integración en los currícula universitarios de la carrera de medicina se podrán “reducir las actitudes paternalistas y prepotentes en el uso asimétrico del poder sanitario” (Fernández Juárez, 1999: 202-203). Además, permitirá que el fenómeno de la atención sanitaria sitúe en primer término al verdadero protagonista de la profesión médica: aquel que necesita aliviar su aflicción, lo demás son espejismos.

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Aceptar la eficacia de los diferentes sistemas médicos “Sí, de hecho, como profesionales médicos sabemos que muchos de los medicamentos artificiales provienen de hierbas. Casi todos, algunos son de hongos. […] Muchas hierbas tienen propiedades curativas. Evidentemente, nuestra gente no conoce en sí que propiedades tienen, pero las utilizan. […] Hay médicos que definitivamente no dan importancia, no creen en los aspectos curativos de las hierbas. De hecho, lo que hacen los curanderos no lo creen o no dan importancia, pero yo particularmente pienso que sí. Tienen sus beneficios muchas hierbas, más aún conociendo la variedad de hierbas que tenemos, dependiendo de los lugares ¿no? Las que conozco yo, por ejemplo, son muy buenas como antiespasmódicos, antipiréticos, es decir que calman la fiebre, para el dolor de estómago. Hay muchas hierbas que yo conozco que sí resultan y, particularmente, yo las he comprobado.” Doctor Alfredo Zapata (Vilapampa-Bolívar- Cochabamba) Alfredo Zapata, un médico rural comprometido con su origen indígena, me revelaba cómo utilizaba hierbas para paliar o complementar la escasez de medicamentos en su consulta de Vilapampa, lo que le había llevado a poner en valor la medicina tradicional (leyendo e investigando sobre plantas curativas) sin apartarse por ello un ápice de su rigor académico, complementando ambas medicinas. La OMS da una amplitud al término de medicina tradicional que expande su campo a la medicina tradicional china, el ayurveda hindú y la medicina unani árabe, y a las diversas formas de medicina indígena, recomendando la necesidad de considerar todo el potencial local de saberes médicos para mejorar la salud incluyendo curanderos, hechiceros y herboristas (OMS, 2002:1) (Perdiguero, 2006) (González y López, 2006). Este salto de calidad propiciado por la OMS a escala planetaria no ha de ser un punto de llegada, sino el punto de partida que respalde un verdadero diálogo intercultural entre sistemas médicos, una condición necesaria para el crecimiento de la ciencia médica en clave de igualdad. Algo que, de hecho, ponen en práctica miles de médicos rurales en todo el mundo (como hace el doctor Zapata en territorio boliviano) por una multiplicidad de factores: adecuación a la concepción de la enfermedad de las comunidades indígenas, carencia de medicamentos y necesidad de uso de medicina tradicional, apoyo como Medicina Alternativa Complementaria8, por demanda de las propias comunidades, por inquietud intelectual, por pertenencia originaria a otro sistema médico y su consecuente hibridación sanitaria, etc. El gran reto para conseguir la perspectiva intercultural consiste en iniciar el itinerario para aceptar la eficacia de los diferentes sistemas médicos por todas las instituciones implicadas en los servicios sanitarios. Este desafío permitirá asentar los pilares que unan los puentes entre los hombres-(y mujeres)-medicina que viven para sanar, consiguiendo de este modo la porosidad de la medicina intercultural frente a la impermeabilidad de la medicina multicultural. La meta no es otra que ampliar el universo del discurso humano (Geertz, 1973) y, por consiguiente, expandir el conocimiento médico para facilitar la relación universal de nuestra especie con el sufrimiento, el dolor y la muerte.

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Comprender los diferentes sentidos culturales de la salud, la enfermedad y la muerte “Lo que le pasa (a la medicina convencional) es que lo que no está en un libro no sirve […] eso es el gran error que ellos cometen. Se basan mucho en lo que les han enseñado. Esto se hace así y así y así. Y no buscan una manera alternativa de poder resolver eso. […] Y no quieren abrir sus mentes a otras posibilidades. […] Yo creo que el problema no estaría en el tipo de medicina, sino en el que lo aplica, en el que lo vive. […] con la medicina tradicional escuchamos al paciente que, digamos, va determinando su condición (o cómo se siente él) junto a nosotros - Ya estás bien mamita le digo – Sí, ya estoy bien. Entonces ya no voy a venir.” (Huesero Farid Escóbar – Cliza, Cochabamba) La salud y la enfermedad están ancladas a la cultura, ese todo complejo que da forma y sentido a la identidad humana. El hombre, como animal que se desenvuelve en una trama de significados, diluye lo biológico en cada contexto particular, reificando la cultura. Cuando la sociedad incorpora en su catálogo cultural un padecimiento, es cuando aparece la enfermedad como explica Ackerknecht (1985) en su memorable “Medicina y Antropología Social”. Si una aflicción no es considerada enfermedad por las personas pertenecientes a ese grupo social, simplemente no existe. En palabras de Díaz Maderuelo (1983), “una enfermedad que no está definida culturalmente no se padece realmente”. No tener en cuenta este principio tan elemental, es una fuente de permanente choque cultural entre la biomedicina y otros sistemas médicos. Por ejemplo, el susto en el altiplano boliviano es una enfermedad en la que, ante una determinada circunstancia, como puede ser una fuerte impresión, un disgusto o un enérgico golpe, el sujeto afectado pierde una de sus entidades anímicas (almas) (Fernández: 2004: 279). Sólo mediante su restitución a través de la intervención de un yatiri (cierto tipo de especialista ritual) la persona recupera la salud. La medicina convencional es estéril en el campo de esta patología, porque ésta pertenece al campo de la cultura. Aquí interviene la eficacia simbólica9: el susto no lo cura ni los antibióticos, ni los analgésicos, ni los antidepresivos, que, puramente, pertenecen a otra concepción del mundo. El susto sólo lo alivia el experto aymara o quechua que conoce el ritual y el tratamiento. Si el ejemplo nos parece exótico o primitivo, pensemos en lo que le sucede a una persona cristiana poseída por el diablo. Su mal sólo tiene un remedio, la intervención del exorcista. Ni el neurólogo, ni el psicólogo, ni el psiquiatra, ni mucho menos el médico de familia podrá extraer al espíritu maligno del interior del afectado. Al diablo lo combate un sacerdote. Insisto, no podemos juzgar categorías de una cultura desde los parámetros de otra cultura. Esa es la definición que los antropólogos damos al etnocentrismo. Aún recuerdo vivamente la polémica generada en Toledo en junio de 2008 porque el sacerdote José Antonio Fortea impartió la conferencia "Posesión demoníaca o enfermedad mental. Estado de la cuestión en el siglo XXI" en el Hospital Virgen de la Salud de Toledo, siendo organizada por el Colegio Oficial de Médicos de Toledo. La Asociación Alternativa Laica denunció esta conferencia porque "desvirtuaba el carácter científico que debe presidir el ejercicio de la medicina10", y calificaba de inadecuado que esta actividad tuviera lugar en un Hospital Público. Está claro que el laicismo no exime de la ignorancia y puede ser tan perturbador como las ideas que combate.

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Si en vez de instalarnos en el nihilismo, practicáramos el relativismo metodológico, como hace el médico y huesero Farid Escobar (derivando a los pacientes al especialista sanador correspondiente), e intentáramos comprender los diferentes sentidos culturales de la salud, la enfermedad y la muerte, el salto de comunicación entre médicopaciente y el de los diferente sistemas médicos entre sí sería realmente esperanzador. Haciendo etnografía, se puede comprobar una mayor competencia cultural entre curanderos (que conociendo sus limitaciones no dudan en completar el itinerario terapéutico de sus usuarios, remitiéndolos al médico convencional) que entre médicos académicos (que sencillamente se adhieren al protocolo). ¿Sería imaginable que el médico de cabecera dispensara un volante para visitar un o una curandero/a ante un paciente aquejado de mal de ojo? ¿Y ante un migrante con susto o con vudú? ¿Buscaría un exorcista ante síntomas de posesión? Propuestas para la práctica de una medicina intercultural El futuro es contingente, puede ser o puede no ser, pero la historia nos enseña que el camino del asimilacionismo (el que practica mayoritariamente la biomedicina) en materia médica es una garantía de fracaso como raza humana, al destruir un patrimonio cultural e inmaterial para el que no habrá “Piedra Rosetta” en el futuro. La vía para fortalecer un diálogo intercultural en general y una medicina intercultural en particular pasa por un enfoque multifactorial del fenómeno salud-enfermedad. Una muestra de este modelo puede ser atisbado en la multitud de propuestas de la práctica médica híbrida de Cochabamba, en el espíritu de lo que he denominado paradigmas cochabambinos. En este texto he tratado someramente la necesidad de incorporar la perspectiva intercultural en las facultades de Medicina, aceptar la eficacia de los diferentes sistemas médicos, comprender los diferentes sentidos culturales de la salud, la enfermedad y la muerte. Por una cuestión de espacio, dejo en el tintero estimulantes propuestas tales como la importancia del conocimiento de las lenguas locales, el desarrollo de espacios de intercambio y encuentro entre los diferentes sistemas médicos, la incorporación de especialistas en salud tradicional a los centros y facultades de medicina, el reconocimiento y la integración de las MAC en los planes estatales de salud, la creación de la figura del mediador intercultural en todos los centros de salud, el establecimiento de un cupo de plazas mínimas para personal sanitario migrante acorde a la realidad sociodemográfica de cada país, el trabajo en la escuela sobre el desarrollo de valores que fomenten la convivencia intercultural, etc. Este dibujo inacabado sobre la salud intercultural parece un reto enorme, casi inalcanzable. Pero los que trabajamos en la rama médica de la ciencia de la cultura sabemos que es un lance por el que merece la pena luchar, “sobre todo cuando el dolor, la agonía y la muerte son nuestros informantes clave” (Fernández Juárez, 1999:26). Pongámonos a construir con el primer paso de intentar comprender al otro, poco a poco, pasito a pasito, porque si esperamos a que todo esté perfecto, no empezaremos nunca.

NOTAS

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1. SO.BO.ME.TRA: Sociedad Boliviana de Medicina Tradicional que aúna a numerosos especialistas en medicina tradicional, kallawayas, hueseros, curanderos, etc. Registrada en 1984, es la primera institución de país que ha agrupado formalmente a médicos tradicionales en Bolivia 2. La fuente en la red de http://www.artrosis.com.bo/subluxacion.htm

la

bibliografía

es:

3. El extrañamiento se relaciona con la capacidad de sorpresa hacia lo observado, es una actitud hacia el sujeto/objeto de estudio que permite que el antropólogo pueda hacer visible lo cotidiano de las prácticas que observa, tratando de aprehender la realidad desde una perspectiva que se mueve entre la experiencia próxima y la experiencia distante. 4. La reflexividad es el mecanismo que permite al antropólogo ser consciente de las consecuencias, en la producción de conocimiento, de formar parte del mundo social que investiga. (Hammersley 1994:30-37) 5. “Por «Modelo Biomédico» se entiende un modelo de práctica e intervención científica, caracterizado por sus pretensiones de objetividad positivista y su enfoque eminentemente biológico y técnico (“racionalidad científico-técnica”) en el abordaje del fenómeno salud- enfermedad-atención” (Caramés en Fernández Juárez, 2004:31) 6. Un paradigma no es otra cosa que un lugar desde el que se contempla la realidad, una perspectiva de los hechos vistos desde un particular marco de referencia. 7. “Aquí es pertinente el concepto de hegemonía de Antonio Gramsci (1971: cap. 1) descubrió que las clases dominantes ejercían su poder directamente a través del Estado e indirectamente al mezclarse con la sociedad civil e identificar sus intereses con ideas y valores culturales generales. Es a través de esta fusión entre la fuerza instrumental y el sentido común contradictorio (pero también consensual) de la cultura cotidiana que la hegemonía opera como híbrido de coerción y consenso. El papel de los intelectuales “tradicionales” agentes burgueses del consenso social, es hacer de pivotes en la manutención de las ideas y prácticas hegemónicas […] En nuestro, caso los médicos ocupan el papel axial de intelectuales tradicionales cuya función es, en parte, no ver ni identificar en la sutil expresión nervos la manifestación de una indignación soterrada por parte de los enfermos pobres” (Scheper-Hughess, 1997:171-172) 8. “Bajo (la etiqueta de Medicinas Alternativas Complementarias) se consideran tanto formas de sanar milenarias con tradiciones doctrinales bien establecidas como modas dietéticas de efímera vida, pasando por otras muchas formas tradicionales de entender la salud y la enfermedad que sin tener un corpus doctrinal tan rígido se encuentran totalmente arraigadas en las comunidades en las que cumplen su función” (Perdiguero, 2006:34) 9. “La eficacia simbólica consistiría precisamente en esta «propiedad inductora» que poseerían, unas con respecto a otras, ciertas estructuras formalmente homologas capaces de constituirse, con materiales diferentes en diferentes niveles del ser vivo: procesos orgánicos, psiquismo inconsciente, pensamiento reflexivo.” (Lévi-Strauss, 1987: 225)

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10. Ver la prensa local: -

http://ecodiario.eleconomista.es/espana/noticias/617511/06/08/Eldemonologo-Jose-Antonio-Fortea-imparte-manana-una-conferenciaorganizada-por-el-Colegio-de-Medicos-de-Toledo.html

-

http://www.publico.es/espana/124820/denuncian/presencia/exorcista/co nferencia/medica/toledo

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Referencias

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Latina. Prácticas quirúrgicas y pueblos originarios. Ediciones Abya Yala. Quito Ecuador. Scheper-Hughes, N. (1997) La muerte sin llanto. Violencia y vida cotidiana en Brasil. Editorial Ariel, Barcelona. Taussig, M. (1995) Un gigante en convulsiones: “La reificación y la conciencia del paciente”, pp. 110-146 Barcelona. Gedisa.

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ANEXOS

El Doctor José Villegas aplicando una manipulación a una paciente Fotografía: Pedro Salvador

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El huesero Aldo Escobar colocando la muñeca de un paciente Fotografía: Pedro Salvador

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CÓMO TRABAJAR EL ENFOQUE DE GÉNERO DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL EN ESCUELAS INDÍGENAS AMAZÓNICAS

COMUNICACIONES

María del Pilar Villegas Riera Asociación Kallpa (Lima, Perú)

Introducción Ante la necesidad de contar con lineamientos generales que guíen la acción pedagógica y que contribuyan a dinamizar la práctica de la equidad de género en las instituciones educativas de comunidades indígenas amazónicas del Perú, nos propusimos plantear una manera concreta de hacerlo que sirva a docentes en su quehacer educativo. Partimos de identificar los principales obstáculos que los niños y las niñas enfrentan en sus aprendizajes y establecimos prioridades de atención dentro de una programación curricular diversificada. Para ello, tomamos en cuenta los siguientes aspectos: Acceso y permanencia en la escuela de las niñas y adolescentes, calidad de la educación, actitudes de las y los docentes, contenido de los textos, contenidos de los programas curriculares, organización de la escuela, organización del sistema educativo, analfabetismo, el lenguaje, el rendimiento Con este análisis, y recogiendo y valorando experiencias en la promoción de la igualdad de oportunidades y la eliminación de la discriminación por género, caracterizamos los componentes de un buen proceso de educación para la convivencia con respeto entre mujeres y hombres, atendiendo sus particularidades y ofreciendo igualdad de condiciones para su desarrollo. Priorizamos 4 ejes de análisis: Identidad personal, sexual y cultural, Participación, organización y liderazgo, Equidad de género y Salud integral, que sirvieron para garantizar que las actividades de aprendizaje sugeridas respondan a las necesidades educativas de niñas y niños de pueblos indígenas amazónicos y estén orientadas a promover la equidad de género desde un enfoque intercultural.

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Algunos datos reveladores En las zonas rurales, en donde se ejecutan actualmente la mayor parte o totalidad de los programas de EBI, se dan algunos problemas específicos que afectan a las estudiantes: Una de cada tres niñas abandona los estudios sin terminar la primaria y muchas veces sin haber conseguido aprender a leer. La tercera parte de las niñas rurales repite el año o abandona la escuela y se calcula que 7 de cada 10 personas analfabetas en el medio rural son mujeres. Existe una alta incidencia de embarazos adolescentes, causal importante de morbi mortalidad y deserción escolar femenina. Son muchos los casos de acoso y violencia sexual contra las niñas y adolescentes en el espacio de la escuela, principalmente en las zonas rurales y urbano-marginales, que les ocasionan serios daños psicológicos, físicos y morales; Es práctica común el incentivo que dan las y los docentes a un mayor protagonismo y liderazgo masculino, en desmedro de la autoestima y las habilidades sociales de las alumnas, que propicia el sistema escolar vigente (1) Las mujeres rurales, las niñas y adolescentes, enfrentan también problemas de discriminación étnico cultural, por el hecho de ser, en gran proporción, hablantes de lenguas maternas originarias andinas y amazónicas y depositarias de saberes y valores de culturas diferentes a la occidental dominante, que no son reconocidos en su valor y más bien son objeto de desprecio. Sus conocimientos, destrezas y habilidades no constituyen oportunidades, sino más bien obstáculos para su desarrollo, desde la perspectiva del sistema dominante. Estos conocimientos y destrezas tienen que ver con áreas tan diversas como la tecnología, la producción y manejo de recursos naturales, la diversidad biológica, la nutrición, la medicina tradicional y varias otras. Este es un aspecto que requiere invertir un trabajo de múltiples dimensiones y amplio alcance, que no llega a ser reconocido ni incorporado en las propuesta educativas, entre las que se incluye la propuesta para la diversidad cultural, que es la educación bilingüe intercultural, pues los contenidos están mayormente construidos desde una visión masculina y tienden a reproducir estereotipos e ideologías de dominación o superioridad del género masculino. Las prácticas de discriminación y maltrato hacia las mujeres en edad escolar, que se ejercen en una alta proporción en la actualidad, vulneran derechos fundamentales de miles de niñas y adolescentes peruanas. En conjunto configuran el problema de la discriminación de género, cuyas consecuencias son que las mujeres –y en mayor proporción las de zonas rurales- tienen menores posibilidades de realización personal y capacidades limitadas o mínimas de contribuir a la mejora de la calidad de vida en sus familias y comunidades ni al desarrollo del país. Las comunidades andinas y amazónicas en el Perú, se caracterizan por estar viviendo un profundo proceso de desestructuración y de asunción de nuevas formas de relaciones sociales y económicas. Sin embargo subsiste en ellas aspectos fundamentales como la división del trabajo en función del género y de la edad; las relaciones basadas en el principio de la reciprocidad; la estrecha relación entre seres humanos y naturaleza y el cuidado de ésta por considerarla fuente de vida.

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A continuación presentamos algunos datos que demuestran la inequidad de género, obtenidos en talleres con docentes EIB aymaras, quechuas y ashánincas. En el área escolar Las niñas que terminan la primaria en un porcentaje significativo, exceden 2 ó 3 años la edad normativa. El número de matriculadas a destiempo es mayor en relación a los varones. Las niñas en el medio rural, generalmente, no concluyen la primaria y un mínimo porcentaje continúa la secundaria. El nivel de conocimiento básico en lecto escritura es inferior a los promedios urbanos. Un gran porcentaje de niñas y adolescentes rurales deletrean pero no leen, esto se puede desprender cuando expresan: “No entiendo lo que dicen estas letras”. Sus conocimientos, habilidades como tejer, modelar arcilla, hilar, barbechar sembrar, cosechar, interpretación de fenómeno climatológico y el reconocimiento de las plantas medicinales no son reconocidos por la escuela en un alto porcentaje. Un 25% de niñas y adolescentes rurales, al egresar de la escuela, se transforman en analfabetas por desuso. El 98% de los padres e hijos del medio rural, participan en las faenas y tareas agrícolas, más no así en el proceso educativo. Dejan que los niños hablen, ellas (niñas) callan, hablan después. Sólo el 25% de los padres y madres se preocupa por la educación de las niñas y de este 25%, el 95% son las madres.. Los medios de comunicación muchas veces contribuyen a dar una imagen, negativa de la mujer campesina, distorsionado la realidad. Las niñas y adolescentes con el paso de los años, ven incrementadas, sus responsabilidades agrícolas y domésticas. Son ejemplo de resistencia y superación frente a situaciones difíciles: heladas, sequías, desembalses o inundaciones etc. En el área familiar El liderazgo femenino rural no es notorio frente al problema educativo. Públicamente son los padres de familia los que toman la palabra para adoptar decisiones o hacer pedidos. La mujer escucha, aunque haya opinado en la casa. Visión machista respecto a la superación de la hija mujer. Los padres y madres de familia privilegian la educación de los niños sobre la educación de las niñas. Los padres y madres de familia, no apoyan en las tareas escolares, dada su falta de preparación, convirtiéndose esto en un círculo vicioso. Privilegio del castellano, muchos padres y madres de familia han internalizado que la enseñanza de y en la lengua materna es signo de atraso.

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Las inseguridades, producto de las inequidades de género, se manifiestan en las niñas tapándose la boca al hablar, ocultando la cara, y ubicándose en la parte posterior del aula. Las adolescentes llegan a la menarquia totalmente desinformadas y se asustan cuando empiezan a menstruar. El sistema educativo no atiende a las necesidades e intereses específicos de las mujeres, reproduce el sistema de relaciones desigual. El logro de la equidad entre mujeres y varones en la educación –al que todas y todos aspiramos- sólo será posible de alcanzar abordando las causas que producen la desigualdad y los factores que contribuyen y refuerzan su reproducción en la sociedad. Lo que se aspira es a que mujeres y varones sean igualmente valorados en sus capacidades y que la educación responda a sus respectivos intereses y necesidades, en el marco del reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural. Es a este fin al que apunta el enfoque de género, para lo cual debería ser incorporado a la educación en todos sus componentes Algunas precisiones conceptuales (2) Género es un concepto que expresa el carácter eminentemente social y cultural de las diferencias entre mujeres y varones. El concepto pone énfasis en la construcción social de los roles y en las relaciones entre los géneros en tanto que productos culturales y no biológicos. La posición de las mujeres, mayoritariamente de subordinación, es un producto social, situado en una cultura y un tiempo histórico específicos. Significa que no existe un “modelo” universal de ser mujer o ser varón, que los atributos, roles, ideología y simbolismo que se asignan o identifican a las mujeres y a los varones, son diferentes en cada cultura. Lo que si llega a ser coincidente en las diferentes culturas conocidas a lo largo de la historia, es el hecho que las diferencias son base de desigualdad y en este sentido el género es un elemento estructurador de las relaciones sociales, dentro del cual las mujeres ocupan una posición subordinada con respecto a los varones y este es un hecho que se manifiesta en todas las sociedades, aunque en algunas sociedades las mujeres tienen mayor grado de autonomía que en otras. Esto es importante y necesario explorar y conocer para el caso de las culturas andinas y amazónicas, en sus particularidades, con el fin de adecuar las estrategias para el logro de la equidad a las necesidades e intereses específicos de las mujeres en las diferentes culturas. Incorporar el enfoque o perspectiva de género significa: Tener una mirada crítica de las relaciones entre hombres y mujeres, como se ponen de manifiesto las jerarquías expresadas en una desigual valoración de lo femenino y lo masculino y en una desigual distribución del poder. Analizar los significados, prácticas, símbolos, representaciones, instituciones y normas que las sociedades elaboran a partir de la diferencia biológica entre varones y mujeres. La equidad de género es el proceso de ser justo con las mujeres y los hombres por eso, a menudo es necesario disponer de medidas que permitan compensar las desventajas históricas y sociales que impiden a la mujer y al hombre actuar en igualdad de condiciones.

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Se entiende como la complementariedad de roles de género dentro del marco de respeto, armonía, paz, propiciando igualdad de oportunidades a mujeres y varones en el acceso a la escolaridad, opciones vocacionales locales y profesionales. La brecha de género es la desigualdad basada en el género, se refiere a situaciones en las cuales las mujeres no tienen las mismas oportunidades para ejercer plenamente sus derechos. Estas brechas se observan en la realidad, por ejemplo en el acceso a servicios, recursos e información por parte de las mujeres rurales, o para la toma de decisiones respecto a su salud sexual o reproductiva. Incorporar la perspectiva de género en la educación, se basa en la premisa de que ésta, además de ser un mecanismo de movilidad social, integración y superación de la pobreza, es un ámbito privilegiado para promover cambios culturales que faciliten el logro de la equidad de género. Si bien el acceso igualitario de las mujeres a todos los niveles de la educación, es un avance fundamental, existen otros factores que se relacionan con el potencial que significa la formación de niñas y niños en valores de equidad, tolerancia, respeto a la diversidad y formación ciudadana. La educación con perspectiva de género, se concibe como la formación de niñas y niños desde su más temprana edad en principios de equidad entre los sexos, que abren el camino a la superación de las mayores barreras basadas en la inequidad de género, entre otras, el acceso igualitario al mercado de trabajo; induce procesos de cambio cultural tanto en hombres como en mujeres, tales como la paternidad responsable, la repartición igualitaria de las labores domésticas; además, crea las condiciones para el empoderamiento de las mujeres y, por ende, la construcción de una sociedad más justa y equitativa. Algunas sugerencias A modo de ejemplo presentamos algunas capacidades y actividades sugeridas a ser trabajadas con niños y niñas del IV ciclo de Educación Básica Regular correspondientes a los ejes Identidad personal, sexual y cultural; y Participación., organización y liderazgo. Eje: Identidad personal, sexual y cultural Autoestima Capacidad 1 Se identifica como niña con características y capacidades propias y se relaciona con los demás participando en actividades individuales y grupales demostrando respeto por las características y aportes de mujeres y hombres. Actividades desde la escuela Realizan una pequeña investigación acerca del origen de sus nombres y apellidos, preguntando a sus madres, padres, abuelas, abuelos y otros familiares. Elaboran un gráfico que organice la información acerca de sus padres y abuelos Exponen los resultados de su investigación. -

Actividades desde la comunidad

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La directiva comunal elabora un registro con los nombres y apellidos completos de los niños y niñas, mencionando el origen y significado de cada uno cuando está en lengua originaria. Las niñas de 4to. Grado organizan encuentros semestrales con sus padres y madres para dialogar con ellos acerca de sus actividades y juegos preferidos, orientando la actividad hacia la demostración de cariño, respeto y valoración por los intereses y necesidades de las niñas y niños. Capacidad 4 Comunica con seguridad confianza sus emociones, sentimientos, ideas y opiniones al relatar acontecimientos que suceden en su familia y en su comunidad. Actividades desde la escuela Todas las semanas (puede ser los lunes) relatan acontecimientos de su vida familiar y comunal, así como diversos procedimientos respetando la secuencia temporal. Por ejemplo: La visita de algún familiar, una buena pesca que permitió compartir con los parientes, la elaboración y venta de collares o adornos, algún accidente. Actividades desde la comunidad Los padres y las madres de familia conversan con sus hijas sobre el relato que llevarán a la escuela y sobre diversos procedimientos seguidos para la elaboración de alimentos, medicinas, objetos y el desarrollo de actividades. Sentido de pertenencia Capacidad 2 Conoce la historia y las normas sociales de su familia, comunidad y pueblo, valorando el aporte específico de las mujeres en su construcción. Actividades desde la escuela Recopilan relatos de su pueblo referidos a la participación de las mujeres en acontecimientos históricos de la comunidad y del pueblo. Elaboran un pequeño libro ilustrado con los relatos recopilados. Actividades desde la comunidad Las madres, abuelas, ancianas y ancianos de la comunidad apoyan a las niñas en la recopilación de relatos referidos a la participación de las mujeres en los acontecimientos históricos de la comunidad y del pueblo. Capacidad 3 Demuestra tolerancia por las diferencias y la diversidad en situaciones de la vida cotidiana dentro de la familia, la escuela y la comunidad. Valora la diversidad cultural del país. Actividades desde la escuela

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Identifican en la familia, escuela y comunidad situaciones que ponen de manifiesto diferencias en cuanto a la alimentación, vestido, formas de vivir y dialogan sobre la tolerancia y el respeto que deben tener frente a ellas. Describen cómo se imaginan que viven las niñas y los niños de diversos pueblos amazónicos y andinos y comentan entre ellos acerca de las semejanzas y diferencias respetando y valorando la diversidad cultural como una de las grandes riquezas de nuestro país. Ubican en un mapa del Perú los pueblos descritos. Actividades desde la comunidad La directiva comunal promueve una reunión entre las niñas y niños y las ancianas y ancianos en la que se les da a conocer cuál es el rol importante que cumplen al interior de la comunidad, demostrándoles respeto y valoración. Algunos dirigentes que han viajado y conocen otros pueblos, apoyan a las niñas y a los niños en hacer su descripción. Eje: Participación, organización y liderazgo Capacidad 3 Expresa capacidad para tolerar y enfrentar dificultades en la solución de situaciones de la vida cotidiana. Actividades desde la escuela Forman grupos y presentan situaciones problemáticas o dilemas que requieren diversas opciones como: Cargar yuca para la preparación de masato con ocasión de una fiesta, cuidado de los niños menores cuando las madres realizan trabajos fuera de casa. Se orienta la búsqueda de soluciones considerando la siguiente secuencia: Análisis del problema o dilema a partir de preguntas. Si tomamos como ejemplo la situación: Cuidado de los niños menores cuando las madres realizan trabajos fuera de casa, se pueden hacer preguntas como: ¿Sólo las niñas deben cuidar a los hermanos menores? ¿Por qué?, ¿Es bueno que las madres trabajen fuera de la casa? ¿Por qué?, ¿Cómo podemos resolver esta situación?, ¿Cuál sería la mejor solución? Cada niña y niño se manifiesta y reflexionan a partir de preguntas: ¿Qué sientes cuando debes cuidar a tus hermanos menores?, ¿Qué crees que sienten otras niñas que cuidan a sus hermanos menores?, ¿Qué sientes cuando tus hermanos no ayudan a cuidar a los menores? Con apoyo señalan los aspectos positivos y negativos de cada opción: Propuesta de posibles soluciones, aplicación de posibles soluciones., comunicación de los resultados de la aplicación de algunas soluciones propuestas. Elaboran un mapa conceptual referido al tema tratado: Actividades desde la comunidad

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Indagan con los dirigentes respecto a cómo solucionan situaciones problemáticas que se presentan en la comunidad: Conflictos de pareja, epidemias, desastres naturales, abusos sexuales. NOTAS 1. Documento “Campaña Mundial por la Educación” Perú – Abril 2004. 2. Para trabajar el enfoque de género desde una perspectiva intercultural. Documento de Trabajo MED 2005. Rosario Basurto, Pilar Villegas

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Referencias Muñoz, Teresa (2004). Institucionalización del enfoque de género en las políticas del Estado. Consultoría para el Ministerio de Educación. Lima. De la Cruz, Carmen (1998). Guía metodológica para integrar la perspectiva de género en proyectos y programas de desarrollo .EMAKUNDE/Instituto Vasco de la Mujer. Navarra.

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EL PODER DE ESCRIBIR: SOCIO-LOGÍA DE LA LEY “LA EDUCACIÓN INDÍGENA PARA TODOS”

COMUNICACIONES

Alsu Gilmetdinova Universidad Estatal de Montana, Bozeman, Estados Unidos) Diferentes libros y artículos escritos para los indígenas de los Estados Unidos durante el último siglo demuestran el poder de la palabra escrita y cómo lo escrito ha influido en el pensamiento y el comportamiento de los indígenas durante las últimas décadas (Darnton 9). El camino para la libre determinación ha sido bastante difícil a causa de las complicadas relaciones de los Indígenas con “las personas de raza blanca” en lo que se refiere a política, geografía, cultura, sociedad, etc. Sin embargo, en 2006 el estado de Montana aplicó la ley Educación Indígena para Todos (Indian Education for all) que obliga la ensenanza de la historia, cultura, lengua y literatura de los indígenas americanos en todos los establecimientos educativos del estado. Montana es el único estado en los EEUU que tiene esta ley, y por eso es importante investigar la evolución de la educación en áreas tales como la alfabetización, y, en particular, lo consciente está la población de su propia identitad. En el transcurso del siglo XX los indígenas de Montana han sido sometidos a muchos cambios, incluso a unos que dejaron una cicatriz grave; muchos tenían que abandonar su lengua materna, trasladarse a otros lugares para estudiar, lejos de su familia, utilizar un programa de estudios que no valoraba el patrimonio cultural, histórico, social y communal de los indigenas americanos. La ley de Educación Indigena para Todos (EIPT) demuestra que los Indigenas de Montana se dieron cuenta de que pueden cambiar su destino si se apoyan en los textos, si comparten sus conocimientos con el resto del mundo y si escriben sus descubrimientos en ambas lenguas: inglés y su lengua materna. Argumento que la escritura ayudó a los indígenas americanos a pasar de la época de la colonización a la de la autodeterminación y confirmó su potencial para hacer cambios que mejoraran la vida de sus tribus. La historia de los indígenas americanos es bastante complicada por diferentes razones. Una de las mas graves es el enfoque paternalista (metodo vertical) que fue aplicado por la sociedad dominante. Desde los anos 1500 entre los colonos Europeos dominaron la “incompresión, mitos y concepciones falsos sobre los indígenas americanos”; como los indígenas americanos no tenían la lengua escrita, los europeos supusieron que ellos

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no sabían nada del manejo de la propiedad y otros aspectos de la vida civilizada (Juneau 9). Por lo tanto, los primeros métodos educativos adoptados para enseñarlos or “civilizarlos” fueron dirigidos a “criar a los niños indígenas según el modo Americano de vida” (Blackfeet 21). Sólo después de los anos 1970 las tribus indígenas se hicieron más conscientes del poder de la palabra, y empezaron a incorporar el estudio de la lengua escrita en su educación, comunidad y su uso en las normas legislativas, lo que influyó los cambios en la percepción y la actitud de la población. Consecuentemente, una enorme cantidad de libros apareció en esa época. Los indígenas americanos se dieron cuenta de que la educación que habían recibido durante los últimos siglos “no tomaba en consideración su cultura, despreció el derecho de los padres y los líderes de la comunidad de expresar su juicio sobre la formulación de la política y la administración” (Szasz 193). Además, los indígenas americanos se dieron cuenta de que tienen que incorporarse a la comunidad nacional para poder conservar las características de las comunidades indígenas. Así por medio de la palabra inglesa, podrían adaptarse mejor a las peculiaridades de la vida fuera de sus tribus, y enriquecer el medio nacional en el cual se integran. Después de los fracasos de los métodos de educación adaptados por Oficina – las condiciones horribles en las escuelas de los alumnos internos, la falta de instrucción en la lengua materna, así como la falta de incorporación de la cultura indígena en las aulas – los Indígenas llegaron a estar más conscientes de los aspectos fundamentales de su educación, y empezaron a incorporar os principios de educación que había dominado hasta la invasión europea. Antes de la invasión europea, “la educación estaba abierta para todo miembro del grupo, era impartida por los ancianos o jefes del grupo y estaba destinada a la constitución de los cuadros rectores del grupo, esto es, de la comunidad” (Aguirre Beltrán 227). Incorporando las tradiciones indígenas y acompañándolas con los métodos de alfabetización de la cultura dominante, incluyendo la escritura, los indígenas americanos comenzaron a conformar “sistemas derivados de una cultura capitalista, mecanizada, altamente sofisticada” (Aguirre Beltran 226). A pesar de “la discrepancia entre la crianza y la escolarizacion” (226), este modo nuevo de pensar en el futuro de las tribus indígenas, transformó la identidad de los indígenas, los que, a su vez, se hicieron mas independientes en su modo de pensar, vivir y utilizar lo mejor que la sociedad dominante ofrecía para conseguir sus objetivos. El libro Alfabetización rural (Donehower 2007) dedica la debida atención a los problemas de los lugares rurales y a las falsas opiniones de la gente urbana sobre la vida y la educación rurales. Uno de los resultados de los autores es que los jóvenes toman un papel central en los esfuerzos de alfabetización, al regresar a sus comunidades después de obtener su educación en los centros urbanos. Según los estereotipos, los jóvenes que reciben enseñanza superior se inclinan a quedarse en las ciudades y a no volver a sus comunidades, aunque al regresar podrían haber ayudado a sus comunidades, que necesitan gente educada para avanzar, desarrollar y ir paso a paso con el progreso de la vida urbana. Del mismo modo, los jóvenes y la gente culta de las tribus indígenas en la época de Renacimiento Indígena volvieron a sus comunidades. En los anos 1960-1970 más indígenas americanos decidieron ir a las universidades, y al volver a sus comunidades promover la importancia de la educación y las oportunidades económicas y sociales que la enseñanza puede ofrecer. El resultado de este Renacimiento fue la abundancia de materiales escritos por los indígenas americanos para su gente y para la sociedad en general. Muchos libros fueron escritos para una gran au-

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diencia de todas las edades tanto en los temas abordados desde las ciencias hasta las humanidades. Cuantas más publicaciones indígenas aparecían, más gente se daba cuenta de la importancia de la alfabetización completa y de su poder. En esos años 1970 se inciaron los departamentos de Estudios Indígenas con el objeto de presentar el punto de vista Indígena a los estudiantes de la universidades. Después, unas leyes fueron creadas para promover las clases de historia, cultura y lenguas indígenas (Indian Determination Law, Indian Studies Law). El estado de Montana estuvo más preparado que otras partes de los Estados Unidos para proteger los derechos de las tribus indígenas. A partir de entonces, la constitución de Montana incluye una ley que reconoce el auténtico acervo cultural de las tribus indígenas y lo integra en su sistema educativo: “El estado reconoce la herencia cultural, única y diferenciada de los indigenas americanos, y está comprometido con sus objetivos educacionales en cuanto a la preservación de su integridad cultural” (Ibid 972-973). Esta enmienda facilitó aplicación de la ley Educación Indígena para Todos la cual constituyó el primer acto social, cultural y política para conceder derechos iguales a cada uno de habitantes del estado para una integración armónica de las nacionalidades indígenas a la vida de la sociedad dominante. La ley Educación Indígena para Todos esta dividida en siete secciones llamadas Concepciones Esenciales (Essential Understandings) y está acompañada de otros materiales sobre cultura, lengua, historia y legislación de las tribus indígenas, que son accesibles para todos en la página de internet de la Oficina de Instrucción Pública de Montana. En este trabajo de investigación voy a analizar tres Concepciones Esenciales que aceleraron la transformación del pensamiento indígena desde la colonización hasta las ideas de autodeterminación. La primera Concepción Esencial que voy a analizar es la preparación de los profesores, la segunda es el plan de estudios, y la última es el choque cultural. En cuanto a la preparación de los profesores, la metodología de educación indígena no fue desarrollada esmeradamente hasta que la ley Educación Indígena para Todos entró en vigor. El tipo de escuela impuesto cambió a lo largo de tiempo, habian las escuelas fuera de las reservaciones, las escuelas federales para los indígenas, los internados, las escuelas públicas, las escuelas vocacionales, y los centros educativos comunales de nivel superior controlados por las tribus (tribally controlled community colleges). Independientemente del tipo de escuela otros factores afectaron el desarrollo de la alfabetización indígena, tales como el personal docente, el plan de estudios, el tipo de manuales, las actitudes de maestros y otros empleados. La mayoría de los comisarios de Oficina de Astuntos Indígenas intentaron implementar las ideas de la Educación Progresiva, la cual sobreentiende la importancia de la educación aplicada a las necesitades de la vida. En los años 1930´s, un pedagogo-teorico, W. Carson Ryan, empezó a promover el modelo de instrucción progresiva, y afirmó la necesidad de ofrecer “adequate, well-trained personnel” (“un personal adecuado y bien entrenado”) para los estudiantes indígenas (Szasz 17-18). Él inició un programa que proponía para los niños y los adultos un aprendizaje dirigido a aprender las normas sociales y económicas de la sociedad dominante. Sin embargo, tener profesores bien entrenados no fue suficiente, porque ellos carecían de los conocimientos de la vida indígena. Y sólo una década después se organizaron unos programas para preparar a los profesores indígenas que al licenciarse de las universidades tendrían que volver a sus tribus para trabajar en los servicios indígenas. Este fue un paso importante hacia la

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inclusión de los indígenos americanos en los programas de enseñanza así integrando el conocimiento único de los miembros de la tribu para ayudar a mejorar la calidad de los métodos educativos aplicados en enseñarles. Estos intentos escasos permitieron educar a una gran cantitad de gente indígena; pero el numero de escuelas para los indígenas americanos fue mucho mas grande y por siguiente, la demanda de los pedagogos indígenas no fue suficiente. Por lo tanto, para asegurar el proceso de aprendizaje para cada uno de los estudiantes, el estado de Montana a finales de los años 1970 aplicó la ley que dicta: “todos los maestros de las escuelas públicas de Montana en o en las cercanías de las reservaciones están obligados a tener una formación en estudios indigenistas americanas (Estudios Indígenas)” (Blackfeet Nation). Así, el estado intentaba mantener la estabilidad de las culturas indígenas, y conservar las formas de conducta, los valores, las creencias, las lenguas, las tradiciones orales de esas tribus. Sin embargo, el proceso de integrar esta ley al plan de estudios fue bastante dificil hasta la presentación de Educación Indígena para Todos. La tercera Concepción Esencial estipula: “No es importante que los educadores entiendan todo sobre las cutluras indígenas americanos contemporaneas, sin embargo, los educadores deben ser conscientes de su existencia” (IEFA 3). Está claro que este documento está basado en sistemas derivados de una cultura dominante; pero, al mismo tiempo, propone promover la “heterogeneidad cultural” y su valor en la enseñanza en una sociedad multiétnica, multicultural y racialmente diversa (Aguirre Beltran 226). La segunda Concepción Esencial trata de la importancia del plan de estudios. Su desarollo a lo largo del siglo XX incrementó el interés de los indígenas americanos por la educación de su gente. Hacia los anos 1970 mucha gente indígena se hizó mas activa, y empezó a utilizar la palabra impresa para mejorar la situaciòn educativa en sus tribus. Ellos ayudaron a promover las estándares ajustadas a las necesidades de los diferentes tribus indígenas. The Merriam Report preparado en la mitad de 1920 fue el primer ataque del plan de estudios para la gente indígena. Ese informe demostró la necesidad de un plan más eficaz que facilitira la adquisición de información, y motivara el interés de los estudiantes: “reconocer la vida local de los indígenas, o por lo menos la de los niños, porque los tribus indígenas y los individuales varian tanto que un estandardizado contenido y metodología estandares serían peores que inútiles” (Szasz 23). Así, los valores culturales de los “blancos” que dominaron el plan de estudios fueron criticados. Carson W. Ryan adoptó una decisión que decentralizó las escuelas de los indígenas y iniciaralos a corresponder a los estándares y requistios del estado (Szasz 33). Cada estado podría elegir el contenido de su plan de estudios que incluyera las peculiaridades de los grupos diferentes. A pesar de esos esfuerzos, estas tentativas fueron frustradas por la falta de tiempo, la financiación y por la resistencia del congreso. El plan de estudios hasta los finales de 1970´s no incluía ninguna instrucción especial, las consultaciones, la educación vocacional o recursos de consultas, ni siquera las necesidades físicas (la comida, los accesorios para la vida diaria, para la escuela, etc) fueron satisfechas. Sin embargo, la Escuela Browning que está en el estado de Montana fue una excepción. Su plan de estudios desde 1929 había integrado la historia, cultura, tradiciones de la tribu PieNegro (Blackfeet) que había podido establecer buenas

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relaciones, buen entendimiento, comunicación multicultural con el resto de la población del estado Montana. En general, después de tantos años de desestima, la entrada en vigor de la ley Educación Indígena para Todos fue el primer paso para identificar y asegurar la importancia de instrucción. EIPT es el primer intento de la Oficina de Instrucción Pública para forzar implementación del plan de estudios multicultural y poner el énfasis en la experiencia diversa de los grupos étnicos, religiosos, raciales. Si las escuelas integran las culturas de los diferentes estudiantes, y los planes de estudios las incorpora, cada uno de los estudiantes podrá “situar y entender las experiencias y perspectivas de diferentes grupos que constituyen la sociedad NorteAmericana” (IEFA). El choque cultural Se puede observar que los indígenas de Montana se identificaron más tanto como sobre la base del personal docente y plan de estudios, como cambios culturales en cuales los indígenas tenían que someterse. Según Szasz “la cultura es un sistema total que consiste en las partes embarazosas que dependen de uno u otro para su mantenimiento” (Szasz 77). Como ya mencion'e antes, la educacion indigena hasta la mitad de 1900’s fue unidimensional. Muchas veces, los estudiantes indígenas fueron los victimas de politica “either/ or”, asi les forzaron elegir entre la cultura “blanca” y su propia cultura: Polaridad entre los valores de los indígenas y sociedad dominante fue tan grande que los niños indígenas que se criaron en la forma tradicional tropezaron con los métodos educativos en las escuelas, y al final resultaron difícil retener la visión del mundo de la tribu por la causa de refuerzo periódico. (Szasz 79) Así, las generaciones de los indígenas americanos sufrieron de la pérdida de indentidad, o se confundieron entre las dos culturas. Además, el refuerzo peridico (que sobreentiende constante inctrucción de la cultura dominante) tampoco sirvió a su proposito, y no simplificó la asimilación de los indígenas a la cultura dominante. Muchos al final se rebelaron en contra de este sistema de educación, que fue el producto de la sociedad que fue percevida por los indígenas como una fuerza colonizadora. Los indígenas americanos quienes se asimejaron a la sociedad dominante pronto se dieron cuenta de que “no eran capazes de mezclarse con la cultura no-indígena, ni siquera se habían perdido los lazos con su propia cultura” (Szasz 165). Esta confusión resultó en la busqueda de una nueva identidad que se adoptara a las cirsumstancias especificas de cada ambiente. Recientemente, las actividades de los indígenas americanos demuestran que ya están preparados para dirigirse a otro nivel de transformación, desde autodeterminación hacia la “revalidación”. Los libros recientes escritos por los indígenas americanos ponen énfasis en la profundidad de sus conocimientos históricos del mundo, la naturaleza en particular y intentan informar a resto de la población sobre las necesidades de adquirir experiencia indígena y “destacar m'as los valores esperituales que materiales” (Szasz 45). En conclusión, Educación Indígena para Todos se convirtió en un texto cargado políticamente, cultúramente, légalmente, socialmente; es un texto que muestra la importancia de la escritura indígena en el contexto nacional. La semántica del título es bastante expresiva, la ley sobreentiende afectar “cada uno ciudadano de Montana, indíge-

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na o non-indígena” (Starnes 187). La palabra “todos” viene del intento de reunir a los indígenas americanos y el resto de la población, y evitar separación, alienación y marginación, y sentido del “otro”. Ojala, como los modelos educatívos siguen desarollando otros estados empezaran a favorecer los intereses de los indígenas americanos. Las transformaciones en la instruccción, incorporación de los materiales autenticos y verdaderos sobre la historia, cultura y vida indígena; y su identidad son todos de importancia, porque los Estados Unidos mueven hacia la educación para la justicia social. En realidad, cómo los indígenas americanos siguen exteriorizar sus pensamientos en la forma escrita y así esclarecer el entendimiento del resto de población de su vida, el país tiene muchas oportunidades para asegurar una unión mas fuerte, que al fin de cuentas “benefeciaría todos los Americanos como nosotros trabajamos para formar una sociedad libre y democrática para todos” (IEFA 6).

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