MARTIN ELISEO BONO CESAR MATIAS DIAZ
L A H ISTORIA D E L A E SCUELA S ECUNDARIA “ E L G ATEADO” Representaciones liminales de la rururbanidad
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LA HISTORIA DE LA ESCUELA SECUNDARIA “EL GATEADO” REPRESENTACIONES LIMINALES DE LA RURURBANIDAD
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LA HISTORIA DE LA ESCUELA SECUNDARIA “EL GATEADO”
REPRESENTACIONES LIMINALES DE LA RURURBANIDAD
Martín Eliseo Bono • César Matías Díaz
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN ……………………………………………………….... 11 AGRADECIMIENTOS ………………………………………………….... 13 INTRODUCCIÓN ……………………………………………………….. 15 PRIMERA PARTE: El contexto socio-geográfico
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como definición del Universo Representacional ……………………………
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SEGUNDA PARTE: La Historia de la Escuela Secundaria
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“El Gateado” desde el Imaginario Social Instituido ………………………...
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Capítulo I: Transiciones Legales …………………………………………....
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1.1. De la Ley Federal de Educación a la Ley de Educación Nacional …………………………………………
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1.2. De la Ley Provincial de Educación N° 8.113 a la Ley de Educación Provincial N° 9.870 (Córdoba) ………………..…
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Capítulo II: Transiciones Institucionales …………………………………...
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2.1. El Gateado como Anexo Rural de una Escuela Urbana ……………..
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2.2. La conversión en I.P.E.M. ………………………………………….
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Capítulo III: Transiciones Curriculares …………………………………….
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3.1. De Ciclo Básico Unificado Rural (C.B.U.R.) a Ciclo Básico Unificado Rural (C.B.U.R.) y Ciclo Especializado Rural (C.E.R.) ………
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3.2. De Ciclo Básico Unificado Rural (C.B.U.R.) y Ciclo Especializado Rural (C.E.R.) a Escuela Secundaria ……………………...
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TERCERA PARTE: La Historia de la Escuela
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Secundaria “El Gateado” desde los Actores ………………………………...
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Capítulo IV: Los Relatos del Origen ……………………………………….
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4.1. Los “Fundadores” …………………………………………………..
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4.1.1. El surgimiento de la “Necesidad” ……………………………….... 93 4.1.2. El Espacio Físico ………………………………………………….
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4.1.3. La Gestión Escolar ……………………………………………….. 101 4.2. Los “Herederos” …………………………………………………… 104 4.2.1. Dejar de ser “Anexo”. La transición de una Institución con identidad prestada a una con ojos propios …………………………. 105 4.2.2. Llegar a ser “I.P.E.M.” …………………………………………... 109 CUARTA PARTE: La Liminalidad de lo Rururbano113 en la Escuela Secundaria “El Gateado” ……………………………………. 113 Capítulo V: Entre lo “Rural” y lo “Urbano” ………………………………. 123 5.1. Representaciones de los Actores ……………………………………. 127 5.2. Representaciones de los Investigadores …………………………….. 130 EPÍLOGO: Bordes de lo Liminal …………………………………………. 135 BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………….. 139 ANEXOS …………………………………………………………………. 149 Documentos legales de consulta ………………………………………... 151 LOS AUTORES ………………………………………………………….. 153
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PRESENTACIÓN
Los procesos formativos de profesionales universitarios, se hacen carne en nuestros egresados, con nombres y rostros, en cifras y cualidades. Se materializan sus capacidades en relatos como el que aquí les presentamos, especialmente cuando esos procesos se realizan desde un compromiso social valioso por sí mismo y valioso en función de aquellos a quienes da provecho. En 2011, en un encuentro histórico que desde lo personal vio surgir la alquimia que se produce sólo cuando forma parte del destino, conocí a estos alumnos, hoy licenciados, y emprendimos un camino de mutuo re-conocimiento que permitió abrir las puertas de los placeres que se producen cuando se comparten vicios comunes: lecturas que casi nadie lee, películas que casi nadie ve, preguntas que casi nadie se hace… Anduvimos los caminos de la cátedra, de la ayudantía y de la adscripción, involucrándonos en cuanto proyecto estuviera en las posibilidades, incluido el Proyecto de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) “El Gateado” dirigido por la Mgter. María Isabel Calneggia, quijote de todas las horas. El proyecto acontece en una pequeña escuela rural del cinturón verde de Córdoba carente de muchas de las ventajas de la urbanidad, que se presenta a nuestros ojos como una hermosa oportunidad de ir aprendiendo mientras se va aportando, ir formándose mientras se va formando a otros, ir gestando cambios mientras se sueñan utopías. Tanto César Matías Díaz como Martín Eliseo Bono son “alumnos ejemplares”, de esos con los que los docentes soñamos cuando nos atrevemos a romper lo políticamente correcto de pensar o de sentir. Y creo que desde ese imaginario idealizado es que tuve la oportunidad de ver día a día concretarse un proceso sostenido e irreversible de profundas transformaciones y de crecimiento para ambos. 11
La obra que está por leer, contiene tanto los anhelos y las necesidades de aquellos actores de una comunidad escolar de nuestro contexto local actual, como los deseos e inquietudes intelectuales de nuestros jóvenes universitarios comprometidos con la realidad social. Desde lo personal sólo puedo invitarlos a viajar con ellos por los relatos que conforman la memoria histórica tanto de esa escuela como del sistema educativo argentino, como fractal de una realidad siempre mucho más compleja de lo que podemos comprender desde nuestra finitud. Pero eso ustedes ya lo saben…
Andrea Arnoletto
Córdoba, marzo de 2014
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AGRADECIMIENTOS
El equipo que constituimos para encarar la tarea de investigación se desarrolló en un proceso articulado con los aportes de docentes y compañeros universitarios. A todos ellos les agradecemos la atención que nos brindaron y la motivación para culminar exitosamente este trabajo que presentamos. Queremos agradecer y elogiar el trabajo realizado por las Profesoras María Isabel Calneggia de Bollati y Andrea Arnoletto, quienes vital y enérgicamente nos ilustraron para constituir un trabajo coherente frente a la perspectiva de investigación cualitativa.
Los Autores A mi madre que es el fundamento esencial de mi vida. En agradecimiento por el inmenso amor que nos une y por todo el esfuerzo que realizó para ver a su hijo convertido en un profesional • A mis familiares y amigos que constantemente se mostraron interesados en ver a esta empresa culminar y forjaron en mí la mayor de las determinaciones • Esencialmente a la maestra que me enseñó a circular por las sendas de la existencia, Andrea Arnoletto, que alentó en mi vida a descubrir el estado de consciencia personal y el lugar que ocupo en esta temporalidad • Honorablemente a José Pasero, Cristian Berardo y Lucas Vega por brindar sus momentos para compartir gustosamente largas charlas y amenos espacios de trabajo
César Matías Díaz 13
A mi mamá, papá y hermana por apoyarme incondicionalmente en esta aventura académica que poco a poco se fue transformando en un estilo de vida • Los proceso de formación humana van mucho más allá de un claustro académico, no quiero dejar de agradecer el acompañamiento de dos personas que conocí en las aulas de la UCC pero que inmediatamente ocuparon un lugar diario en mi vida: Andrea y José; ustedes saben articular mis esperanzas con respuestas acertadas avivando el mechero interior que quema nuestras vidas con pasión y entusiasmo • A una amigo incondicional: por tu paciencia, palabras y comprensión durante mis momentos de incertidumbre; gracias César por estar a mi lado cuando la vida golpea y regala • A vos, Teffi, querida e incondicional amiga, éste es mi primer escrito y quería compartirlo contigo, aprovecho el espacio para decirte: muchas gracias por tu escucha paciente y tus valiosos consejos de vida • A una persona que sin saberlo – jamás – constituye quien escribe estas líneas por herencia, él su antepasado y su presente •
Martín Eliseo Bono
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INTRODUCCIÓN
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La investigación que se lleva a cabo en la Escuela Secundaria “El Gateado” comprende el área temática de educación y ruralidad; el tema de estudio se elabora en torno a la reconstrucción histórica de una escuela secundaria situada en ámbitos de ruralidad. El análisis se orienta principalmente hacia una caracterización descriptiva del entorno escolar, tanto social como cultural y con aproximaciones teóricas-interpretativas pertinentes a la construcción del objeto de estudio. En relación al contexto de producción conceptual, el quehacer investigativo se funda en la importancia de promover aportes a la construcción del Proyecto Educativo Institucional, favoreciendo a la comunidad educativa desde la fundamentación histórico-social de dicho proyecto. Además, los aportes generados ayudarán a comprender las relaciones sociales e institucionales que tienen lugar en la escuela de un contexto geográfico específico, con características propias correspondientes a un trazado geográfico en transición; y a considerar la relevancia de las políticas educativas como factor de cambio en las instituciones educativas, proceso que se ha intensificado durante las dos últimas décadas. A partir del desarrollo de indagación en el campo de la educación aspiramos a contribuir al estado del arte sobre la temática en cuestión; procuramos conceptualizar teóricamente fenómenos y/o procesos sociales situados en contextos locales cuyas particularidades son significativas tanto para la comunidad educativa como para la comunidad académica. En relación a la comunidad académica, el proyecto de investigación se sustenta e inscribe a partir de los lineamientos de Responsabilidad Social Universitaria (R.S.U.) de la Secretaría de Proyección y Responsabilidad Social Universitaria de la Universidad Católica de Córdoba (SPyRSU-UCC). La interrelación entre ambos proyectos es la pre-existencia de una intervención de carácter investigativo en la escuela secundaria denominado Proyecto RSU “El Gateado”. Ambos proyectos comparten el fundamento que la Asociación de Universidades confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL) establece para las actividades de esta índole, en el documento Políticas y sistemas de autoevaluación y gestión se define la Responsabilidad Social Universitaria como
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la habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, extensión y gestión interna. Estas funciones deben estar animadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo humano sustentable (Red RSU – Asociación de Universidades Jesuitas de Latinoamérica – AUSJAL, 2009, pág. 18). El desafío que se presenta es generar un modelo de pensamiento sustentado en un paradigma alternativo al impuesto por la corriente racional-cientificista y que se encuentre correctamente definido por una ética profesional que adopte el valor ignaciano por excelencia: “en todo amar y servir”. Es importante para la formación universitaria que existan nexos entre los proyectos de Responsabilidad Social porque se revaloriza el trabajo multidisciplinar abocado hacia la transformación de la realidad social, se trata de lograr un mundo más humano donde los fabulosos medios de los que hoy dispone la humanidad, sean “ordenados” (…) al fin supremo de salvar la dignidad humana de todos los hombres y mujeres. Guardar la vida, la dignidad humana y enfrentar las amenazas que impiden conservar y cuidar esmeradamente la casa terrestre, con la calidad de un medio ambiente sostenible que permita la convivencia armónica de todas las criaturas. Ese es nuestro humanismo y nuestra antropología solidaria. Ese es el horizonte al que apunta nuestra formación y el quehacer universitario. Queremos personas responsables socialmente y dotadas de los instrumentos científico-técnicos propios de la buena formación universitaria. Para ello, se requiere una espiritualidad, unas convicciones existenciales y una solidaridad vivenciada con los más pobres, es decir con aquellos que, como denuncia el profeta Amós, son vendidos por un par de
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sandalias, sin que nadie tenga escrúpulos por ello (Red RSU – Asociación de Universidades Jesuitas de Latinoamérica – AUSJAL, 2009, pág. 11). La buena formación universitaria a la cual aspira la AUSJAL se ve reflejada en la integración de los proyectos de investigación, por ello es importante que los trabajos finales de licenciatura se sitúen en estos lineamientos porque contribuyen al compromiso social de la Universidad Católica de Córdoba como miembro de AUSJAL. Por otra parte, ésta clase de actividades sustentan espacios y ámbitos de incumbencia profesional que previamente aportan experiencias a los estudiantes universitarios. Consideramos pertinente mencionar que el proyecto de investigación que presentamos está entrecruzado por los significados representacionales que articulan lo particular, como trabajo final de una carrera, con lo público, cuya orientación descripta cobra sentido en “lo público, como espacio de trascendencia para el quehacer profesional de manera que los profesionales exitosos lo sean también para la exitosa construcción de lo público” (Red RSU – Asociación de Universidades Jesuitas de Latinoamérica – AUSJAL, 2009, pág. 20). A partir de la construcción de un orden representacional, la tarea de los sujetosinvestigadores busca reconstruir la historia de la escuela secundaria ubicada en el paraje “El Gateado” próximo a la ciudad de Córdoba. El proceso de reconstrucción se constituirá a través de categorías descriptivas que se sintetizan en dos perspectivas, por una parte la dimensión política-legal, y por otra la dimensión de los actores y sus significaciones vinculadas a la escuela. Apuntalar las bases que sustentan el objetivo principal de la investigación inducirá a fortalecer aquellos objetivos específicos que buscan anclar en la realidad institucional; la finalidad radica en colaborar en la concreción de proyectos que prioricen una institucionalidad compartida, entendida como la consolidación de equipos de trabajo inter-institucionales (universidad-escuela). En base a los objetivos específicos que orientan la actividad investigativa, las dimensiones de análisis serán abordadas de las siguientes maneras:
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· En la dimensión política-legal se busca identificar los documentos legales (leyes, resoluciones, decretos, diseños curriculares) que emergieron desde la política educativa e históricamente configuraron la trama institucional particularmente. · En la dimensión de los actores y sus significaciones, el abordaje se realiza a partir de las voces de los actores que interactúan, conforman y dan sentido a las representaciones que construyen definiendo la trama social de la institución educativa. El conglomerado de objetivos busca constituir un aporte original y auténtico. El quehacer del sujeto investigador no puede ser una acción desinteresada y completamente objetiva, ya que existe un “algo” de la realidad que lo motiva a interactuar con ella. En el caso de nuestro proceder, la reconstrucción histórica tiene como finalidad el posible mejoramiento de las interrelaciones y las interacciones que emergen en el cotidiano escolar, derivado del reconocimiento de la propia historia y cultura institucional. Además, las categorías teóricas que previamente emergieron a la introducción en el terreno demarcaron la relevancia de redescubrir el significado que cobra la rururbanidad y la liminalidad en el contexto socio-cultural de “El Gateado”. De acuerdo a las nociones que emergieron de la lectura previa al trabajo de campo y a partir de la construcción del objeto de estudio en la realidad institucional se consolida una estructura de presentación del trabajo compuesta por cuatro partes y cinco capítulos. El modo de presentación responde a distintos niveles de análisis: a) una primera parte que establece las condiciones que presenta el contexto geográfico de la región; b) una segunda parte que se constituye como análisis desde un enfoque macro, recapitulando las normativas y transiciones legales, institucionales y curriculares; c) como tercer parte del trabajo se aborda la historia de la escuela a partir de los relatos de los actores institucionales y, d) por último se desarrollan las categorías teóricas que permiten entender la liminalidad de lo rururbano en la Escuela Secundaria “El Gateado”, en este apartado se pretende triangular las representaciones construidas desde los actores con la de los investigadores y los referentes teóricos que aportan al área temática. 20
PRIMERA PARTE EL CONTEXTO SOCIO-GEOGRÁFICO COMO DEFINICIÓN DEL UNIVERSO REPRESENTACIONAL
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La escuela secundaria donde se lleva a cabo el proyecto de investigación está localizada en la frontera periurbana que bordea el trazado urbano de la ciudad de Córdoba; la zona ubicada al norte de la urbe recibe el nombre de “El Gateado”. Los habitantes de la zona manifiestan que el nombre de la región proviene por la existencia de caballos de pelo gateado1 que recorrían los campos cuando el espacio geográfico presentaba algunos vestigios de población. El profesor de Ciencias Sociales, en una de las entrevistas realizadas, decía al respecto: “se considera que esta zona fue parte de la confluencia con
Colonia Caroya o posesión del Colegio Monserrat. Deben haber sido posesiones de la Iglesia, pero con el tiempo los Conventos entran en crisis, produciéndose loteos con caracteres de minifundios, en los cuales se explotaba el ganado y los bosques a fines del siglo XIX. Con el tendido del ferrocarril esto al lotearse se llama Establecimiento La Corina, que con la construcción del dique San Roque se posibilita el regadío. Este ferrocarril llegó entre 1912 y 1914; los ingenieros colocaban nombres a estos parajes de acuerdo a lo que más les impresionaba. El nombre de Gateado, según algunos lugareños, obedece a la presencia de numerosos gatos. Pero yo no creo eso, más bien considero que (…) surge por algún caballo que les llamó la atención, recordemos que los terraplenes se construían con la ayuda de caballos, o quizás por las carreras cuadreras, algún caballo de ese color se destacó en una de ellas (Ávalos, Biglia, Frezzotti & Reyes, 2011, pág. 15). A la institución educativa se accede por la ruta provincial A-174 norte que cruza por Villa Retiro hasta Colonia Tirolesa; desde la ciudad de Córdoba se transitan alrededor de 12 kilómetros en camino asfaltado y luego a la altura de una antigua capilla, (…) se inicia un camino de tierra enarenado, en buen estado, mantenido por un Consorcio Caminero. En el ingreso al mismo, 1
“Gateado: Semejante en el color al gato / se dice del caballo de color acanelado con rayas negruzcas / madera americana muy veteada. Es un toponímico que proviene de otro ámbito del saber, en este caso pareciera predominar la acepción vinculada a los animales” (Ávalos, Biglia, Frezzotti y Reyes, 2011, pág. 14).
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bajo la copa de un frondoso árbol se encuentra el cartel de madera que señala la existencia y ubicación de la escuela, a cinco kilómetros de la ruta (Ávalos, Biglia, Frezzotti y Reyes, 2011, pág. 14). La zona donde se encuentra ubicado el centro educativo corresponde a un contexto comunitario de actividades económicas predominantemente de sector primario asociadas a la producción de frutas y hortalizas en quintas, criaderos de animales de pequeño porte y además, cortaderos de ladrillos. “El Gateado” es una zona rural que colinda con el desarrollo urbano de la ciudad de Córdoba. En aquel pequeño paraje no existen industrias ni servicios públicos elementales como: dispensario, posta policial o transporte público de pasajeros; actualmente el jardín de infantes, la escuela primaria y la secundaria funcionan en el mismo edificio.
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SEGUNDA PARTE LA HISTORIA DE LA ESCUELA SECUNDARIA “EL GATEADO” DESDE EL
IMAGINARIO SOCIAL INSTITUIDO
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En el marco referencial de las líneas teóricas existentes que buscan describir el entramado histórico de las instituciones, la investigación que llevamos a cabo ancla teóricamente en la categoría definida por Mariano Narodowski como periodización macropolítica. Narodowski entiende que generalmente la historia de la educación, y en el caso de nuestra investigación sobre la historia escolar, está representada en su devenir histórico “por acontecimientos intrínsecos a los procesos políticos e institucionales operados en el más alto nivel gubernamental o estatal” (Martínez Boom & Naradowski, 1996, pág. 150). Es importante destacar, que las continuidades-discontinuidades dadas en el orden de la realidad escolar involucran a los niveles más altos de organización gubernamental. En este sentido, los cambios representativos de los diversos niveles de administración pública (nacional, provincial o municipal) y los ciclos políticos de una duración acotada, alteran significativamente el desenvolvimiento de la historia institucional. Narodowski considera que en la gestión gubernamental existe una segunda clase de periodizaciones y que “está determinada por la promulgación de constituciones nacionales o provinciales, la sanción de leyes y decretos o de cualquier normativa general generada por instituciones parlamentarias o legislativas” (Martínez Boom & Naradowski, 1996, pág. 150). El autor remarca la importancia del análisis normativo-legal en la investigación socio-histórica y plantea que esta actividad supone necesariamente la construcción (…) de una historia jurídica de la educación; es decir, requiere de la colección de las leyes, decretos y otros instrumentos normativos como también de la historización de la formulación -y las condiciones o el contexto de la formulación- de la normativa (Martínez Boom & Naradowski, 1996, pág. 152). Se considera historizar las políticas públicas del sector educación, a partir de entenderlas como las estrategias políticas elaboradas y ejecutadas de nivel estatal que están delimitadas tanto para el régimen público como privado de gestión escolar (Martínez Boom & Narodowski, 1996). El autor extiende el nivel de análisis macro-dimensional y previene, oportunamente, que no en todos los casos 27
es pertinente llevarlo a cabo por las peculiaridades que revisten las intencionalidades y las relaciones políticas dentro de las instituciones gubernamentales. El proceso de periodización macropolítica que consideramos responde a la superación de una mirada reduccionista del modelo totalizador que determina en los diferentes estratos de gestión institucional una correspondencia vertical, única e invariable de las circunstancias dadas en la realidad escolar con los procesos de decisión política, producción de normativa y cambios de las autoridades gubernamentales. Por el contrario, orientamos el análisis a las posibilidades que brinda la adopción de un modelo reticulado que contempla tres niveles de historización: a. políticas públicas y la normativa legal, b. la historia de las ideas pedagógicas, y por último, c. las prácticas educacionales2. Narodowski menciona acerca del modelo reticulado que una mirada parcial, táctica y menos pretenciosa puede captar un sin número de singularidades, una enorme cantidad de especificidades propias de lo educacional (de las ideas pedagógicas y de los fenómenos microinstitucionales) que rebalsen el ámbito de lo jurídico y de las políticas públicas para sumergirse en fenómenos tal vez menos evidentes pero determinantes (Martínez Boom & Naradowski, 1996, pág. 156). La propuesta del modelo totalizador insta a reflexionar que la institución educativa se encuentra en el devenir histórico subordinada al Estado y a la representación política del mismo, “ahora, si bien es cierto que la escuela aparece como una institución ligada al Estado, esto no implica una subordinación absoluta, puesto que el proceso de escolarización no depende únicamente de la formulación de las políticas estatales que se asumen como públicas” (Martínez Boom & Naradowski, 1996, pág. 8). Además de la función gubernamental estatal otros niveles de gestión política (local, municipal) suministran los escenarios posibles
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El nivel de historización sobre las prácticas educacionales es abordado en la tercera parte de esta investigación.
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donde el proceso de educación va a desarrollarse y donde se concretiza el Proyecto Educativo Institucional cobrando sentido para una comunidad específica. En tensión con el modelo teórico totalizador, las formas de institucionalización contextualizadas -entendidas como disimilitudes históricas y sociales- son las que constituyen las instituciones, “es decir, la escolarización contiene algunas líneas constantes que parecen ser típicas de la cultura occidental, pero que sufren un proceso de adecuación histórica y que pueden expresarse regional, nacional o localmente” (Martínez Boom & Naradowski, 1996, pág. 13). La propuesta de recapitular las prácticas educativas de la Escuela Secundaria “El Gateado”, desde diversas perspectivas, amplía el horizonte ontológico de la institución educativa. Nos referimos a representaciones que, principalmente, son consideradas desde la constitución del imaginario social propio de la comunidad escolar. Además, y no accidentalmente, nos proponemos develar las formas de institucionalización enmascaradas tras supuestos modelos autárquicos de gestión escolar. La historia de la escuela secundaria se constituye a través de la acepción de lo instituido. Recuperaremos el planteo conceptual de Cornelius Castoriadis sobre el imaginario social instituido en la tercera parte del trabajo, allí ampliaremos este apartado coherentemente con la propuesta de investigación. Castoriadis comprende que las instituciones, incluida la sociedad, son el resultado de la capacidad imaginaria que poseen los sujetos. El imaginario social instituido es un conjunto de significados y representaciones mentales que los sujetos comparten instituyendo los modos de ser de las instituciones. Primordialmente asegurando la continuidad de la sociedad, la reproducción y la repetición de las mismas formas, que de ahora en más regulan la vida de los hombres y permanecen allí hasta que un cambio histórico lento o una nueva creación masiva venga a modificarlas o a reemplazarlas radicalmente por otras (Castoriadis, 2005, pág. 96). En síntesis, desde el análisis histórico de la Escuela Secundaria “El Gateado” nos abocaremos a estudiar los acontecimientos que constituyen la trama institucional a partir de factores macro-dimensionales. 29
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CAPÍTULO I TRANSICIONES LEGALES
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La importancia de analizar la transición histórica de una ley hasta su modificación o sustitución reside en conocer cuáles son aquellos contenidos sociales, culturales y económicos que en determinado momento histórico son considerados relevantes por y para la sociedad. La normativa legal se constituye como fundamento de la vida social ante las condiciones de la comunidad posmoderna, declarando el carácter ilícito del accionar humano, aquello que no se debe hacer; el carácter obligatorio, aquello que se debe hacer y, el carácter potestativo, entendido como aquellos comportamientos en donde se ejercen los derechos humanos. Los diversos aspectos de la vida escolar, al igual que en la sociedad, se plasman en las normativas instituidas por un grupo social, resoluciones, decretos, leyes, etc.; y se vuelve necesario plantearse y pensar la transición de una ley o normativa educacional, en un determinado período histórico, hasta su modificación o superación dialéctica. Nos proponemos analizar las leyes de educación en sus diversos niveles de concreción política, evitando adoptar una mirada reduccionista que sólo contemple la lectura del texto publicado (Martínez Boom & Narodowski, 1996) sin tener en cuenta las condiciones de la realidad social y del proceso investigativo que nos motiva a realizarlo. La investigación llevada a cabo busca contextualizar históricamente desde diversas perspectivas (social, cultural, económica, etc.) las condiciones de producción de las normativas. La observancia del contexto de producción no se podrá realizar separadamente de los principios y supuestos ideológicos-políticos estatales. Los principios complementariamente dan forma a las leyes del sector educación, respondiendo prioritariamente a las incumbencias de las políticas de gobierno y cuyas implicancias son observables en diversos aspectos estructurales del Estado. 1.1. De la Ley Federal de Educación a la Ley de Educación Nacional La ley Federal de Educación se sanciona en el año 1993 durante la presidencia de Carlos Saúl Menem. El gobierno de Menem inicia en el año 1989 y se extiende 33
hasta 1999, la permanencia en la gestión gubernamental durante dos períodos presidenciales (1989-1994 / 1995-1999) se debe a la reforma de la Constitución Nacional realizada en el año 1994 a través del Pacto de Olivos. La política de estado durante los años de gobierno de Menem responde principalmente a las medidas consideradas en el Consenso de Washington, una serie de políticas económicas elaboradas por organismos financieros internacionales y centros económicos. Las pautas brindadas por el Consenso se instauraron en Latinoamérica como el mejor programa económico que deben aplicar los países para impulsar su crecimiento. Durante la década de los noventa el listado de políticas y sus fundamentos económicos e ideológicos se consolidan, caracterizándose como un programa general de corte neoliberal. El régimen político de Carlos Menem conforma una alineación institucional político-económica que permite la implementación de las políticas neoliberales sin ninguna obstrucción popular o democrática. Las consecuencias de las políticas estatales de ajuste estructural llevaron a la degradación de las condiciones materiales y de las expectativas sociales de sectores mayoritarios de la población, profundizando la pobreza e indigencia ante un Estado desertor. La etapa de achicamiento del Estado y el ajuste fiscal impactaron en forma desigual porque las autoridades nacionales usaron su poder de decisión para favorecer al mercado y proteger a “clientelas” políticas. Esta abrupta transición hacia la liberalización económica aportó enormes ganancias para algunos grupos, mientras que “amplios sectores soportaban sin compensaciones los costos de ajuste estructural” (Miranda, Senén González & Lamfri, 2003, pág. 20). Durante la década de los noventa el factor socio-cultural no prevalece frente a la dimensión económica. Fue la política económica la que configura el escenario real durante aquellos años. Menem hereda en 1989 un aparato estatal detraído, ya que en aquellos tiempos se asistió a la quiebra definitiva del Estado (…), el gobierno justicialista intentó encontrar una salida a esta situación de bancarrota, con la 34
economía sumida en una brutal crisis hiperinflacionaria y recesiva, adaptando sus políticas económicas a los intereses de los acreedores externos y de los grandes conglomerados locales y extranjeros (Rapoport, 2000, pág. 1). A partir de las condiciones de la economía nacional en 1990, se establece el Plan de Convertibilidad (Ley 23.928/1991) como la principal medida económica que favorece al desarrollo del país. A estas condiciones se suman otras circunstancias como: los altos grados de corrupción, las crisis internacionales derivadas por el efecto tequila y otros factores financieros que surgen en los noventa; esta situación trae aparejada la pauperización de la economía que se profundiza en los próximos años. Otro de los hechos que ahondan la crisis económica de la Argentina es el ingreso al Plan Brady en 1992, circunstancia que reestructura la deuda que tiene el Estado con la banca privada y permite una reducción temporaria de la deuda externa. La medida adoptada no prevé a largo plazo la acumulación de intereses y el acrecentamiento de la deuda interna en moneda nacional y extranjera, principalmente con proveedores y jubilados (Rapoport, 2000). La deuda externa bruta y el pago de intereses y amortizaciones de la deuda externa es en 1991 de 62.000 millones de dólares, hacia 1999 la suma había llegado a los 144.000 millones de dólares, de igual modo la deuda pública en 1993 es de 70.000 millones de dólares, suma que se incrementa hacia finales de la presidencia de Menem a 120.000 millones de dólares (Rapoport, 2000). El gobierno de los años noventa está caracterizado por el completo desmantelamiento de los programas de bienestar social y la venta de empresas públicas logrando la privatización de: Yacimientos Petrolíferos Fiscales (Y.P.F.), Empresa Nacional de Telecomunicaciones (ENTel), Aerolíneas Argentinas, petroquímicas y ferrocarriles, la Caja Nacional de Ahorro y Seguro, las concesiones de los peajes de las rutas nacionales, entre otras. La ola privatizadora que vive Argentina y varios países latinoamericanos brinda respuesta a las medidas que propugnaban la reforma del Estado hacia su achicamiento significativo,
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que avanzó tanto en el sentido de reducir el peso cuantitativo del sector público en el empleo, en la producción de bienes y servicios y en el número de empresas, como en la disminución de la capacidad y voluntad de intervención y regulación (Rapoport, 2000, pág. 29). La reforma del Estado se consolida a través de un amplio programa político: privatizaciones, reforma administrativa y la transformación del sistema de seguridad social. De manera más abarcativa, contiene también la liberalización de los mercados y el replanteo de la inserción internacional del país en la economía mundial. Además, se concibe un recorte social drástico y la flexibilización laboral perjudica significativamente a la masa de trabajadores. Menem es el líder del neoliberalismo en América Latina, establece una conexión explícita con el capital extranjero e introduce las nuevas políticas liberales a fin de asegurar la implementación de las políticas mercantilistas. Los altos niveles de corrupción en el aparato estatal se evidencian en las políticas asumidas por el ejecutivo, en primer lugar Menem elude al Congreso privatizando por decreto; en segundo lugar, interviene en el ámbito judicial para asegurarse jueces complacientes; en tercero, impulsa la reforma constitucional para asegurar su reelección. En el ámbito personal se lo relaciona al ex presidente con el tráfico de drogas y el contrabando de armas3. En el marco de las políticas educativas internacionales, el acontecimiento de mayor importancia que sucede durante la década de los noventa es la “Conferencia Mundial sobre la Educación para todos” (1990), celebrada en Jomtien - Tailandia. Las recomendaciones que se plantean en la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos”4 orientan las políticas educativas de los países miembros. En dicho documento se enfatiza la Educación Básica (E.B.), a través de la cual se puede alcanzar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (N.E.B.A.) 3
Fuente: Investigación realizada por Daniel Santoro (2001). El documento “Declaración mundial sobre educación para todos y marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje”, publicado en 1990, puede consultarse en el sitio web de UNESCO a través del siguiente link: http://www.unesco.org/education/ nfsunesco/pdf/JOMTIE_S.PDF. 4
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(Miranda, Senén González, & Lamfri, 2003). La conferencia es realizada por iniciativa del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (U.N.I.C.E.F.), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (U.N.E.S.C.O.), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (P.N.U.D.) y el Banco Mundial. En el año 2002 se celebra en Dakar, Senegal, el “Foro Mundial de la Educación”, convocado oportunamente “con el objeto de analizar los resultados generales de la evaluación de la década de “Educación para Todos” (ept) y aprobar un nuevo Marco de Acción” (Miranda, Senén González & Lamfri, 2003, págs. 2829). El nuevo marco de acción proyecta el desplazamiento de las metas elaboradas en Jomtien al año 2015 ya que los objetivos propuestos no se han cumplido a nivel nacional, por ende tampoco a nivel mundial. La diferencia fundamental que plantea la política educativa neoliberal con el neoliberalismo clásico es la consideración de la educación como un elemento del mercado antes que un bien social afectando la educación básica y media; la situación se respalda con el retiro paulatino de la función educacional de la agenda política estatal durante la presidencia de Menem. La medida educativa gubernamental que prevalece en los años noventa fue la transferencia de los servicios educativos a las provincias acompañando el mejoramiento de la administración educativa local a través de un sistema descentralizado. La “descentralización federal” se constituyó en uno de los “ejes estratégicos” de la política de transformación del Ministerio de Educación de la gestión Menem-Salonia. Por Ley N° 24.049/92 y ampliatoria por Decreto N° 964/92 se transfieren, a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, los servicios educativos de nivel medio y superior no-universitario. A diferencia del proceso anterior, la implementación de la transferencia estuvo sujeta a la firma de convenios entre la Nación y cada provincia y la Municipalidad de la Ciudad de
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Buenos Aires, en el marco de una ley específica que reguló el traspaso (Miranda, Senén González & Lamfri, 2003, pág. 39). Durante su presidencia, Menem, adopta como política educativa las directivas ordenadas por el Banco Mundial, orientaciones que promueven la disminución del gasto estatal y el redireccionamiento de esos fondos al pago de obligaciones con la banca privada (deuda externa). El Banco Mundial impulsa a través de una serie de documentos5 los lineamientos políticos que se deben adoptar; el Estado ante tal situación no opone resistencia ya que el organismo internacional interviene directamente como prestamista influyendo en la organización de las finanzas, en los montos y usos del presupuesto educativo. La evolución del programa educativo, considerado como neoliberal por los matices ideológicos y económicos adoptados por el gobierno, se funda sobre los siguientes supuestos: 1. La disminución de la responsabilidad del Estado como financiador y proveedor de educación pública, 2. El establecimiento de aranceles o subsidios privados en todos los niveles y modalidades, 3. El achicamiento del sistema de educación pública hasta el mínimo posible, a través de la transferencia de los establecimientos a jurisdicciones menores, tendiendo a su privatización; la reducción de modalidades que no dan rédito económico inmediato; el descuido de la educación para discapacitados; restricciones sociales y territoriales en la extensión del servicio de educación pública. El programa educativo neoliberal apunta a centralizar los rubros de mayor incidencia en el control ideológico y político del sistema educativo nacional público y privado; los principales instrumentos que utiliza para ello son: el programa de Contenidos Básicos Comunes de la Educación Nacional; los Contenidos Básicos de la Capacitación Docente y la Red Federal de Formación Docente y el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación. 5
Fuentes: 1. El financiamiento de la educación en los países en desarrollo, Washington, D.C., Banco Mundial, 1986; 2. Prioridades y estrategias para la educación, Washington, D.C., Banco Mundial, 1995; 3. Carnoy, Martín; Moura Castro, Claudio, ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? Documento de antecedentes para el Banco Interamericano de Desarrollo, Seminario sobre la Reforma Educativa, BID, Buenos Aires 21 de marzo de 1996.
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Las acciones llevadas a cabo por el gobierno nacional se sostienen en un marco legal que permite la gestión de los servicios educativos, el cuerpo normativo que sirve de base para la reforma educativa está compuesto por: · Constitución Nacional, artículo 75, inciso 19, cuya reforma fue habilitada por el llamado Pacto de Olivos (1994). · Ley N° 23.846, de titularización del personal docente que se desempeñaba como interino en los niveles inicial, primario y medio. · Ley N° 23.906, que establece un régimen de afectación de recursos tributarios nacionales, destinados al financiamiento adicional de la finalidad educativa (complementario y no excluyente). · Ley N° 23.929, sobre negociaciones colectivas para los trabajadores docentes. · Ley N° 24.049, relacionada a la transferencia de los establecimientos educativos. Se faculta al Poder Ejecutivo Nacional a transferir, a partir del 1º de enero de 1992, a las provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y por el Consejo de Educación Técnica, así como las facultades y funciones sobre los establecimientos privados reconocidos. · Ley N° 24.521 de Educación Superior; el Poder Ejecutivo elabora un anteproyecto de ley de educación superior como pieza clave para la reforma estructural del sistema universitario argentino. · Ley Federal de Educación Nº 24.195, que reestructura el sistema de acuerdo a un modelo semejante al aplicado en España desde finales de la dictadura de Franco hasta fines de la década de 1980. Su diferencia más significativa con las propuestas conservadoras reside en el aumento de la escolaridad obligatoria, alineándose estructuralmente con las directivas de la U.N.E.S.C.O. 39
La Ley Federal de Educación se sanciona en abril de 1993 con el objetivo de reorganizar los modos de prestación de los servicios educativos a partir de la transferencia de las escuelas a las provincias, así se hace necesario articular las formas de gestión y establecer condiciones de gobernabilidad del sistema. Esta normativa legal se extiende hasta el año 2006, a partir del momento en que entra en vigencia la nueva Ley de Educación Nacional N° 26.206. El recorrido histórico de las páginas precedentes nos sirve para comprender las condiciones en las que surge la Escuela Secundaria ubicada en el paraje “El Gateado”; la escuela se funda en el año 2000 tratando de responder a los lineamientos de la Ley Federal de Educación durante seis años. La ley sancionada durante el gobierno de Menem no contempla la educación rural en sus políticas educacionales. Entendemos que el desconocimiento de la modalidad educativa rural se debe al posicionamiento del gobierno Argentino forzado por los lineamientos del Banco Mundial con respecto a la reducción de espacios educativos que no otorgan rédito económico inmediato, en pos de una mayor economía de recursos estatales. A partir de la reforma educativa de los noventa el signo que marca los diversos espacios institucionales es el económico. Se consolida un abrupto cambio en el sistema educativo argentino. Las demandas del mercado y la reconversión productiva impactaron también en las escuelas rurales, que se vieron obligadas a la permanente actualización pedagógicacurricular, aunque en muchos casos, privilegiando la asistencia social y descuidando, así, su función principal (Ávalos, Biglia, Frezzotti & Reyes, 2011, pág. 14). En el año 1999, ante una grave crisis económica e institucional, asume la presidencia Fernando de la Rúa, candidato elegido por oposición a la imagen negativa de Carlos Menem. Su gobierno se extiende limitadamente hasta el año 2001, ya que su capacidad de gobernabilidad se ve coartada por una serie de acontecimientos que deslegitimaron su posición frente al poder ejecutivo: en el Senado de la Nación se presenta una propuesta de reforma laboral que 40
compromete principalmente a los sindicatos, la misma, es fuertemente criticada por diversos sectores; una serie de denuncias por coimas en el Senado de la Nación; la crisis económica fulminante que incluye la reaparición de Domingo Cavallo en la cartera del Ministerio de Economía y el hecho que marca la ruptura política del radicalismo con el F.R.E.P.A.S.O.6 es la renuncia de Carlos Álvarez de la vicepresidencia, ésta amenaza la mayoría parlamentaria e imposibilita la gobernabilidad. Luego de una difusa transición presidencial durante el período 2001-2003 asume el gobierno de la Nación Néstor Kirchner; la renuncia en los comicios nacionales (ballotage) de Carlos Menem hace posible este acontecimiento. Durante la gestión de Kirchner se sostiene un proceso de desarrollo económico en constante evolución. Las principales políticas adoptadas por el gobierno son: la renovación de la Corte Suprema de Justicia y la resolución de los juicios por delitos de lesa humanidad. En política internacional se restablecen las relaciones diplomáticas y comerciales con diversos países latinoamericanos, principalmente con Venezuela y Brasil; además, con otros líderes políticos de la región se rechaza el Área de Libre Comercio de las Américas (A.L.C.A.). En materia económica se produce la cancelación de la totalidad de la deuda externa que mantiene el Estado con el Fondo Monetario Internacional (F.M.I.). En materia educativa, el gobierno de Néstor Kirchner continúa respondiendo a los lineamientos de la Ley Federal de Educación hasta el año 2006 cuando se sanciona la Ley de Educación Nacional. Durante la transición de una ley a otra se dan una serie de normativas y legislaciones que modifican parcialmente, y en algunos casos amplían a sectores no atendidos por la Ley Nº 24.195 los servicios educativos en todo el país. Entre los sectores no atendidos se encuentra la educación rural que cobra relevancia en las políticas educativas como una
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Frente País Solidario. Agrupación de partidos políticos creada en 1994. Estaba integrada por Frente Grande, el partido PAIS (Política Abierta para la Integridad Social), la Unidad Socialista integrada por los partidos Socialista Popular y Socialista Democrático, y el Partido Demócrata Cristiano. Se disolvió luego de la crisis política de diciembre de 2001.
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modalidad de los diferentes niveles de enseñanza obligatoria (Inicial, Primaria y Secundaria) en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206. En términos amplios los principios generales de esta ley no son muy diferentes de los contenidos en la Ley Federal, pero se avanza en la definición de la educación como un derecho social, se amplía el poder de decisión del Estado Nacional en algunas cuestiones y se otorga al Consejo Federal de Educación un papel más protagónico en la ejecución de las disposiciones establecidas en la ley (Brígido, 2009, pág. 58). Los principales ámbitos de injerencia que tiene la política educativa en el gobierno de Néstor Kirchner son: en el año 2004, la garantía de 180 días de clases -ley N° 25.864- y el financiamiento del incentivo docente -ley N° 25.919-; durante el año 2005 la política se dirige a la educación técnico profesional -ley N° 26.058y al financiamiento educativo -ley N° 26.075-; por último, y antes de la sanción de la Ley de Educación Nacional, se promulga la Ley Programa Nacional de Educación Sexual y Reproductiva N° 26.150 (2006). Estas diversas normativas legales son el manifiesto de la acción educativa nacional que pretende dar respuestas a una serie de problemáticas que no son contempladas en la Ley Federal de Educación. La Ley de Educación Nacional estructura y caracteriza la modalidad “Educación Rural” en el Capítulo X, del Título II: “El Sistema Educativo Nacional”. A lo largo del título segundo de la ley se establecen las disposiciones generales a las que deben atender los servicios educativos y las caracterizaciones de los niveles educativos y modalidades respectivas. A partir del año 2006 la práctica educativa en ámbitos rurales es considerada a nivel nacional una modalidad del sistema educativo nacional y se plasma en el texto de la ley. En la Provincia de Córdoba la consideración normativa-legal de la educación rural como modalidad está reglamentada a través de la ley N° 8.113/1991, hecho que demarca la vanguardia educativa de la región en relación al resto del país. En el texto de la Ley N° 26.206 la educación rural se coloca dentro
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de los postulados de la democracia como derecho social y de igualdad a cualquier otro tipo de educación, esta es la modalidad de los niveles inicial, primario y secundario destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en las zonas rurales; ofrecerá un servicio educativo cuya calidad sea equivalente a la alcanzada por los servicios educativos urbanos (Brígido, 2009, pág. 73). Desde el año 2004 el sistema educativo argentino se modifica estructuralmente por el conjunto de las normativas legales que se promulgan a nivel nacional. La consolidación de las modificaciones legislativas se vuelven observables en las prácticas escolares-institucionales, reconfigurando significativamente la trama de la interacción social.
1.2. De la Ley Provincial de Educación N° 8.113 a la Ley de Educación Provincial N° 9.870 (Córdoba) La Ley de Educación Provincial N° 8.113 se sanciona en el año 1991 durante la segunda gobernación de Eduardo C. Angeloz. Como representante de la Unión Cívica Radical (U.C.R.) cumple tres períodos en el poder ejecutivo (1983-1987 / 1987-1991 / 1991-1995), sucedido en el año 1995 por el correligionario del partido Ramón B. Mestre. En el ámbito político, a pesar de la crisis inflacionaria que golpeaba al país, Angeloz logra posicionarse como un candidato presidenciable; sin éxito en los comicios nacionales ante la oposición justicialista vuelve a ocupar su cargo en la gobernación de la provincia de Córdoba. A partir de estos hechos, Medina Allende en sus diálogos manifiesta que Angeloz, después de mediar su segundo período de gobierno y derrotado en su proyecto de ser Presidente, se desentendió de la Provincia. Parceló las formas del poder, transformando a sus ministerios o bancos en 43
verdaderos feudos que sólo respondían ante la Corona. Conservó un pequeño núcleo de incondicionales y otro sector más amplio de idiotas útiles que tenían la misión propagandística de alabarlo y presentarlo como un super dotado estadista (García Montaño, 1996, pág. 90). En el año 1990 Angeloz promueve el proyecto de Ley de Jubilaciones que reconoce el “82% móvil” a los afiliados al régimen previsional provincial; esta decisión le brinda una imagen positiva, sin embargo no tuvo la previsión necesaria para comprender que acarrearía déficits económicos en los años siguientes. La relación del gobierno con la iglesia no presenta mayores inconvenientes durante los primeros años del gobierno de Angeloz; la situación se agrava con la aparición de Mestre en la intendencia de la Municipalidad de Córdoba, ya que el intendente tiene roces políticos con Monseñor Primatesta, Arzobispo de Córdoba (García Montaño, 1996). El gobierno de Angeloz se destaca, en materia de ciencia y tecnología, por su tendencia al desarrollo tecnológico (metal-mecánica, informática, biogenética, robótica) pero en muchas ocasiones relegadas a un segundo plano por la falta de apoyo del gobierno nacional. El tercer mandato que cumple como gobernador es muy controversial, está vinculado a una serie de escándalos como: la corrupción en el Banco Social de Córdoba y el homicidio del legislador Regino Maders ocurrido el 6 de septiembre de 1991, ya que “aparentemente, Maders conocía posibles ilícitos e irregularidades en la empresa provincial” (García Montaño, 1996, pág. 44) de energía (E.P.E.C.). Otro de los hechos que marcan la corrupción instalada en el gobierno de Angeloz es la fraudulenta venta y transferencia del edificio del Buen Pastor tasado en más de siete millones de pesos (García Montaño, 1996). En julio de 1995 Angeloz debe dejar prematuramente su cargo ante graves protestas sociales y conflictos intersectoriales que involucran inclusive la quema de la tradicional Casa Radical. Luis Medina Allende, correligionario radical y conocedor de la política de gobierno por la cual transita Angeloz, explica sobre los conflictos que generan la huída del ex-gobernador que
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la picaresca cordobesa calificó como pasillo-poder al grupo de los principales turiferarios que con distinto grado de participación rodeaban al gobernador. Pero Angeloz junto a Felipe Rodríguez*, Luis Molinari Romero y Jaime Pompas*, eran quienes dirigían todas las operaciones. Desde este núcleo se abría un amplio abanico de personajes que entraban según la función asignada (…) Luego había un tercer nivel de corrupción en el que cada uno de los que necesariamente, por su función, tenían conocimiento de lo que se estaba haciendo, y abría una cuenta personal. Así comenzaron los distintos “trabajos” que se hicieron en el Banco Social o en el Banco de Córdoba, donde ya cada uno operaba por su cuenta (García Montaño, 1996, pág. 81). En los tres mandatos ejecutivos de Angeloz la educación ocupa un lugar privilegiado. La propuesta educativa provincial se caracteriza por ser diferenciada al resto del país y en términos generales “los cambios se centraron en la definición de nuevos documentos curriculares para el nivel primario, un programa amplio y sostenido de acciones de actualización y capacitación docente y la incorporación de nuevas tecnologías e informatización de las escuelas” (Miranda, Senén González & Lamfri, 2003, pág. 72). Las políticas educativas que lleva adelante el gobierno radical son acompañadas por un conjunto de medidas sociales que a pesar del momento trágico que vive el país luego de la hiperinflación, promueven el desarrollo integral de la niñez y la juventud constituyendo a la escuela como el centro de atención social más importante de aquella época. Algunas de las principales medidas son la asistencia alimentaria a las escuelas (PAICOR) y los Centros de Atención Escolar Interdisciplinaria (C.A.E.I.) (médica, odontológica, psicológica y psicopedagógica), entre otros. El impacto de esas políticas se reflejaron en una notable expansión de la matrícula de nivel primario y, particularmente, de nivel medio, incremento de las tasas de egresos y en una gradual reducción de los índices de deserción y repitencia (Miranda, Senén González & Lamfri, 2003, pág. 73).
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El programa educativo del gobierno radical se caracteriza por tres hechos claves en relación a la normativa legal. El primero es la reforma de la Constitución Provincial de 1987 que enfatiza “el respeto por las particularidades regionales y locales, la promoción de los valores democráticos, la igualdad de oportunidades y posibilidades, la educación permanente, la desconcentración y la participación de la familia y la sociedad” (Miranda, Senén González & Lamfri, 2003, pág. 73). El segundo hecho importante es la sanción de la ley de educación N° 8.113 en el año 1991, normativa que demuestra la vanguardia de la educación cordobesa en relación al resto del país y que podría definirse como adelantada, teniendo en cuenta que el gobierno nacional ya estaba trabajando en la elaboración de una norma legal que organizaría el Sistema Educativo Nacional en un contexto de descentralización (Miranda, Senén González, & Lamfri, 2003). Entre los principales objetivos de la educación provincial se establece la obligatoriedad de once años de estudio colocando a la educación formal en una de las principales prioridades de la agenda política, la especial atención que recibe la normativa “deriva del hecho de contar, después de casi cien años, con un encuadre legislativo unificado que estructura y regula el sistema educativo provincial” (Sobrino, 2000, pág. 87). A partir de la lectura del texto de la ley N° 8113 en los artículos 42 y 43 encontramos el apartado relacionado a la modalidad “Educación Rural”, es importante destacar que la ley provincial difiere de la Ley Federal de Educación porque ésta no menciona en su estructura a la educación rural. En el artículo 42 de la ley Nº 8113 se hace referencia a la finalidad de los servicios educativos de la modalidad rural adecuándolos al contexto en el cual se inscriben (local-regional). Además, considera que la educación rural “contemplará aspectos curriculares reglamentarios, de especialización docente y estatutarios específicos” (Córdoba, 1991, pág. 10), circunscribiendo la modalidad a las reglamentaciones provistas por la política educativa. En el artículo 43 de la ley se mencionan los criterios a través de los cuales la modalidad rural se desarrolla en las instituciones educativas. La ley prioriza la articulación entre los procesos educativos y la comunidad rural, promoviendo el 46
trabajo manual y la productividad como medios para la articulación (Córdoba, 1991). El interés de focalizar a la educación hacia una perspectiva económica y productiva reside en la necesidad de alinear la política de estado con la corriente neoliberal característica de los años noventa. La ley busca plasmar en la realidad instituciones democráticas que sean proclives a la participación comunitaria y al aporte intersectorial de organizaciones sociales, todo ello a partir de la revalorización de las expresiones culturales de la comunidad rural (Córdoba, 1991). La principal falencia que tiene la ley 8.113, a pesar de la vanguardia que en sus inicios la diferencia con el resto del país, es la constitución histórica de un sistema educativo expulsivo y burocrático, estructura que fragmenta los trayectos escolares y que es incapaz de articular la formación media y superior con la universitaria; además prioriza un modelo económico y de mercado frente a otro humanista y social, e impulsa en consonancia con la Ley Federal de Educación un detraimiento general en la estructura del Sistema Educativo Provincial. Luego de la retirada de Angeloz del gobierno y tras la reforma educativa a nivel nacional que pronuncia la Ley Federal de Educación N° 24.195, Ramón Mestre asume el poder ejecutivo provincial en el año 1995. En materia política, Angeloz tiene una relación conflictiva con Mestre, ya que éste es funcionario del gobernador Páez Molina y Angeloz en reiteradas ocasiones jaquea durante su paso en el Senado la gobernación de Páez Molina (García Montaño, 1996). Durante el gobierno de Ramón B. Mestre se da el tercer hecho importante que implica la adecuación de la política educativa provincial con la Ley Federal de Educación. La sanción sin debates en las cámaras legislativas de la ley Nº 8.525 en el año 1995 es el fin de un proceso de adaptación a los postulados educativos neoliberales impuestos por los organismos financieros internacionales representados principalmente por el Banco Mundial. La ley de adecuación del Sistema Educativo Provincial no considera la denominación de los niveles y ciclos de la Ley Federal de Educación. En el año 1996 en Córdoba, “sin mediar una puesta a prueba previa a modo de experiencia, se decide implementar masivamente los tres años correspondientes al Tercer Ciclo” (Miranda, Senén González & Lamfri, 2003, pág. 80), denominado como Ciclo Básico Unificado (C.B.U.). 47
La crisis social y económica en la cual está inmersa Latinoamérica y otras regiones del mundo7 acentúan en el año 1995 la precariedad de las políticas públicas en la provincia. En el orden económico numerosas provincias de Argentina se alinean al modelo económico de la Nación y de los organismos financieros internacionales. La Provincia de Córdoba junto con la Provincia y la Ciudad de Buenos Aires maniobran sus finanzas y mantienen una cierta autonomía, a pesar de ello fue uno de los factores que la condujo a la hipercrisis de 1995. Esta provincia sustentó “un modelo de ajuste con enfoque propio evitando privatizaciones y transferencia del sistema previsional” a la Nación, “por lo tanto descargando el ajuste casi exclusivamente sobre el gasto corriente y dentro de él, sobre el gasto en personal (Miranda, Senén González & Lamfri, 2003, pág. 21). Durante su gobernación Ramón Mestre comprime el sistema de asistencia social, atacando la crisis desde el recorte y el achicamiento del Estado. El ejecutivo dictamina en el año 1995 la Ley de Emergencia Económica N° 7.850/95 que atrasa significativamente la política de estado e inhabilitaba las condiciones de gobernabilidad en la provincia, fundamentalmente se redujeron las partidas de asistencia social, administración general y obras públicas en aproximadamente doscientos ochenta millones de pesos. Los sectores que más se vieron afectados por la política de racionalización y reducción de gastos fueron salud y educación. En el primero se verificó la anulación de contratos, la disminución del presupuesto asignado y la cancelación de servicios. En el segundo, el cierre de establecimientos pre escolares, secundarios y terciarios. También se congeló el cálculo de la antigüedad de los docentes. Se redujo significativamente la planta de personal dependiente de la provincia. Así, los casi ciento diez mil 7
El estado de crisis nacional deriva de un proceso de inestabilidad económica que se inicia en México y que se propaga rápidamente por Latinoamérica, este fenómeno se denomina
efecto tequila.
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empleados y contratados que tenía la provincia en tiempos de Angeloz se redujeron a setenta y cinco mil (Tcach, 2010, pág. 484). La crisis económica impacta en las políticas educativas provinciales y es necesario realizar un redimensionamiento del sistema educativo. Las principales medidas adoptadas para paliar la situación son el cierre y la fusión de grados, secciones y escuelas, tantos urbanos como rurales; se establece un recorte salarial severo y no se cubren cargos vacantes para evitar el acrecentamiento del personal y de los gastos que implican. El gobierno en estado de desesperación intenta traspasar las escuelas primarias a los municipios sin lograrlo exitosamente, esta medida es considerada por la sociedad cordobesa como una des-responsabilización política del estado provincial (Miranda, Senén González, & Lamfri, 2003). En el año 1999 se retira Mestre del gobierno provincial y asume en su lugar José Manuel De la Sota, quien se mantiene al frente del ejecutivo por dos períodos consecutivos (1999-2003 / 2003-2007). El gobierno de De la Sota se centra en el despliegue de estrategias para rescatar a Córdoba de la crisis en la cual está inmersa, dentro de las políticas impulsadas se destacan: la reducción de impuestos provinciales, el achicamiento del gasto público a través de la reforma de las cámaras parlamentarias (unicameral), la supresión de privilegios parlamentarios, el establecimiento del régimen de pasividad anticipada voluntaria (Ley Nº 8.836/00) y se promueve la obra pública en vivienda y educación. En materia educativa el gobierno provincial revierte las condiciones establecidas por la Ley de Emergencia Económica. En el año 1999 se establece, a través de un acuerdo marco entre el gobierno y los diversos gremios que nucleaban a los docentes, el Pacto de la Calidad Educativa en Córdoba8. En el pacto se consolidan 8
Fuente: Revista Aportes para el Estado y la Administración Gubernamental: Cuando asume el gobierno provincial, el Dr. José Manuel de la Sota firma el Pacto de Calidad Educativa de Córdoba en 1999, una concertación integral para la acción conjunta entre el Estado Provincial y representantes de distintos gremios docentes, que tiene por objeto delinear acciones para el área educativa. Este documento desarrolla ejes de acción con núcleos temáticos en torno al sentido de la calidad educativa, tales como la revalorización del rol docente y de su ejercicio profesional, la asignación de partidas para fines específicos (salarios e infraestructura escolar), atención
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un conjunto de medidas reparadoras de las políticas educativas de la gestión anterior, entre ellas podemos identificar la reapertura de escuelas rurales y de salas de 4 años de nivel inicial. Además, el gobierno provincial asume el compromiso de adoptar mecanismos para la recuperación y el fortalecimiento de las escuelas rurales y promover la creación del Ciclo Básico Unificado (C.B.U.) en aquellos lugares donde resulte necesario y no existe; principalmente “para asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar de diez años a todos los niños de la provincia de Córdoba” (Miranda, Senén González & Lamfri, 2003, págs. 84-85). En el contexto social, económico y educativo del gobierno de José Manuel De la Sota se crea en el año 2000 el Ciclo Básico Unificado Rural en la Estación “El Gateado”. La posibilidad de apertura del C.B.U. está dada por la confluencia de la necesidad que emerge de la realidad institucional con la voluntad política de restablecer, dispensar y mejorar la educación provincial, el encuentro de ambas condiciones facilita considerablemente el proceso de concreción. En el año 2007 el gobernador De la Sota debe ceder su cargo frente al ejecutivo ante el cumplimiento de dos mandatos consecutivos. En las elecciones por la gobernación del año 2007 Juan Schiaretti obtiene una reñida victoria frente a Luis Juez y asume en funciones inmediatamente ya que era vicegobernador durante el segundo mandato de De la Sota. La gestión provincial de Schiaretti se caracteriza por una continuidad política de las acciones encaradas durante la gestión provincial anterior, pero marca un distanciamiento significativo con Cristina Fernández de Kirchner que ocupa el cargo de la Presidencia de la Nación. Ese distanciamiento es producido por el
de los sectores más castigados por el bajo rendimiento, fracaso y deserción escolar, adopción de mecanismos para evaluar la calidad y eficacia en la gestión administrativa y pedagógica, adecuación de los servicios a las demandas sociales con un nuevo impulso hacia la descentralización de las instituciones en vistas a una mejor inserción social, que implica un permanente reajuste del Proyecto Educativo Institucional. Fundamentalmente se apela a un clima de diálogo que facilite los avances en estos terrenos, alejando los conflictos. Muestra de ello es la derogación de Decretos y Resoluciones ministeriales que significaran un obstáculo para concretar los nuevos lineamientos.
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conflicto generado entre el gobierno nacional y el campo argentino, derivado del aumento de las retenciones a las exportaciones de la producción de cereales. Las principales áreas de injerencia de la política pública son la previsional y la educativa. En el marco de las políticas educativas se sanciona en el año 2010 la Ley de Educación Provincial N° 9.870. La ley se funda en la necesidad de adecuar la normativa educativa provincial con la nacional, ya que la ley N° 26.206 establece la obligatoriedad del nivel secundario y a diferencia de ello la ley N° 8.113 solo considera la obligatoriedad escolar hasta cumplimentar con el Ciclo Básico Unificado, entre otras particularidades. La Ley de Educación Provincial N° 9.870 es criticada por diversos sectores de la sociedad tanto en sus formas de producción como en su contenido. Los puntos más controversiales que contienen la ley son la educación religiosa, las prácticaspasantías educativas en empresas y la educación sexual (Córdoba, 2010). En relación al contenido específico de la nueva ley con respecto a la educación rural no difiere significativamente con la ley N° 8.113. Al texto original se ha añadido en el Art. 59 el inciso d) “Proveer la instrumentación de estrategias y recursos pedagógicos y materiales que garanticen la escolarización de los estudiantes, la accesibilidad, permanencia y egreso a través de programas específicos (becas, comedores escolares, transporte, salud, textos, recursos informáticos o los que la realidad institucional requiera)” (Córdoba, 2010, pág. 34); y se complementa el inciso f referido al trabajo manual articulado al proceso productivo “organizando servicios de educación no formal que contribuyan a la capacitación laboral y la promoción cultural de la población rural” (Córdoba, 2010, pág. 34). El proceso histórico que sintetiza la orientación que sigue el Estado Nacional durante la década del ’90 se asienta, al entender de María I. Calneggia de Bollati sobre tres bases fundamentales, a) la reforma del estado, b) la rápida reconversión productiva y, c) la transformación del sistema educativo en todos sus niveles. Los procesos de globalización fundados sobre una economía de mercado impactan en los modos de comprender y significar la educación en su contenido político y social, principalmente orientada hacia un modelo económico. La autora considera 51
un estado disruptivo entre las políticas educativas internacionales con los modelos políticos imperantes, la Declaración de Jomtien se constituye en una paradoja a contrapelo del proceso de Mundialización que “ataca” desde un globalismo económico1 a las sociedades y a las culturas. Realizada a inicios de 1990 se conjuga con la expresión más flagrante del asentamiento institucional-político del proceso de Mundialización en la Argentina (2001, pág. 60).
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CAPÍTULO II TRANSICIONES INSTITUCIONALES
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La reconstrucción de la trama institucional de la Escuela Secundaria “El Gateado” se aborda en el devenir histórico desde una dimensión socio-comunitaria orientada al análisis organizacional y administrativo. La gestión directiva, eje sustantivo de la dimensión organizativo-administrativa, cobra un particular significado en las voces de los actores vinculados al centro educativo. La reconstrucción a partir de los significados será profundizada con el aporte de documentos legales9, algunos analizados oportunamente en el capítulo precedente, y otros, tales como decretos y resoluciones ministeriales que producidos en distintos niveles de jerarquía han reglamentado las diversas transiciones de la institución educativa. Marta Ceballos explica que “la gestión directiva se mueve en la interrelación con los otros actores, promoviendo o facilitando distintos niveles de participación para ejercer la diversidad de funciones en cada uno de los ámbitos de la institución” (2005, pág. 50), la percepción que tiene la autora sobre la trama institucional coincide con la propuesta investigativa en la cual ancla la reconstrucción histórica propuesta. Los documentos que complejizan el análisis institucional desde la dimensión política-legal son identificados en el orden gubernamental provincial. Las normativas emanadas del poder ejecutivo provincial viabilizan la concreción de las distintas formas organizativas por las cuales transita la institución educativa rural dentro del sistema educativo. El proceso histórico que transcurre el centro educativo se encuentra situado en un contexto específico; en él, “la institución educativa; y por lo tanto la responsabilidad moral de la gestión directiva frente a la sociedad, como mediadora entre la administración central de la educación y una realidad particular” (Ceballos & Ariaudo, 2005, pág. 45), debe asumir el mandato social que le fue confiado: “configurar un ámbito formal de enseñanza, aprendizaje y convivencia que promueva el desarrollo personal de todos sus actores” (Ceballos & Ariaudo, 2005, pág. 45).
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Las referencias a estos documentos podrán ser consultados en el Anexo (pág. 149).
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Las transiciones institucionales que constituyen significativamente al centro educativo se encuentran en el orden de dos procesos, en un primer momento, en el año 2000, la creación del C.B.U. Rural como anexo de una institución educativa urbana y luego la desanexación y constitución como escuela secundaria en el año 2011. Estos hechos desencadenaron en el devenir histórico institucional variaciones organizacionales sustanciales10; a partir de estos acontecimientos se esgrimirán los procesos de cambio que complejizan la trama social dentro de la escuela. La interpretación sobre las significaciones y representaciones de los actores en la trama institucional nos permite observar que la gestión de las instituciones educativas se funda en dos razones primordiales, una de las razones es que hay que dar respuesta al mandato fundacional sociedad-escuela, como institución educativa, es decir, dar respuesta en lo que es específico: la centralidad en la enseñanza y en el aprendizaje. Éste es un nivel de respuesta, y el otro, porque debe atender a la función social que le es encomendada en ese contrato sociedad-escuela. (Ceballos & Ariaudo, 2005, pág. 52). Ceballos nos anticipa dos razones prioritarias de la gestión institucional: por una parte encontramos el mandato fundacional de llevar a cabo un proyecto pedagógico para cubrir las demandas educativas de la región y por otra parte la función social que tiene la escuela de formar ciudadanos. A partir de ello queremos aproximar al lector a las transiciones que cobran sentido en la adecuación de la función social de la institución educativa en el contexto del que forma parte, es decir, se trata de comprender la manera en la que la Escuela Secundaria “El Gateado” lleva a cabo su mandato fundacional y su función social.
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Recordemos que el espacio educativo es un espacio atravesado por pasiones intensas de distinto signo y muchas veces turbulentas, y que el mantenimiento de la representación que organiza la ideología sobre la escuela, se hace a costa de un fuerte esfuerzo de negación de los temores y ansiedades primarios con los que está asociada esta experiencia social (Fernández, 1994, pág. 29).
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2.1. El Gateado como Anexo Rural de una Escuela Urbana
La consolidación de la propuesta de creación de instituciones educativas en zonas rurales responde a las políticas educativas que el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba impulsa en la década de los años noventa para cumplir con las demandas legislativas provinciales y nacionales de brindar una educación de calidad a todos los habitantes del territorio nacional. En este sentido, resulta conveniente tener en cuenta ciertas características, de las comunidades, instituciones educativas, docentes y estudiantes, que se observan con regularidad en las zonas rurales de la Provincia de Córdoba. Históricamente el ámbito rural (…) reúne la particularidad de aglutinar comunidades aisladas, aun cuando su heterogeneidad estructural por zonas geográficas hace muy disímil la ruralidad en distintas regiones. Inciden posibles factores tales como: débil cobertura de oferta educativa, limitaciones inherentes a las condiciones de vida y estrategias de supervivencia de la familia rural, distancia respecto del centro educativo más próximo, la demanda de trabajo infantil y adolescente y la estacionalidad de las tareas productivas familiares que compromete por períodos la asistencia en una modalidad de cursado diario y las circunstancias climáticas adversas, entre otras (Ministerio de Educación, 2010, pág. 15). La decisión política de crear el Ciclo Básico Unificado en zonas rurales cordobesas responde a la necesidad de generar oferta educativa para aquellos jóvenes egresados de escuelas primarias que residen en contextos aislados donde no es posible la escolarización secundaria. Los C.B.U. Rurales están pensados para la población asentada en comunidades rurales o urbanas con características similares, que haya finalizado el Nivel Primario, incluyéndose a la población en edad escolar (12 a 14 años) y a aquélla que por diversas razones no hayan completado la educación obligatoria (Ministerio de Educación, 2010, pág. 6). 57
De este modo, se tiende a incluir a todos aquéllos que no han logrado complementar la educación obligatoria y cumplir con las disposiciones legales que promulgan como derecho, garantizar educación a todos los habitantes de la República Argentina. En la Provincia de Córdoba, los antecedentes en materia de oferta educativa de Nivel Secundario en ámbitos rurales, se remontan a inicios del ciclo lectivo del año 1997 cuando se aprueba experimentalmente el Proyecto de Ciclo Básico Unificado (E.G.B. 3); “ciclo que proyecta y orienta las reestructuraciones sucesivas en los niveles que le anteceden – Inicial y Primario – y en lo que prosigue – Ciclo de Especialización” (Ministerio de Educación y Cultura, 1997, pág. 4). De esta manera se extiende a 10 años la obligatoriedad de la enseñanza en el Sistema Educativo Provincial: un año de escolaridad para Nivel Inicial; seis para el Nivel Primario y tres en el Nivel Medio correspondiente al Ciclo Básico Unificado. El documento desarrollado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba correspondiente al Diseño Curricular del Ciclo Básico Unificado (1997) considera que la escolaridad obligatoria posee un valor y características diferenciadas en tanto tiene como finalidad primordial universalizar la cobertura educativa. (…) Su objetivo es proporcionar el acceso a conocimientos y saberes que aseguren el desempeño de los sujetos en los diversos ámbitos de la sociedad, propiciar la permanencia atendiendo a la diversidad de posibilidades y contextos socio-culturales y sentar las bases para la continuidad de los alumnos dentro del sistema educativo (Ministerio de Educación y Cultura, 1997, pág. 4). Durante el gobierno de Ramón Mestre se “aprueba la organización del año escolar llevada a cabo durante el período lectivo 1997 en los Centros Educativos Rurales (y Urbanos con características similares a los rurales)” (Ministerio de Educación, 2010, pág. 17). Esta decisión gubernamental se funda en la necesidad de lograr coherencia entre la política educativa provincial y nacional, esta última busca extender la oferta educativa a los diferentes ámbitos rurales para cumplimentar con las políticas educativas de universalización de la cobertura 58
educativa. La Provincia de Córdoba se ve doblegada a cumplimentar la normativa sin plasmar en la realidad del sistema educativo los principios postulados por la Ley Federal de Educación; situación que deriva principalmente de la crisis socioeconómica en la región. El proyecto piloto del Ciclo Básico Unificado (C.B.U.) se concreta en términos organizacionales a partir de la creación de centros asociados a una institución educativa de Nivel Secundario ya existente, considerado como centro educativo sede; éste puede contener a uno o más centros educativos asociados (anexos) que se encuentren en zonas rurales dentro de un radio geográfico determinado. Este Ciclo del Sistema Educativo Nacional “es una unidad pedagógica con identidad propia que debe garantizar la permanencia de todos los alumnos a fin de que puedan completar los aprendizajes considerados básicos para su desempeño personal y social” (Ministerio de Educación y Cultura, 1997, pág. 7). La característica identitaria de esta unidad pedagógica reside en la organización integral del Proyecto Educativo Institucional, las diferencias estructurales con los otros niveles del sistema educativo están plasmadas en los objetivos del C.B.U., ellos son · Desarrollar la formación de competencias básicas avanzando hacia competencias más complejas. · Profundizar y complejizar las distintas áreas de conocimiento a través de los diferentes campos del saber y del quehacer. · Promover la reflexión de las consecuencias éticas de las acciones humanas, tanto en los aspectos sociales, ambientales, económicos, políticos y culturales, profundizando valores y actitudes indispensables para la formación del ciudadano. · Atender a las necesidades de los alumnos generando espacios grupales donde puedan conocerse a sí mismos y a sus compañeros, abrir instancias para canalizar problemáticas referidas a la pubertadadolescencia, ayudarles a mejorar las estrategias de estudio, aprendiendo a planificar adecuadamente los tiempos y las actividades. 59
· Desarrollar las necesarias capacidades para la toma de decisiones vinculadas con sus proyectos de vida a partir del conocimiento de sus posibilidades presentes y futuras. Está diferenciada por las estructuras curriculares propias de nivel de educación primaria. Además implica una distribución diferencial de la organización del personal, la organización institucional diferencial a la propuesta por el nivel educativo correspondiente a la primaria (Ministerio de Educación y Cultura, 1997, pág. 7). La propuesta pedagógica del C.B.U. promueve la construcción de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que benefician a los alumnos para el desempeño en diversos ámbitos de actividad socio-cultural y laboral; también propicia la continuidad de estudios en el Ciclo de Especialización (C.E.). En la dimensión de la gestión institucional es necesario replantear las vías de comunicación y de toma de decisiones para dar respuesta a los nuevos objetivos plasmados para el C.B.U. La organización de la gestión educativa de los centros asociados (C.B.U. Rural) depende jerárquicamente de la dirección del centro educativo sede; sin embargo, los centros anexos disponen de una gestión institucional particular que viabiliza las condiciones de gobernabilidad. La dirección de la gestión educativa de los centros rurales anexos está integrada por coordinadores y maestros tutores que deben afrontar severas condiciones de precariedad. Su finalidad es atender la diversidad de actividades que se les presentan en un contexto de “‘precariedad institucional’, que se manifiesta en escuelas cerradas, en escasez del tiempo dedicado a la enseñanza, (…), en la pobreza del aprendizaje real y (…) el dimensionamiento del fenómeno del ausentismo de los docentes” (Schmelkes, 2001, pág. 1), a ellas podemos agregar la escasa asistencia de la población en edad escolar, los problemas de formación docente que se denotan en la ausencia de estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje para sus asignaturas y la soledad del trabajo docente con respecto al centro educativo sede. Para hacer frente a las problemáticas antes mencionadas el equipo directivo promueve: acordar la distribución y uso de los tiempos y espacios 60
escolares, llevar a cabo procesos de adaptación y mejora de las estrategias metodológicas contextualizados para otorgar coherencia interna y externa a la propuesta pedagógica; la administración de recursos materiales, entre otras acciones. Se trata de “considerar la gestión directiva situada en contexto, lo que implica tener en cuenta la visión de los cambios en la sociedad (…), es decir, estar atentos a los signos del contexto socio-histórico, político, económico y cultural” (Ceballos & Ariaudo 2005, pág. 55). A partir de los cambios sociales se busca que la gestión directiva genere transformaciones que propicien la autonomía del centro educativo animando la toma de decisiones sobre la vida escolar, ampliando las conexiones intracurriculares, extracurriculares e interdisciplinarias con mayor implicación en la comunidad local y propiciando procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad; “para ello, las instituciones tendrán que ir dando pasos, haciendo camino entre ser instituciones ejecutoras de cambios decididos por otros, a ser instituciones iniciadoras de cambios pensados, implementados y evaluados por ellas” (Ceballos & Ariaudo, 2005, pág. 56). A comienzos del año 2000 a través de lo establecido en el Pacto de Calidad Educativa de Córdoba se amplía la oferta educativa hacia los diferentes ámbitos rurales. Como consecuencia de esta política educativa se extiende a lo largo del territorio un “fenómeno de creación” de instituciones educativas rurales. La creación del C.B.U. Rural en el paraje “El Gateado” se realiza vinculando a este centro asociado (anexo) con el Instituto Provincial de Enseñanza Media (I.P.E.M.) ubicado en Colonia Tirolesa (centro sede). El objetivo principal de establecer una institución educativa en el paraje “El Gateado” es brindar oportunidades de acceso y continuidad de estudios secundarios a la población de niños y jóvenes que habitan la región. El C.B.U. Rural comienza a funcionar compartiendo edificio con la escuela de nivel primario de aquel paraje respondiendo a “las consideraciones de la Ley Federal de Educación N° 24.195 y de la Ley General de Educación de la Provincia de Córdoba N° 8.113 y en los objetivos de la política educativa esgrimida por el gobierno de la educación en la Provincia que pretende garantizar a todos los jóvenes la posibilidad de cursar la escolaridad obligatoria completa” (Ministerio de Educación, 2010, págs. 16-17). Además, considerando la resolución ministerial N° 237/00 que aprueba la nueva 61
organización institucional y educativa a implementarse a partir del ciclo lectivo 2000 en los centros educativos rurales en los que se aplicará el Ciclo Básico Unificado, se autoriza a las direcciones operativas del subsistema a determinar la estructura curricular y su consiguiente aplicación en las instituciones educativas mencionadas. La dirección de los centros educativos sede tienen como tarea principal la formulación, gestión, monitoreo y evaluación del proyecto institucional de los C.B.U. Rurales anexos; este modo de asociación entre centros educativos ya establecidos y las escuelas anexas creadas en zonas rurales responde a las normativas legales de ampliar los horizontes de escolaridad en áreas de la provincia donde la matrícula de la educación secundaria se ve restringida por condiciones socio-demográficas. La creación del C.B.U. Rural “El Gateado” confluye en un doble proceso que responde, por un lado a un afluente en la política educativa provincial por extender la educación a diversos asentamientos rurales, y por otro a la demanda emergente de la región plasmada en una solicitud de dos madres que envían sus hijos a la escuela primaria. Las madres de los alumnos, vecinas de la institución, inician los trámites administrativos en septiembre de 1999 ante el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba solicitando la apertura del primer año del C.B.U. en aquel paraje. Las madres oportunamente entrevistadas manifiestan que el pedido realizado ante el gobierno fue motivado por la necesidad de enviar a sus hijos a una institución educativa lo más próxima a sus hogares. Ante los interrogantes planteados en las entrevistas acerca de la solicitud de apertura de un centro educativo de nivel medio, una de las madres menciona que el motivo fue que todos los chiquitos que van saliendo de acá, de la primaria, no seguían el secundario ¿viste?, por problemas económicos (...). Los chicos eran de la zona, y seguían trabajando cada uno en su oficio que tenían sus papás, cada uno seguía trabajando en la quinta, y bueno, por ese motivo y también por nuestros hijos y a otro lugar no los podía mandar y bueno, había muchos, había una camada de treinta niños cuando entraron esa vuelta (Vecina de la Escuela Secundaria “El Gateado”, entrevista personal, 20 de abril 2012). 62
En el año 1999 ambas madres son acompañadas por la directora de la escuela primaria quien además alienta la creación del primer año durante el ciclo lectivo 2000. Luego de un proceso de recolección de firmas solicitado por el Ministerio de Educación a los habitantes de la región, el 9 de noviembre de 1999 se confirma la apertura del C.B.U. Rural para el próximo año. En relación a este episodio de la vida institucional de la escuela, una de las madres que forma parte del proceso fundacional anecdóticamente recuerda que llegamos y preguntamos y la señora que nos atendió muy bien y nos dijo bueno nosotros les vamos a pedir una serie de cosas que hagan que son las cosas que nosotros necesitamos y sí, van a tener suerte. Entonces nos pidieron que sacáramos firmas, que sacáramos fotos del establecimiento, todas esas cosas que avalaran como ser la capilla, la Cooperativa de Villa Retiro que avalara que acá se necesitaba un C.B.U. y nos dieron plazo de septiembre hasta el 15 de octubre de entregar las cosas y el 15 de octubre entregamos todos lo que nos pidieron y después del 15 nos pidieron (…) una maestra de la primaria para que quedara de tutora, porque ya conocía los chicos, conocía el lugar, todas esas cosas (Entrevista personal, 20 de abril 2012). no nos pidieron una cantidad pero sacamos 185 firmas, porque sacamos todas las zonas de alrededor, ¿viste? Y también parte de Villa Retiro, todos lo que conocíamos de Villa Retiro que querían poner su firmita le pedíamos que si querían poner su firma que nos dieran, así que gracias a Dios tuvimos buena respuesta de todo y me acuerdo que lo hacíamos firmar con número de documento, con todo, a veces te cuesta, primero es que le decíamos, yo de mi parte les decía necesito que me firme y ponga el número de documento, porque la firma y el número de documento vale más que una sola firma, ¿viste? Así que toda la gente nos respondió de diez (Vecina de la Escuela Secundaria “El Gateado”, entrevista personal, 20 de abril 2012). En el año 2000 comienza a funcionar el C.B.U. Rural anexo a una escuela secundaria ubicada en Colonia Tirolesa, en la institución educativa primaria del 63
paraje “El Gateado”. La dirección de la institución educativa anexa está a cargo de la directora de la escuela primaria, mientras son tres los docentes que arribaban a la institución desde Colonia Tirolesa. A medida que transcurrieron los años se produce la apertura de nuevos cursos y secciones hasta completar en el año 2002 la totalidad del ciclo. Durante la primera gestión del director del centro sede ubicado en Colonia Tirolesa se aprueba a nivel gubernamental la resolución 171/03 que implementa la creación del Ciclo de Especialización Rural (C.E.R.); sin embargo, pese a esta nueva resolución que propicia la ampliación de la escolaridad de tres a seis años en el nivel medio de escuelas rurales, en el centro educativo “El Gateado” los alumnos que finalizan el C.B.U. Rural en el año 2002 continúan con sus estudios en el C.E.R. a principios del ciclo lectivo del año 2004. A la nueva organización institucional se suma el cambio de dirección del I.P.E.M. de Colonia Tirolesa, el director es reemplazado por una directora que gestionó los lineamientos para la disposición del Ciclo de Especialización Rural. En el año 2006 egresa la primera promoción del C.E.R., de doce alumnos que comenzaron el primer año en 2004 egresaron tres. En mayo del mismo año comienza a trabajar una nueva maestra tutora ascendiendo así a dos maestras encargadas de realizar apoyo educativo a los alumnos. En una de las entrevistas realizadas por el equipo de investigación, la profesora tutora menciona que la tutoría consistía en el apoyo de las cuatro áreas principales, o sea Matemática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Los profesores daban la cátedra tres horas y nosotras cubríamos tres horas la tutoría en Matemática y Lengua y dos horas en las Ciencias, o sea el profe daba dos horas y nosotros después dábamos dos horas durante la semana, nos dejaban las actividades y nosotras las íbamos reforzando (Entrevista personal, 27 de abril 2012). La institución educativa “El Gateado” atraviesa otra modificación estructural cuando en el año 2008 la directora del centro educativo sede de Colonia Tirolesa es reemplazada por el profesor de Lengua de la escuela rural; mientras se lleva a cabo la transición de la gestión educativa del centro sede el coordinador recibe la jubilación. De esta manera, la institución educativa tuvo que enfrentarse a un 64
período donde la gestión institucional era llevada a cabo por las maestras tutoras. La docente encargada del apoyo administrativo de la dirección recuerda que durante las vacaciones de verano de 2009 hubo un cambio con el Profesor de Lengua. Estuvimos un tiempo sin coordinador, principalmente hubo un cambio a nivel directivo (…) o sea, no teníamos ni director ni coordinador, no había cabeza en el colegio, éramos las tutoras las que manejábamos el anexo y allá no sé quién se habrá hecho cargo hasta que lo nombran al Profesor de Lengua (Entrevista personal, 27 de abril 2012). En el año 2009 la institución educativa “El Gateado” vivencia otro cambio sustancial en la organización de su propuesta educativa debido a un proceso de desanexación del I.P.E.M. La política educativa provincial efectúa reorganizaciones de los centros asociados y se establece como nuevo centro sede para el C.B.U.R. y C.E.R. “El Gateado” una escuela de nivel secundario ubicada en el Barrio Libertador II de la ciudad de Córdoba. El día 24 de junio de 2009 el gobernador Juan Schiaretti decreta vía instrumento legal N° 851/09 que la oferta educativa del Ciclo Básico (ex Ciclo Básico Unificado) y del Ciclo Orientado (ex Ciclo de Especialización) que se brinda en los establecimientos de Educación Secundaria rurales (y urbanos con características similares a éstos), dependerá orgánica y jerárquicamente de la Dirección General de Educación Media - Ministerio de Educación -, en forma autónoma de la dependencia que corresponda a la institución tutora a la que estén asociados (Decreto. Nº 851, 2009). El decreto posibilita nuevas adecuaciones orgánicas y funcionales que permiten la coordinación necesaria para asegurar la continuidad de los alumnos en el Ciclo de Especialización. Además, unifica bajo una misma dependencia jerárquica los diversos sistemas alternativos de la educación secundaria, de tal modo que la oferta educativa de ese nivel sea regida, administrada y coordinada de manera centralizada por la Dirección General de Educación Media (D.G.E.M.). Este nuevo decreto 65
influye en la escuela “El Gateado” permitiendo que se adecuara a las nuevas reglamentaciones. Desde su fundación hasta su proceso de conversión a I.P.E.M., la gestión directiva de la institución educativa se sucede por diferentes personas, las cuales generan improntas en el quehacer cotidiano de la institución. Las principales consecuencias de los cambios de gestión son problemáticas derivadas de la escasa asistencia y participación de los directivos durante el ciclo lectivo; además es necesario considerar las adecuaciones institucionales de los nuevos lineamientos políticos que cada uno de ellos plantean. La Profesora de Inglés que participa de la fundación de la institución menciona que lo negativo fue que hubo siempre muchos cambios en las direcciones entonces nunca terminamos de adaptarnos a una dirección o una forma de dirigir o de gestionar que nos volvían a cambiar (…). Lo que (…) siempre vi como muy negativo aparte de no continuar con la gestión era (…) un quiebre con la dirección nueva, (…) todo lo anterior se desechaba, (…) no servía para nada y muchas veces se había avanzado en cosas sobre todo pedagógicas; como que lo anterior no servía, teníamos que volver a empezar, bueno eso es lo que yo veo de negativo (Profesora de Inglés, entrevista personal, 27 de abril 2012). Así, quienes actúan como funcionarios toman decisiones que reflejan sus propios intereses, Bárbara Geddes sostiene que “la conducta humana en las arenas gubernamentales es motivada por los mismos intereses egoístas que guían la conducta humana en las arenas privadas” (1994, pág. 85). Las implicancias que se presentan a la hora de entender la constitución de las escuelas anexas en situaciones de ruralidad nos llevan a replantearnos los procesos de institucionalización desde dos perspectivas: la primera se asocia a la normativa educativa desde el ideal de cumplimentar el derecho a la educación de calidad con equidad para todos y la segunda se relaciona a los procesos de concreción de esa normativa en las realidades escolares. Fernández nos dice que
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como institución social la escuela es portadora de un mandato social genético: asegurar la continuidad de la comunidad que la sostiene a través de la transmisión de la cultura que la define como tal, se espera de ella que produzca el avance hacia alguna forma social utópica que, contradice profundamente en su idiosincrasia a la sociedad real en la que está inserta (1994, pág. 25). La utopía social que se le demanda a las escuelas rurales no es ajena a la normativa educativa que se establece desde las políticas gubernamentales, sin embargo debemos preguntarnos cómo o bajo qué condiciones los centros educativos rurales deben llevar adelante el ideal educativo por excelencia11, la respuesta es sencilla: la realidad institucional de las escuelas rurales anexas llevan a cabo sus prácticas organizativo-administrativas y pedagógico-didácticas con una denotado empobrecimiento que se vislumbra en la escasez de recursos y la vulneración de sus proyectos institucionales. Lidia Fernández dice al respecto “es el caso de nuestras escuelas públicas con disminución de presupuesto, aumento de pobreza en las capas medias y bajas de la población y, al mismo tiempo, aumento de presión para dar mejor calidad de educación a más cantidad de población” (1994, pág. 50). De esta manera queda bajo riesgo la causa inicial que orienta el proyecto escolar y toda razón del ser institucional.
2.2. La conversión en I.P.E.M.
A partir de las disposiciones legales establecidas por las leyes de educación nacional y provincial, que instituyen la extensión de la obligatoriedad escolar hasta completar la Educación Secundaria, se lleva a cabo una reestructuración institucional en el C.B.U. Rural y C.E.R. “El Gateado”. En septiembre de 2011 la institución educativa se convierte en I.P.E.M. luego de un proceso de desanexación del centro educativo sede ubicado en la ciudad de Córdoba. La reestructuración 11
Educación de equidad con calidad para todos y todas.
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implica la refuncionalización de la planta administrativa de la institución, cuyo principal beneficio en la dimensión organizacional es la disposición administrativa que constituye el cargo de Dirección. Además, se implementan diversos cargos como la secretaría docente, la preceptoría y un cargo administrativo. En el año 2011 el proceso de desanexación del centro educativo cobra un sobredimensionamiento en la capacidad organizativa de la institución. De mayo a septiembre del mismo año la dirección de la institución educativa es llevada a cabo por un docente designado como director precario. Los diversos actores institucionales caracterizan a esta gestión, en términos organizacionales, como una dirección en crisis donde no hubo un referente claro en términos pedagógicos, administrativos y didácticos. Una de las docentes tutoras que participa del proceso de desanexación nos dice que la persona que ocupa el cargo de precario entra y está 5 meses (…) como director hasta que nombran a la nueva directora, bueno de mayo a septiembre, 4 meses. Y durante todo ese período de desanexación que hubo (…) quedé yo a cargo de la escuela porque no había directivos y ya la figura de las tutorías había desaparecido y la coordinación también. Y la otra tutora que teníamos en reemplazo (…) también se va de la escuela, o sea que en ese momento se fueron cuando fue toda la desanexación hasta que nombran el director precario. La coordinadora actual, deja el cargo de coordinadora, pide licencia por maternidad y la otra maestra tutora que era suplente toma una titularidad en Río Primero, o sea que se van ellas dos y quedo yo sola y como ya no se podía nombrar suplente para las tutorías porque no existía el cargo, quedé yo a cargo de la escuela (Entrevista personal, 27 de abril de 2012). Durante el período de desanexación, de marzo a mayo de 2011, se responsabiliza de la escuela exclusivamente una de las tutoras hasta que nombran el director precario que asume de mayo a septiembre. En septiembre de 2011, luego del proceso de desanexación y de la gestión directiva del profesor precario, asume por concurso la dirección de la Escuela Secundaria una nueva directora. Una de las madres que forma parte de la fundación de la institución en el año 2000 elogia la actual gestión expresando que 68
estamos contentos y felices porque está ella [la nueva directora] y sabemos que ella no va a seguir haciendo esas cosas y que no tenemos que decir: bueno va a estar dos años y de acá a dos o tres años va a venir otra persona que no sabes cómo es, cómo tiene las ideas, esas cosas (Entrevista personal, 20 de abril de 2012). En sus comienzos la institución educativa depende organizacionalmente de la Inspección de Ruralidad del Ministerio de Educación. Al establecerse como I.P.E.M. la dirección de la escuela secundaria comienza a trabajar bajo la supervisión de la Inspección Regional Nº 5 en la Capital. Entre los años 2009 y 2011 el centro educativo transita un período de confluencia entre ambas inspecciones ya que por un lado debe responder a las exigencias de la Inspección de Ruralidad como C.B.U. Rural y C.E.R. y por el otro a la Inspección Regional Nº 5 por ser anexo de una escuela secundaria de la ciudad de Córdoba. El período de confluencia que atraviesa la Escuela Secundaria “El Gateado” entre ambas inspecciones determina una situación crítica dentro de la institución planteándose hechos contradictorios que se exacerban y se develan abruptamente, violentando la identidad institucional y al mismo tiempo invalidando y/o reafirmando las representaciones y construcciones simbólicas que les otorgan sentido. Las diversas transiciones institucionales por las cuales transcurre la Escuela Secundaria “El Gateado” dan sentido y constitución a sus prácticas a lo largo de la historia. Las normativas mencionadas generan fluctuaciones en los procesos de constitución institucional poniendo en evidencia la capacidad de los actores para desempeñarse bajo ciertas circunstancias específicas, que se hacen presente cuando “el mandato social es efectivamente un doble mandato y que, como tal, encierra una paradoja. Se enlaza en una utopía y se expresa en fines y objetivos formales” (Fernández, 1994, pág. 25).
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CAPÍTULO III TRANSICIONES CURRICULARES
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En el campo educativo se define la noción de currículum como un constructo teórico polisémico. Pensar las transiciones curriculares de una institución educativa, a través de la concepción de currículum, nos obliga a focalizar teóricamente la noción para evitar el desplazamiento de los objetivos de la investigación. Tomas Tadeu Da Silva (Graizer, 2007) contribuye con una concepción del currículum que principalmente mantenga una noción dinámica de cultura, entendida en un contexto de relaciones de negociación, de conflicto y de poder. El currículo, comprendido como práctica cultural y como práctica de significación, involucra situarse en un espacio entre la reproducción cultural -que toda práctica pedagógica posee- y la producción cultural y social que se establece en las redes constructivas que suceden en la práctica educativa, cualquiera sea la forma que ésta adopte. Desde una dimensión macro estructural el término currículum es considerado como una propuesta político-educativa organizada, sistematizada y ejecutada por el gobierno de una región (De Alba, 2006). Alicia De Alba entiende que la propuesta curricular gubernamental se encuentra vinculada a los proyectos sociales e institucionales que en cada región se manifiestan y colisionan en el carácter político de cada uno de ellos. El proyecto educativo “es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales” (De Alba, 2006, pág. 69), en este sentido, consideramos que el análisis de las transiciones curriculares se circunscribe a las acciones convergentes y emergentes que se desencadenan a partir de los lineamientos normativos-legales y los intereses institucionales de la Escuela Secundaria “El Gateado”. Las dimensiones de análisis del currículum son numerosas: social, cultural, política, etc.; focalizaremos el trabajo de investigación sobre la dimensión política del currículum, definida por Alicia De Alba como el aspecto estructural-formal que se manifiesta en la realidad escolar. La autora comprende que “las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar” (De Alba, 2006, pág. 66) 73
son parte de un nivel de análisis y concreción curricular. El planteo de Alicia De Alba se corresponde teóricamente con la propuesta de esta investigación en analizar las dimensiones legal e institucional. El abordaje nos brinda la posibilidad de explorar exhaustivamente el entramado político del currículum y cómo a nivel gubernamental trasciende directa o indirectamente en los lineamientos educativos de una provincia o región.
3.1. De Ciclo Básico Unificado Rural (C.B.U.R.) a Ciclo Básico Unificado Rural (C.B.U.R.) y Ciclo Especializado Rural (C.E.R.)
En el año 2000 la escuela se crea bajo la denominación “Ciclo Básico Unificado Rural” y las implicancias de esta denominación se fundan en la política educativa provincial, tras la adecuación del sistema educativo local a la reforma educativa nacional iniciada durante la década de los ´90. Las principales características de los diseños curriculares adoptados para el C.B.U. están plasmadas en el cuadernillo de trabajo Diseño Curricular - Ciclo Básico Unificado - 3° Ciclo E.G.B.12, publicado en el año 1997 por el Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba. En el cuadernillo elaborado por la Dirección de Planificación y Estrategias Educativas se brindan las características y objetivos generales del ciclo, el encuadre teórico-metodológico que fundamenta su ejecución, la estructura y las implicancias curriculares del C.B.U. y la presentación de las disciplinas y/o áreas curriculares del Ciclo Básico Unificado. La escuela creada en el paraje “El Gateado” en sus inicios consolida la propuesta pedagógica-curricular mediante los lineamientos políticos plasmados en el 12
Los lineamientos curriculares propuestos por la política educativa de la Provincia de Córdoba se fundamentaron en los Contenidos Básicos Comunes C.B.C. para la Educación General Básica (E.G.B.) desarrollados por el Consejo Federal de Cultura y Educación y reglamentados a través de la resolución del Consejo N° 39/94 (Miranda, Senén González, & Lamfri, 2003, pág. 55).
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cuadernillo desarrollado para los ciclos básicos unificados, instrumento que ajusta la política educativa provincial con la nacional. Los espacios curriculares dispuestos durante los tres años del ciclo son: Lengua, Inglés, Matemática, Formación Ética y Ciudadana, Educación Tecnológica, Educación Artística (Plástica, Música y Teatro), Ciencias Naturales (Biología, Química y Física) y Ciencias Sociales (Historia y Geografía) (Ministerio de Educación y Cultura, 1997). En el año 2002 egresa de la institución el primer grupo de alumnos que completaron el C.B.U. Rural. Pese a la resolución de ampliación de la escolaridad de tres a seis años en el Nivel Medio en zonas rurales, los alumnos de la escuela “El Gateado” que finalizan el C.B.U. Rural en el año 2002 deben esperar hasta el año 2004 para ingresar al Ciclo de Especialización Rural (C.E.R.). La transición de Ciclo Básico Unificado Rural a Ciclo Básico Unificado Rural y Ciclo Especializado Rural se retarda un año porque a nivel institucional la escuela sede de Colonia Tirolesa esta transitando por cambios en la gestión directiva y ésto prorroga los procesos de solicitud ante las autoridades correspondientes. Al año siguiente se resuelve la creación de los Ciclos de Especialización Rural13, ciclo que no se concreta en la escuela de “El Gateado” hasta el año 2004. En el año 2003 bajo la dirección de la escuela secundaria de Colonia Tirolesa se organiza y ejecuta el funcionamiento del Ciclo de Especialización Rural. La resolución ministerial 171/03 establece que con el objeto de dar respuesta en zonas rurales a la genuina demanda de educación a nivel de Ciclo de Especialización, se propone la creación de un CICLO DE ESPECIALIZACIÓN RURAL para el Sistema Educativo de la Provincia de Córdoba. Este Ciclo, así entendido, reconoce la íntima relación entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y las realidades socioproductivas regionales. Por otra parte, posibilitará la profundización, 13
Al igual que los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) para la Enseñanza General Básica (E.G.B.), los lineamientos curriculares del Ciclo de Especialización se constituyeron a partir de los C.B.C. y los Contenidos Básicos Orientados (C.B.O.) para la educación polimodal, reglamentados a través de la resolución N° 57/97 del Consejo Federal de Cultura y Educación (Miranda, Senén González, & Lamfri, 2003, pág. 56).
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complejización y especificidad creciente de los conocimientos adquiridos y capacidades desarrolladas en los CBU RURALES, facilitando de este modo la culminación de los estudios de nivel medio (M. Res. 171, 2003). La propuesta tiene vigencia a partir del ciclo lectivo 2003 en la Provincia de Córdoba. La normativa además de extender los años de escolaridad en los centros educativos rurales prioriza el cumplimiento de cuatro funciones básicas de escolaridad para el Nivel Medio: Función Formativa: profundizando los conocimientos adquiridos y capacidades desarrolladas en el CBU RURAL. Función Propedéutica: orientando hacia la prosecución de estudios superiores. Función de Preparación para la Vida Productiva: desarrollando competencias que faciliten a los jóvenes un futuro desempeño laboral, a partir de los contextos regionales en los que están insertos. Función Ética y Ciudadana: brindando una formación que profundice el desarrollo de competencias vinculadas con aspectos éticos-valorativos y con la integración a la sociedad como personas responsables, críticas y solidarias (M. Res. 171, 2003). El proceso formativo del Ciclo de Especialización está organizado en dos tipos de formaciones, por una parte la Formación General Básica (F.G.B.) que responde con un mayor nivel de complejidad y profundidad a aquellos contenidos que son abordados en la Educación General Básica; y por otro lado la Formación Orientada (F.O.) que profundiza en el estudio de los contenidos propuestos por la F.G.B., “atendiendo con especificidad a determinados campos del conocimiento y del quehacer social y productivo” (M. Res. 171, 2003). El Ciclo de Especialización Rural “en el marco de la Política Educativa de Córdoba, se presenta como una instancia de formación integral, académica y práctica, de formación humana y técnica, orientadora y preparatoria para estudios superiores y para la integración a la vida productiva” (M. Res. 171, 2003). 76
La resolución que reglamenta los C.E.R. establece en el “Anexo I” los términos y las condiciones para constituir la propuesta pedagógica del nivel educativo a partir de los objetivos del ciclo, el perfil del egresado, el perfil de la orientación, la estructura curricular y su fundamentación. En la finalización de sus estudios se les otorga a los egresados de los C.E.R. el título de Bachiller Orientado en Producción de Bienes y Servicios - Especialidad Producción Agropecuaria.
3.2. De Ciclo Básico Unificado Rural (C.B.U.R.) y Ciclo Especializado Rural (C.E.R.) a Escuela Secundaria
Desde el año 2004 hasta el 2011 se mantiene en el anexo rural la estructura curricular establecida como: Ciclo Básico Unificado Rural (C.B.U.R.) y Ciclo Especializado Rural (C.E.R.). A pesar de los cambios introducidos por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 expandiendo la obligatoriedad de la enseñanza secundaria hasta el sexto año de la formación, en la institución educativa no es hasta el año 2011 que se modifica su propuesta pedagógico-curricular. La provincia de Córdoba se encuentra desfasada con los lineamientos políticos educativos nacionales, ya que luego de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, no se plantea la propuesta educativa de la ley N° 8.113 sino hasta el año 2010. Luego de la reglamentación de la Ley Provincial de Educación N° 9.870 se producen una serie de cambios en los diversos ámbitos del sistema educativo, incluida la educación rural. La finalidad del nivel secundario es habilitar a los jóvenes para el pleno ejercicio de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. La propuesta en cuestión vislumbra tanto la apropiación de contenidos como el desarrollo de capacidades que favorezcan la inserción, permanencia y reconversión en el mundo del trabajo ante las condiciones del mercado laboral actual; la formación política, ética y ciudadana elemental para una activa colaboración en la sociedad; y la
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continuidad de estudios superiores y/o instancias de formación profesional en el marco de la educación permanente. Los cambios principales en los aspectos estructurales del currículum se definen para el Nivel Secundario a partir de dos ciclos, el Ciclo Básico y Ciclo Orientado. El ciclo básico es común a todas las orientaciones que se definen oportunamente en la Ley N° 26.206 y está orientado al logro de capacidades esperables propias de las disciplinas y de los ejes transversales, en vinculación con la praxis social de los alumnos y sus contextos socio-comunitarios. A diferencia del ciclo básico, el segundo se encuentra encauzado a un dominio de capacidades propias en un ámbito determinado de desempeño social y laboral. La Ley de Educación Nacional, a través del Consejo Federal de Educación (C.F.E.), define que la conformación de algunas de las orientaciones que caracterizan este ciclo formativo está a cargo de las autoridades educativas jurisdiccionales, adecuando las mismas en consonancia con la realidad socioproductiva de cada región. Algunas de las orientaciones que están relacionadas a los sectores productivos y de servicios son definidas, generalmente, por el Ministerio de Educación Nacional, pero en todos los casos deben participar en su conformación los actores que estén involucrados en el mundo del trabajo y la producción. A partir de la reglamentación de los diseños curriculares 2012-2015 la orientación y especialidad del secundario “El Gateado”, ya reconvertido en el 2011 a Instituto Provincial de Enseñanza Media (I.P.E.M.), se modifica a Bachiller en Agro y Ambiente. En el tomo N° 11 del “Diseño Curricular de la Educación Secundaria”14 (2012) se establece la fundamentación y la intencionalidad del ciclo orientado, las capacidades al egreso de la orientación, la estructura y el diseño de los espacios curriculares, las sugerencias para la enseñanza y la evaluación en la orientación de esta especialidad.
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Documento desarrollado por la Dirección General de Planeamiento e Información Educativa (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba).
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TERCERA PARTE LA HISTORIA DE LA ESCUELA SECUNDARIA “EL GATEADO” DESDE LOS ACTORES
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En las próximas páginas analizaremos el proceso histórico de la Escuela Secundaria “El Gateado” relacionado a la construcción de significados y representaciones de los sujetos que cotidianamente participan de la constitución de la escuela. Abordaremos la construcción de vínculos intersubjetivos y la complejidad que plantea el pensamiento posmoderno constituyendo sujetos con modos particulares de vivir la realidad, Pérez Gómez entiende al respecto que: el postmodernismo postula la naturaleza esencialmente híbrida del mundo, rechazando la posibilidad de categorías puras de ninguna clase. Es un mundo de matrimonios mixtos: entre las palabras y las cosas, el poder y la imaginación, la realidad material y la construcción lingüística. Llevada al límite, la deconstrucción expresa nuestro sentido de la naturaleza discontinua, fragmentada y fracturada de la realidad, cuya condición incierta queda representada por el uso persistente de las comillas (1998, pág. 4). La educación en la sociedad posmoderna requiere de una visión que contemple las diversas dimensiones de la realidad escolar. Entendemos que la multiplicidad de dimensiones complejizan el abordaje temático, por lo cual explicaremos algunas de ellas. En la dimensión ontológica de la educación posmoderna el cambio significativo que irrumpe con el pensamiento moderno es el desplazamiento de la percepción del sujeto de una realidad inmutable a otra incierta y en permanente transformación (Pérez Gómez, 1998). La escuela debe constituirse como lugar de pensamiento cotidiano que discute la incertidumbre y la transformación de la realidad. La enseñanza y el aprendizaje son acciones que operan entre subjetividades y buscan construir procesos intersubjetivos. La actividad educativa, en la dimensión gnoseológica, se orienta a la construcción social del conocimiento. Atisbar el aspecto socializador de la educación nos permite pensar la constitución de vínculos que, generalmente, están caracterizados por su permanente transformación en torno a la sensibilidad del accionar humano.
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Analizar la dimensión social de la reconstrucción histórica de la escuela secundaria ubicada en el paraje “El Gateado” implica considerar la intersubjetividad entre los actores escolares. La relación entre la categoría social y la psicológica busca dilucidar qué es un significado y una representación mental para la construcción de un imaginario social instituido (Castoriadis, 2005). En la interacción subjetiva escolar la construcción de representaciones mentales es constante e inevitable. El desarrollo de los procesos representativos -individualesconduce a la construcción de redes de significados -sociales-, delimitados teóricamente por Cornelius Castoriadis (2005) como significaciones imaginarias sociales. Castoriadis entiende que las instituciones “están animadas por -o son portadoras de- significaciones que no se refieren ni a la realidad ni a la lógica” (Castoriadis, 2005, pág. 95); al censurar la realidad y la lógica entendemos que las instituciones son movilizadas por imaginaciones de lo que fueron, son o podrán ser. A partir de las representaciones mentales y las significaciones imaginarias sociales abordaremos la concepción del imaginario social instituido (Castoriadis, 2007). Las conceptualizaciones abordan la construcción de estructuras subjetivas de las acciones escolares (representaciones mentales), y el desarrollo intersubjetivo de redes de significados en la construcción de sentido de la vida institucional (significaciones imaginarias sociales). Analizando la realidad educativa observamos que las representaciones mentales individuales participan de redes de significados sociales y constituyen el imaginario social instituido. Este último asegura la continuidad de la sociedad, la reproducción y la repetición de las mismas formas, que de ahora en más regulan la vida de los hombres y permanecen allí hasta que un cambio histórico lento o una nueva creación masiva venga a modificarlas o a reemplazarlas radicalmente por otras (Castoriadis, 2005, pág. 96). Analizando el planteamiento de Castoriadis sobre el imaginario social instituido podemos interrogar qué es lo que mantiene unida a una comunidad educativa. La 82
respuesta en cuestión sería el sostenimiento colectivo de un mundo de significados, Castoriadis sostiene que “‘hacen’ sentido, constituyen el mundo cotidianamente percibido y vivido, crean “la adhesión de la gente a lo que es” (Guibal & Ibáñez, 2009, pág. 168). La construcción de un orden simbólico institucional, al igual que en la sociedad, no está dado fuera de un contexto, de una naturaleza social que lo rodea y de una relación histórica que lo determina. Berger y Luckmann15 conciben al universo simbólico “como la matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales; toda la sociedad histórica y la biografía de un individuo se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo” (1968, pág. 125). Entender al universo simbólico como una matriz constituida dentro de un marco histórico y biográfico de los sujetos nos permite pensar que existe un proceso de legitimación al constituir algo dado al aseverarlo, en relación a las prácticas discursivas Pierre Bourdieu asegura que el poder simbólico, (…) de actuar sobre el mundo actuando sobre la representación del mundo, no reside en “sistemas simbólicos” bajo la forma de cierta “fuerza ilocutoria”. Es definido en y por una relación determinada que produce creencia en la legitimidad de las palabras y de la persona que las emite, y sólo opera en la medida en que aquellos que lo experimentan reconocen a quienes lo ejercen (Bourdieu & Wacquant, 2005, págs. 214-215). El planteo de Bourdieu al ser considerado dentro de la lógica escolar establece que la legitimidad epistémica otorgada a los docentes no está dada, al menos no completamente, por su capacidad de operar relacionalmente sobre sistemas simbólicos16. La legitimidad encontraría su fundamento en la relación de poder que establece con sus alumnos y en el reconocimiento del lugar que ocupa en el campo de poder (Bourdieu, 1997) el actor o los actores en cuestión. 15
Cimientan su desarrollo teórico en la obra de Alfred Schutz y se plantean el interrogante ¿Cómo es posible que los significados subjetivos se vuelvan facticidades objetivas? 16 Entendidos como construcciones reales e ideales sobre elementos culturales.
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La preexistencia del orden simbólico por la connotación histórica del mismo es el supuesto de base para la construcción del imaginario, Castoriadis plantea que “lo imaginario debe utilizar lo simbólico, no sólo para «expresarse», lo cual es evidente, sino para «existir», para pasar de lo virtual a cualquier otra cosa más” (2007, pág. 204). Las imágenes constituidas de la institución escolar cumplen una función simbólica sobre el hecho de educar, son imágenes ideales representadas por otros simbolismos. Castoriadis indica también que inversamente “el simbolismo presupone la capacidad imaginaria, ya que presupone la capacidad de ver en una cosa lo que no es, de verla otra de lo que es” (2007, pág. 204). En los sujetos opera esta doble función del simbolismo, sin embargo, Castoriadis (2007) menciona que es necesario comprender también que en la medida en que lo imaginario puede darse bajo el modo de la representación, en el sentido de que no están dadas en la percepción o que jamás lo han sido, nos encontraremos ante un imaginario efectivo y de lo simbólico. En la realidad de la institución escolar se manifiestan diversas características humanas tales como los intereses personales, la sensibilidad, las expectativas, el lenguaje y la comunicación visual, etc.; estas características impactan en la construcción significativa, imaginaria y representativa de la escuela. Inés Dussel señala que “esto nos instala en otra situación de la cultura, en otra relación con la cultura, y no podemos hacer cuenta de que no pasa nada (…)” (2007, pág. 5). Las características humanas están instaladas en el cotidiano escolar y en las relaciones intersubjetivas que buscan la construcción del conocimiento, proceso que se desarrolla asociado a las condiciones del contexto y valorizado por los sujetos según el grado de significatividad. Pensar el significado de la educación y de la institución escolar a lo largo de la historia de una sociedad implica considerar los procesos de constitución del imaginario social y las representaciones sobre la institución educativa, así el imaginario social instituido le otorga sentido a la escuela operando como regulador de la vida de los sujetos. El imaginario social se sostiene sobre el universo de significados y de símbolos que circulan por el ámbito escolar. A su vez, estas redes 84
de significados y símbolos encuentran su origen en el lenguaje, característica humana que comporta un sentido educativo. Es a través del lenguaje que el sujeto construye el imaginario social (aprendizaje), pero ese universo simbólico -históricoque se transmite (enseñanza) presupone la capacidad imaginaria de los sujetos, en este sentido hablamos de una doble función del simbolismo.
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CAPÍTULO IV LOS RELATOS DEL ORIGEN
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Teniendo en cuenta la complejidad de las instituciones educativas actuales, nos detendremos a indagar sobre la importancia que adquiere el proyecto de fundación de la Escuela Secundaria “El Gateado”, el contexto socio histórico cultural en el que se crea, así como la trama de significados que se construye en el transcurso del tiempo, alrededor de la misma. Los relatos del origen presentan al lector la construcción histórica de la institución desde las voces de los actores que forman parte de ella, algunos de ellos desde sus orígenes hasta la actualidad. Se trata de poner en evidencia los referentes que definen y se definen conformando las diversas transiciones por las que transcurre la escuela. Es una historia que se entreteje “a la luz de las relaciones interpersonales, nos devela la riqueza y complejidad a la que nos acerca la dimensión vincular intersubjetiva de las instituciones, en la que las tensiones y conflictos conviven en forma permanente con afinidades y complementariedades” (Romo Beltrán, 2009, pág. 1). El presente capítulo alude la forma en que los sujetos que constituyeron y constituyen la Escuela Secundaria “El Gateado” se encuentran atravesados por diversas miradas y sentidos a través de los cuales tejen la trama histórica de lo institucional y sus trayectorias de vida; estableciendo vínculos que conforman las prácticas escolares a partir de un orden simbólico y un imaginario social instituido que promueve la configuración de identidades. “La creación, el origen, la iniciación de cualquier hecho o proceso social, y más aún los de una escuela adquieren particular significación como expresión de su potencia para progresar hacia el futuro” (Fernández, 1994, pág. 25). En este contexto se hace referencia al origen de la Escuela Secundaria “El Gateado” primero como C.B.U. Rural, luego como C.B.U. Rural y C.E. Rural hasta constituirse como escuela de nivel secundario. A partir del testimonio de los actores, se trata de dar cuenta de las etapas por las que fue transitando la escuela, “material de doble significado: el que expresa significaciones de entusiasmo, deseo, potencia, proyecto, con el tono emocional de gesta, y el que acude al dolor, al esfuerzo y a la pérdida, que acompañan la creación” (Fernández, 1994, pág. 25), procesos de ruptura y consolidación de una institución educativa; el lector se encuentra con este doble material que referencia las transiciones cotidianas por las que transcurre una institución educativa fundada hace 14 años. 89
A partir de la confluencia de los relatos recuperados de entrevistas a los actores que forman parte de la comunidad educativa, se construye respetando una linealidad la historia de la Escuela Secundaria “El Gateado”. En consecuencia, el estudio de los recursos lingüísticos metódicos utilizados reviste importancia porque permiten introducirnos a partir del lenguaje en la comunidad que se estudia. Claudia Oxman señala que no se focalizará aquí la función representativa o referencial del lenguaje (su valor de verdad) sino que se buscará elucidar cómo, a través de éste, los sujetos se dicen a sí mismos y construyen de manera interactiva, progresiva y continua su mundo de significaciones estables (1998, pág. 47). De esta manera se va construyendo y constituyendo el mundo a partir del lenguaje, en esta perspectiva cobran importancia las nociones de diexis17 y de reflexividad18. El análisis del lenguaje de las entrevistas nos permite crear activamente un hecho contextualizado a partir del habla y no meras ideas inconexas, acabadas y sujetas a fenómenos de estructuras; por lo tanto, conocer las interpretaciones que tienen los sujetos sobre sus propias prácticas cotidianas responde al interés por captar el compuesto indivisible de objetividad y subjetividad que conforma la realidad social. Lidia Fernández (1994) menciona que un establecimiento educativo se define a partir de las interacciones entre diversos significados y representaciones en un escenario determinado. “Como campo de interacción convoca a las personas a comportarse de acuerdo con las exigencias de sus roles formales, y a limitar su iniciativa según las pautas que derivan de la cultura institucional y garantizan su persistencia y desarrollo” (Fernández, 1994, pág. 45).
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La deixis puede ser definida como la localización y la identificación de las personas, objetos, procesos, acontecimientos y actividades de que se habla por relación al contexto espacio-temporal creado y mantenido por el acto de enunciación (Oxman, 1998, pág. 44). 18 La reflexividad se define como la capacidad del lenguaje y del pensamiento –de todo sistema de significación-de volverse sobre sí mismo, de constituir un objeto para sí mismo (Oxman, 1998, pág. 41).
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El capítulo que a continuación se presenta se estructura de la siguiente manera: en primer lugar el lector se encontrará con el relato de “Los Fundadores” que remite al proceso que da inicio a la institución educativa, la conformación y constitución de sus prácticas a medida que transcurren los años hasta que se produce el proceso de desanexación en el año 2011 y se crea el I.P.E.M.; y en segundo lugar se presenta “Los Herederos”, apartado que recupera las voces de los actores institucionales que están presentes durante el proceso de desanexación y la creación de la Escuela Secundaria “El Gateado” hasta la actualidad. En esta parte del capítulo se busca presentar las nuevas organizaciones institucionales sin dejar de lado las transiciones que tienen lugar en la escuela para transformarse en un centro educativo de nivel secundario. Antes de pasar al primer apartado del capítulo deseamos hacer una salvedad como investigadores: la reconstrucción histórica de la Escuela Secundaria “El Gateado” que a continuación se presenta responde a los objetivos del proyecto de investigación, con ello queremos expresar que no se encuentran agotadas todas las posibilidades de interpretación y verosímilmente muchas de ellas no han sido tenidas en cuenta por la magnitud de los hechos reales. Marc Augé menciona que en tanto etnólogos podemos sentir la tentación de pensar que los otros, aquellos que nosotros observamos, viven una especie de ficción que no compartimos pero que hacemos objeto de nuestro estudio (…) para estudiar una ficción particular en un lugar particular. Pero, ¡cuidado!, esta ficción tiene una doble dimensión y quien solamente percibe un aspecto corre el riesgo de hacerse ilusiones y teorizar en vano. La dimensión es doble en un sentido muy simple: tiene sus reglas, su sintaxis y se concreta en relatos, historias, dramas vividos en el transcurso del tiempo y, si bien existen muchas probabilidades de poder hallar algún rastro de estas reglas y de la sintaxis en el desarrollo de los acontecimientos (…), existen sin embargo muchas posibilidades de que nunca pueda deducirse de la sintaxis la infinita variedad de historias que la respetan en mayor o menos medida (1998, págs. 35-36).
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La doble dimensionalidad de la que habla Augé no pregona acaparar y abarcar la realidad en su totalidad sino ser conscientes que como sujetos investigadores estamos limitados a posibles interpretaciones acordes a nuestra mirada de mundo.
4.1. Los “Fundadores” El proceso fundacional de toda institución educativa se presenta como un acto de confluencia de seguridades y constantes, de incertidumbre y fluctuaciones. Es una acción propia de una persona o un grupo de personas que comparten intereses y los materializan en una creación. El apartado “Los fundadores” remite a las voces de los actores institucionales que testimonian no solo el proceso de creación del C.B.U. Rural “El Gateado” sino la proximidad con la que cuentan los hechos y marcan legados. En los relatos que a continuación se presentan se recupera la voz de una de las fundadoras de la institución, ella se convierte en un actor exclusivo de suma importancia porque a través de su relato nos representa simbólicamente un proceso único. Aprovechamos esta breve introducción para aclarar que “Los Fundadores” no solo se remite a los personajes que participan de la creación de la institución educativa, sino también se recupera las voces de aquellos que durante el proceso histórico han dejado sus “huellas” hasta el momento de desanexación y constitución de la escuela secundaria. El lector se encontrará con una estructura textual lineal por años, pero también notará especial atención a momentos decisivos y cruciales que hacen de la Escuela Secundaria “El Gateado” lo que hoy es; recuperamos tres momentos puntuales: en primer lugar el surgimiento de la institución como C.B.U. Rural “El Gateado”, en segundo lugar el espacio físico donde funciona la institución como zona de conflicto con la escuela primaria y, en tercer y último lugar, nos remitimos a las diferentes representaciones que tienen los actores que forman parte de la comunidad educativa sobre los equipos de gestión que dirigen la escuela hasta el año 2011. 92
4.1.1. El surgimiento de la “Necesidad”
La historia de la Escuela Secundaria “El Gateado” surge a partir de una confluencia marcada, como dijimos con anterioridad, por un afluente en la política educativa provincial por extender la educación media a diversos asentamientos rurales, y por la demanda emergente de la región plasmada en una solicitud de dos madres que envían sus hijos a la escuela primaria de aquel paraje. Las madres desean que sus hijos continúen sus estudios de nivel medio en una escuela próxima a la zona de residencia. Las políticas provinciales junto a la solicitud regional hacen posible que la creación del C.B.U. Rural “El Gateado”, como Anexo de una Escuela Secundaria de Colonia Tirolesa, en el año 2000, marque un hito en la historia de la institución; así lo manifiesta una de las madres que forma parte del pedido fundacional, el C.B.U. se inició en el 2000 porque un grupo de mamás iniciaron los trámites, en el cual soy una de ellas e iniciamos los trámites en 1999, (…) en septiembre empezamos los trámites y el 9 de noviembre del mismo año nos dieron la contestación que empezaba el C.B.U. en el 2000, primer año y se fueron agregando los otros años hasta completar el C.B.U. (Entrevista personal, 20 de abril de 2012). El proceso fundacional del C.B.U. Rural “El Gateado” es hito que marca historia porque es la primera vez que en aquel lugar remoto de la Provincia de Córdoba los niños pueden acceder a una educación de nivel secundario sin alejarse de la zona. Se inicia porque los chicos de la zona no podían ir a la ciudad, los vecinos piden que se abra en el colegio primario (…), que sea una continuidad de la primaria, porque si no llegaban a completar sexto grado y la mayoría abandonaba, entonces por eso se abre el C.B.U. en la zona y comenzó siendo rural como anexo de otro colegio (Apoyo administrativo de la dirección, entrevista personal, 27 de abril de 2012). 93
Las particularidades de la fundación del establecimiento educativo en “El Gateado” no fueron menores, el pedido de las madres responde a enviar a sus hijos a una institución cercana para evitar, en primer instancia, costos económicos educativos secundarios como el transporte por ejemplo, inexistente en el lugar; los niños deben caminar para llegar a las escuelas secundarias más cercanas ubicadas en los barrios periféricos de la ciudad de Córdoba. La situación económica del país a fines de los años noventa propicia la pauperización de la población argentina influyendo duramente en los sectores más vulnerables; los contextos rurales no son la excepción y las carencias de servicios aumentan rápidamente. En segundo lugar se busca proteger a los niños de cualquier clase de inseguridad, Gallardo Gill menciona que es necesario irradiar la reconstrucción de formas de acción social comunitarias y constituirse en nexo de unión entre la comunidad y la Administración o ‘la sociedad urbana’, sobre todo, en un medio que se suele caracterizar por la escasez de instituciones, evitando adoptar medidas tan desafortunadamente frecuentes como son: interpretar el mundo rural bajo la negación de su peculiaridad (y, por tanto, la negación de sus necesidades específicas), así como caer en la tentación de uniformar, no respetando la diversidad que vive y le aporta riqueza a su escuela (2011, pág. 5). Durante el proceso fundacional del C.B.U. Rural “El Gateado”, la población se manifiesta a la defensiva de diversas acciones externas que provienen de zonas urbanas; las representaciones y significaciones que los mismos habitantes poseen de la ciudad les genera rechazo, miedo, inseguridad e incertidumbre. La expansión de la ciudad difumina las diferencias entre las áreas urbanas y las vecinas zonas rurales creando entre ellas una zona de transición o espacio no definido, un espacio liminal. Este fenómeno presenta características particulares que producen cambios sustanciales afectando las zonas rurales situadas en torno a los centros urbanos, lo que trae como resultado la construcción de nuevas infraestructuras, la irradiación de nuevas actividades productivas, la organización y distribución de nuevos espacios comunitarios, la afluencia de nuevos habitantes, entre otros ejemplos; en 94
síntesis, se produce una transformación social, económica y cultural de la región. Ávila Sánchez menciona que se trata de una mutación en la cual hay un cambio en las funciones territoriales de las zonas rurales, que paulatinamente van perdiendo sus componentes agrícolas o agrarios, en provecho de las características urbanas en definición (sean de tipo industrial o habitacional); se trata de una etapa intermedia de dicha mutación, que se acompaña de la implantación de equipamientos y actividades que no están ligados al mundo rural, pero provienen y participan del sistema urbano (2009, pág. 101). Los procesos de cambio a los que se debe enfrentar la población de “El Gateado” resultan complejos e invasivos porque se difunde una nueva forma de vida signada por lo ritmos de la ciudad, se establecen nuevos códigos políticos y culturales que alteran profundamente la organización socio-económica de la región. Ávila Sánchez menciona además que la función esencial del espacio rural es agrícola, que entraña una ocupación precisa del suelo, una afectación del espacio en usos regulados por las aptitudes edáficas o climáticas, las orientaciones agrícolas de las explotaciones y de la economía agrícola regional (2009, pág. 102). El espacio sometido a la presión urbana tiene una coherencia económica y social establecida que derivada en principio del mundo rural y es lo que entra en conflicto con el proceso “invasivo” de la ciudad. Los niños que viven en comunidades rurales poseen habitus (Bourdieu, 2007) que se encuentran relacionados al entorno social que los rodea, entre ellos conductas, actitudes, intereses y matices particulares propios de su zona. Como lo expresamos con anterioridad, el medio rural suele estar formado por comunidades pequeñas con una economía basada en la agricultura, ganadería e industria familiar. En este entorno es habitual la existencia de grupos heterogéneos, siendo necesario ajustar la enseñanza a los distintos alumnos. La tercera particularidad por la cual se funda el C.B.U. Rural “El Gateado” es evitar que los niños se alejen de 95
las tareas rurales que realizan junto a sus familias sin dejar de asistir a sus horarios habituales de clases evitando así, el ausentismo escolar. Una de las madres que participó del proceso fundacional señala que a nosotros nos importaba que se hiciera por todos esos chicos de la zona, para que tengan una oportunidad como cualquier otro y que no los pueden mandar a otro lado por economía, vos viste lo que en otras escuelas cobran y acá es carenciada la zona. Hay chicos que vienen de personas que tienen campos y hay otros que viven trabajando y te cuesta, nosotros queríamos hacer algo, un bien para esta sociedad (Entrevista personal, 20 de abril de 2012). La historia de un establecimiento es un acontecer con puntos críticos. “Alguno de ellos parecen reiterarse con frecuencia y podrían constituir constantes naturales en la dinámica histórica de las escuelas en general. Otros se reiteran en relación con las circunstancias sociohistóricas de cada contexto social” (Fernández, 1994, pág. 26). En el año 1994 un grupo de madres se presenta ante el Ministerio de Educación con una solicitud demandando la apertura de un centro educativo de nivel medio en la zona de “El Gateado”, la respuesta fue negativa porque, entre otras cosas, no existía ningún tipo de transporte para los docentes. En 1999 las circunstancias socio-históricas cambian y nuevamente se lleva a cabo la solicitud que cinco años atrás había sido denegada, la decisión gubernamental en esta ocasión fue positiva. En septiembre de 1999 se recolectan firmas y se da inicio al trámite, el 9 de noviembre del mismo año se confirma la apertura del C.B.U. Rural “El Gateado” para el próximo año. Así lo manifiesta una de las madres que participa de la solicitud ante el organismo gubernamental, nos pidieron que sacáramos firmas, que sacáramos fotos del establecimiento [escuela primaria], de una capilla, la Cooperativa de Villa Retiro para que avalara que acá se necesitaba un C.B.U. y nos dieron plazo de septiembre hasta el 15 de octubre de entregar las cosas, y el 15 de octubre entregamos todo lo que nos pidieron y luego nos pidieron 96
presentar a una maestra de la primaria para que quedara de tutora, porque conocía los chicos y conocía el lugar (Entrevista personal, 20 de abril de 2012). El establecimiento educativo inicia sus actividades en el año 2000 durante el primer gobierno de José Manuel De La Sota con una matrícula inicial de 29 alumnos aproximadamente, además la Directora de la Escuela Primaria asume como la primera tutora del C.B.U. Rural. A medida que transcurrieron los años se produce la apertura de nuevos cursos y secciones hasta completar en el año 2002 la totalidad del ciclo. Éste es el punto de inicio que da lugar al desarrollo posterior de la institución.
4.1.2. El Espacio Físico
La historia de la Escuela Secundaria “El Gateado” está íntimamente relacionada al proceso de constitución de la escuela primaria que se encuentra en aquel lugar. La escuela primaria inicia sus actividades educativas en 1964 en la Estación del Ferrocarril Argentino ubicado en aquel paraje, la medida es tomada porque no existe edificio propio hasta que un grupo de vecinos dona la tierra donde actualmente se encuentra la escuela. En el libro Las interacciones cotidianas en una escuela rural (2011) podemos rescatar el proceso vivido por la comunidad durante la creación de la Escuela Primaria antes de la apertura del C.B.U. Rural “El Gateado” en el año 2000. En el año 1956, un grupo de vecinos preocupados por la educación de sus hijos, quienes debían recorrer muchos kilómetros para asistir a un centro educativo, decidieron iniciar las gestiones que permitirían construir una escuela. Después de arduas tramitaciones lograron el objetivo propuesto. Al no contar con un edificio propio, los niños iniciaron sus clases en los galpones del viejo ferrocarril tomando el nombre de un conocido
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periodista, escritor y dramaturgo uruguayo, Florencio Sánchez, quién fuera el mayor representante del teatro sudamericano. Es así, que las inquietudes por tener un edificio propio no cesaron, hasta que, Don Juan Cassone donó el terreno ubicado frente al apeadero. Para este fin, se formó una Comisión Cooperadora cuyos miembros trabajaron incansablemente para construir el ansiado edificio. El 5 de Julio de 1964, se inauguró la escuela primaria a la que con el correr de los años se le fueron agregando aulas. Con la ayuda del Plan Social de la Nación, en 1993 se agregó un nuevo comedor y cocina” (2011, págs. 14-16). En el año 2000 cuando se crea el C.B.U. Rural, el edificio de la escuela primaria comparte su espacio para el desarrollo organizativo-administrativo y pedagógicodidáctico del nuevo ciclo; de esta manera, ambas instituciones en formación se encuentran compartiendo el edificio en distintos horarios. A medida que transcurren los años el espacio físico compartido es un condicionante estructurante del funcionamiento institucional porque impide que exista una organización espacial acorde a las demandas de cada nivel. El espacio físico se transforma en una zona de disputa, de conflicto permanente que se incrementa a través de los años desde la fundación hasta la actualidad. La directora de nivel secundario manifiesta que los conflictos que se generan por espacios compartidos “están dañando la comunidad educativa de una o de otra manera (Entrevista personal, 13 de abril de 2012)” La tendencia al conflicto se inscribe en el propio sistema social, en la propia comunidad educativa a partir de la divergencia de intereses que estructuran la organización institucional y le son propios a cada nivel. Las políticas educativas que orientan las prácticas pedagógicas en los procesos de institucionalización19 de las mismas no se verifican en la realidad del contexto; así, 19
La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Dicho en otra forma, toda tipificación de esa clase es una institución. Lo que hay que destacar es la reciprocidad de las tipificaciones institucionales y la tipicalidad no solo de las acciones sino también de los actores en las instituciones. Las tipifiaciones de las acciones habitualizadas que constituyen las instituciones, siempre se comparten, son accesibles a todos los integrantes de un
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las escuelas rurales se organizan como centros educativos con escasos recursos empobreciendo aún más sus prácticas pedagógicas, “con frecuencia los espacios originalmente destinados a actividades especiales (bibliotecas, gimnasios, salas de reunión, laboratorios, patios, pasillos, etc.) son convertidos en aulas” (Fernández, 1994, pág. 24). La Escuela Secundaria “El Gateado” no es ajena a determinantes provenientes de mandatos ministeriales de carácter paradójico: por un lado se presenta la obligatoriedad de brindar una educación de calidad con equidad para todos “facilitando el libre desarrollo de la personalidad de los individuos” (Fernández, 1994, pág. 5) pero por el contrario ese mandato debe ser llevado a cabo con la ausencia de los recursos necesarios para ello. “La falta de recursos (…), puede superar el esfuerzo personal y llevar al alumno al fracaso, que en sí es el fracaso del proyecto” (Fernández, 1994, pág. 50). Esto aumenta la incertidumbre vulnerabilizando las prácticas educativas y amenazando doblemente el proyecto que se está llevando a cabo: “por la falta de recursos y por la paulatina debilidad que invade al grupo y a las personas sometidas al ataque de la falta de medios” (Fernández, 1994, pág. 50) para cumplir con las demandas burocráticas provinciales y las normativas vigentes. En una de las entrevistas, la directora del establecimiento educativo secundario manifiesta el descontento por la escasez de recursos con los que cuenta la institución y además, de no poseer un establecimiento propio, la biblioteca se encuentra distribuida en pequeños armarios situados en las aulas: “tenemos los armaritos de uso compartido distribuidos en aulas pero a su vez están desordenados, entonces la idea es ordenarlos por armarios temáticos” (Directora de la Escuela Secundaria “El Gateado”, entrevista personal, 13 de abril de 2012); la sala de profesores en circunstancias especiales debe convertirse en un salón de clases, el espacio físico de la secretaría de la escuela se traslada cada vez que se necesitan nuevos lugares; los alumnos pertenecientes a los dos últimos años del nivel asisten a clases en aulas móviles ubicadas frente a la fachada principal del determinado grupo social, y la institución misma tipifica tanto a los actores individuales como a las acciones individuales (Berger & Luckmann, 2001, pág. 76).
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establecimiento. A partir del testimonio de una docente tutora presentamos las reformas edilicias que ha sufrido el establecimiento: primero teníamos un aula móvil, porque donde están los profesores era un aula antes y esta también era un aula [actual secretaría], y bueno ahora pasamos dos cursos a las aulas móviles para poder tener este espacio para nosotros y para que los profesores también tengan su espacio. Porque durante muchos años se trabajaba todo junto, estaban todos los papeles de la secretaria en la sala de profesores, y ahí hubo una reforma en la estructura de la escuela, los baños eran más chiquitos, no eran grandes como son ahora y nos quitaron parte de la dirección, el nivel secundario tenía como una piecita ahí donde guardábamos herramientas, todo lo que podía ser del secundario importante, libros, se guardaba ahí, ese espacio lo tomaron para hacer los baños nuevos o sea que se cerró esa puerta y nos quedó reducido más el espacio físico nuestro, ampliaron más los baños para los chicos pero nosotros nos quedamos sin lugar y de ahí empezamos a pasar cosas a la sala de los profes y a compartir con los profes (Entrevista personal, 27 de abril de 2012). Otro asunto edilicio importante lo menciona la directora de la escuela secundaria: se trata de la construcción de un nuevo salón de clase para ubicar los cursos con mayor cantidad de alumnos: “estamos esperando la proyección del aula que se concrete, pero no se concreta, es para uno de los grupos más numerosos, todavía no sabemos cuál” (Entrevista personal, 13 de abril de 2012). Las circunstancias que está atravesando la escuela primaria y secundaria funcionando en el mismo edificio pueden sortearse a través del diálogo interinstitucional orientado a mejorar la comunicación para compartir los espacios. La directora del nivel secundario manifiesta que “es necesario, fundamental, trabajar bajo una visión de espacios compartidos con la primaria, sino es imposible seguir adelante” (Entrevista personal, 13 de abril de 2012). Cotidianamente los equipos de conducción viven resistencia o, por el contrario, adhesiones indiscriminadas; unas y otras obstaculizan las 100
readaptaciones y dificultan o no admiten, los reajustes. Nuevamente, temas claves para la gestión serán: consenso, conciliación, negociación, palabras casi mágicas para abordar los conflictos que se susciten (Frigerio, Poggi & Tiramonti, 1992, pág. 67). Se trata de disminuir las zonas de rupturas institucionales a través de diferentes técnicas de diálogo para que cada unidad educativa pueda cumplir con sus proyectos pedagógicos adecuados a las características de la población que las asisten.
4.1.3. La Gestión Escolar
Las diversas gestiones escolares que se llevan a cabo en la historia de la Escuela Secundaria “El Gateado” tienen su propio estilo, cada una de ellas imprime modos de organización particular efectuando prácticas decadentes y de apogeo. Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos “aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones” (Fernández, 1994, pág. 8). Cada uno de los estilos institucionales responde a ciertas ideologías que se hacen visible, en el caso de la Escuela Secundaria “El Gateado”, en los momentos de cambios en los equipos directivos. La Profesora de Inglés que forma parte de la escuela desde su fundación señala que nunca terminamos de adaptarnos a una dirección o una forma de dirigir o de gestionar que nos volvían a cambiar, y lo que yo siempre vi como muy negativo aparte de no continuar con la gestión, era como que había un quiebre con la dirección nueva, era como que todo lo anterior se desechaba, que estaba mal, entonces lo anterior no servía para nada; y muchas veces se había avanzado en cosas sobre todo pedagógicas, se había 101
avanzado y después con tantos quiebres viste como que lo anterior no servía y teníamos que volver a empezar (Entrevista personal, 27 de abril de 2012). Las transiciones de los equipos directivos en el C.B.U. y C.E. Rural “El Gateado” hacia el año 2009 provocan rupturas al interior de la institución generando tensiones con los actores de la institución. Las diferentes concepciones acerca de la realidad institucional de cada equipo directivo modifican las prácticas de intervención en los procesos de organización y administración del establecimiento y del proyecto pedagógico-didáctico que se lleva a cabo hasta ese momento. Durante las gestiones directivas del año 2000 al 2008, los actores institucionales manifiestan el decaimiento organizacional: los directivos de la institución sede visitan el anexo esporádicamente, “había directivos que pasaban meses y no venían al colegio, o sea que hemos estado bastante solos en el proceso; la queja permanente de los profesores: ¿cuándo viene el director, cuándo la directora? Y pasaban semanas que no venían” (Apoyo administrativo de la dirección, entrevista personal, 27 de abril de 2012). Por lo tanto, la organización y administración escolar recae en los maestros tutores y el coordinador al mando; no existe control de asistencia hacia los profesores lo que genera un alto grado de ausentismo a sus clases, así lo expresa una de las docentes entrevistadas: los profesores no tomaban su responsabilidad, mucha falta, mucha inasistencia, daba lo mismo venir como no, de avisarte o no, o sea que los chicos, de primero a tercer año estaban más contenidos porque estábamos las tutoras, a veces trabajábamos entre dos cursos juntos. En cuarto, quinto y sexto grado como no había tutorías los chicos daban vuelta en el colegio porque no había quien los controlara, quien les diera clases (Apoyo administrativo de la dirección, entrevista personal, 27 de abril de 2012). El equipo directivo a cargo de la escuela anexo está conformado por un coordinador que establece los nexos con el centro educativo sede y dos tutores que 102
se encargan de realizar apoyo escolar a los alumnos. La maestra tutora a cargo del ciclo básico narra su experiencia manifestando que la tutoría consistía en un apoyo de las cuatro áreas principales: Matemática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Los profesores daban la cátedra tres horas y luego los alumnos tenían tres horas de tutoría en Matemática y Lengua y dos horas en las Ciencias, nos dejaban las actividades y nosotros lo íbamos reforzando. Las tutorías las hacíamos dentro del horario escolar de lunes a viernes, nosotros veníamos todos los días, porque teníamos cargo a diferencia de los profesores que son horas cátedra, aparte dábamos Artística y Tecnología que eran materias que nosotros evaluábamos. Además de eso, hacíamos tareas administrativas en las horas que teníamos libres en la semana, una o dos o tres horas a la semana, nos dedicábamos a llevar el registro de los alumnos, nota a los profesores, todo lo referido a la administración de la escuela lo llevábamos las tutoras junto con la coordinadora (Entrevista personal, 27 de abril de 2012). Pese a la existencia de un equipo directivo que se encuentra en el anexo, los padres de los alumnos demandan una cara visible que se presente para cubrir sus dudas y atender sus demandas, querían dialogar con los directivos. La portera de la escuela manifiesta que los primeros años de la institución fue un período de abandono, no teníamos director, lo llevaban adelante los profes y las maestras tutoras. La directora del secundario de Tirolesa hizo los trámites para que se hiciera hasta sexto año, ella hizo algo, aunque nunca estaba hizo algo, hizo que se llegara hasta sexto y que no se quedara estancado hasta C.B.U. nomás (Entrevista personal, 20 de abril de 2012). Lidia Fernández (1994) menciona que las representaciones que tienen los actores institucionales de acuerdo a sus sentimientos en una escuela devastada son la desesperanza, el desánimo, la incredulidad, el pesimismo. Este estado queda instalado después de experiencias de cambio en las que el proceso se vio fracturado e interrumpido abruptamente en momentos claves. 103
El equipo directivo del centro educativo sede que funda la institución educativa se reemplaza en el año 2003, la nueva dirección en el año 2004 hace la apertura del Ciclo de Especialización (C.E.R.) “El Gateado”; esta medida posibilita que los alumnos puedan cumplimentar sus estudios de nivel secundario sin trasladarse de la zona. El ciclo de especialización posee orientación en Bienes y Servicios con especialización Agrotécnica contextualizando el título secundario a las demandas de la región donde se encuentra situada la escuela. Cada uno de los ejemplos que recuperamos de las voces de los actores institucionales sobre la dirección de la institución educativa recaen en presentarse como evidencias situacionales adversas, ya que por un lado dificultan las acciones institucionalizadas y por el otro configuran nuevas formas de actuar, atentando, en algunos casos, con la identidad de los sujetos y sus representaciones sobre la institución de la que forman parte.
4.2. Los “Herederos”
Cuando hablamos de herencia nos referimos en términos generales a “recibir algo de alguien”, “alguien” nos otorga extrema confianza a través de un legado que puede ser material o no, “algo” que nos genere beneficios o por el contrario, problemas. Los herederos de la Escuela Secundaria “El Gateado” son aquellas personas que reciben un legado conformado por las diversas y divergentes fluctuaciones que ha sufrido la institución desde su fundación hasta su proceso de desanexación en el año 2011. Recuperamos el hecho puntual de desanexación para hacer un corte histórico que nos permita separar las prácticas institucionales que se desarrollan como escuela-anexo de los nuevos modos de hacer como I.P.E.M. La ruptura está dada por los desafíos que debe enfrentar la institución no dependiendo organizacionalmente de un centro sede, sino como un establecimiento autónomo. Los herederos reciben un legado que es la nueva organización de una institución 104
educativa que “camina” en pos de una identidad propia; ellos son los encargados de trabajar duramente para cumplir con esa meta. A continuación el lector podrá vislumbrar, a partir de las representaciones de diferentes actores institucionales, el proceso que acontece cuando el legado ya no está en mano de los fundadores sino de los herederos.
4.2.1..Dejar de ser “Anexo”. La transición de una Institución con identidad prestada a una con ojos propios
En el año 2009 el C.E.R. “El Gateado” se enfrenta a un nuevo desafío, pasa a formar parte como anexo de una Escuela Secundaria de la ciudad de Córdoba, de este modo cambia el equipo directivo del centro educativo sede. Romo Beltrán nos dice que durante los cambios institucionales se reestructura tanto la forma en que se concibe el conocimiento como las funciones de los actores y la tarea institucional. El vínculo con la comunidad y las experiencias de los sujetos se modifican instalando procesos de tensión epistémica, (…) lo que gesta a la vez, grupos diferenciados dentro de la institución. Ya que “las afinidades epistemológicas y grupales delimitan territorios, puntos de confluencia y de identificación” (2006, pág. 100). Los puntos de confluencia e identificación con la nueva gestión directiva se notaron rápidamente, la institución comienza a efectuar cambios positivos en sus prácticas educativas. La directora del centro educativo sede participa más activamente de las decisiones que aquejan la institución anexa, así lo expresa una docente Es distinto porque el profesor viene y quiere hablar con el directivo y está, en cambio antes no venían y pasaban las semanas, a veces algún problema
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terminaba por quedar en la nada ya que al no venir la autoridad iba pasando el tiempo (Entrevista personal, 27 de abril de 2012). Los proyectos del equipo directivo mejoran a fines de 2009, durante ese año concurren a la escuela un grupo de enfermeras de la Unidad Primaria de Atención a la Salud (U.P.A.S.) del Barrio Liceo III; ellas imparten charlas sobre diversas temáticas de salud a la población de aquel lugar, prestando especial atención a las madres y los alumnos. De esta situación se genera el proyecto de murga que actualmente sigue funcionando en la escuela. Una de las docentes entrevistadas menciona sobre el proyecto Surge desde las chicas del U.P.A.S., vienen con la iniciativa de la murga porque a ellas les llega un dinero del gobierno para hacer este proyecto. Solo participan los chicos del secundario, de primero a sexto año los que quieren, (…) se daban dentro del horario escolar, este año vienen los sábados [2012], cada 15 días, los sábados a la mañana se juntan, es un proyecto integrado con nosotros, pero viene desde Salud (Entrevista personal, 27 de abril de 2012). Durante el año 2011, con la dirección escolar del establecimiento sede en la ciudad de Córdoba, se produce para el C.E.R. “El Gateado” un hecho que marca nuevamente su historia; ese año comienzan a realizarse los trámites para desanexarse y constituirse como escuela de nivel secundario. La institución educativa se había ampliado y necesitaba de manera permanente un equipo directivo ubicado en el establecimiento que enfrente el proceso de abandono pedagógico-organizacional de la institución y sea proclive a la constitución de un Proyecto Educativo Institucional. Se necesitaba que hubiera una directora titular, lo que más se quería era eso porque estaba como medio descuidado. Porque al no haber director que sea de acá, los directores que sean de anexo y que vos sabes que cuando tengan a cargo una escuela y tener otro anexo vos viste el trayecto hasta acá y que vos tenés que descuidar un lugar para venirte a otro así que eso es lo que pasaba, que estaba medio descuidado. Era tierra de 106
nadie, los profesores no sabían que hacer porque necesitaban esto, necesitaban aquello y muchas veces no se conseguían las cosas (Vecina de la institución educativa, entrevista personal, 20 de abril de 2012). En el año 2011 el proceso de desanexación del centro educativo cobra un sobredimensionamiento sobre la función directiva de la institución. Los diversos actores institucionales caracterizan a esta gestión, en términos organizacionales, como una dirección en crisis donde no se presenta un referente claro en términos pedagógicos, administrativos y didácticos. La escuela está transitando desde su fundación por el mayor período de decaimiento. El funcionamiento institucional escolar se produce alrededor de una serie de problemas claros y posibles de definir: · los problemas con el tiempo, su cálculo, su organización y distribución para las distintas personas y tareas, su control, su registro, su evocación; · los problemas con las personas, su organización, el control de sus tareas, su entrenamiento y socialización institucional, su evaluación, el mantenimiento de su compromiso; · los problemas acerca de las necesidades de contingencia y control emocional tanto de maestros como de padres y alumnos en lo referido a las tareas de enseñanza y aprendizaje en sí y la generación de las condiciones que posibilitan esa contingencia; · los problemas relacionados con las decisiones acerca de la vida institucional de la vinculación escuela-contexto y del currículo; · los problemas alrededor de los recursos, su obtención y distribución (Fernández, 1994, págs. 45-46). Con relación a los problemas que menciona Fernández (1994), una de las docentes tutoras que participa del proceso de desanexación nos dice que la persona que ocupa el cargo de precario 107
entra y está 5 meses (…) como director hasta que la nombran a la nueva directora, bueno de mayo a septiembre, 4 meses. Y durante todo ese período de desanexación que hubo (…) quedé yo a cargo de la escuela porque no había directivos y ya la figura de las tutorías había desaparecido y la coordinación también. Y la otra tutora que teníamos en reemplazo (…) también se va de la escuela, o sea que en ese momento se fueron cuando fue toda la desanexación hasta que nombran el director precario. La coordinadora actual, deja el cargo de coordinadora, pide licencia por maternidad y la otra maestra tutora que era suplente toma una titularidad en Río Primero, o sea que se van ellas dos y quedo yo sola y como ya no se podía nombran suplente para las tutorías porque no existía mas el cargo, quedé yo a cargo de la escuela (Entrevista personal, 27 de abril de 2012). Durante el período de desanexación de marzo a mayo de 2011, se responsabiliza exclusivamente de la escuela una de las tutoras hasta que nombran el director precario que asume de mayo a septiembre. En esta etapa de transición se hace imposible plantear metas, porque el establecimiento funciona despojado de un proyecto institucional y de actores que concreten ese proyecto, las palabras que anteceden son una muestra clara de la situación vivida. En septiembre de 2011, luego del proceso de desanexación y de la gestión directiva del profesor precario, asume la dirección de la Escuela Secundaria una nueva directora por concurso. Una de las madres que forma parte de la fundación de la institución en el año 2000 elogia la actual gestión expresando que estamos contentos y feliz porque está ella [la nueva directora] y sabemos que ella no va a seguir haciendo esas cosas y que no tenemos que decir bueno va a estar dos años y de acá a dos o tres años va a venir otra persona que no sabes cómo es, cómo tiene las ideas, esas cosas (Entrevista personal, 20 de abril de 2012). Cuando las instituciones educativas transitan por situaciones críticas la posibilidad de recuperación requiere del esfuerzo mancomunado de los actores que 108
forman parte de la comunidad educativa. Se trata de tener en cuenta lo que Fernández (1994) llama “entrada en disponibilidad”, un estado que refiere a la capacidad colectiva para detectar señales de dificultad y contrarrestarlas: durante este tiempo los miembros de la comunidad educativa viven procesos intensos de revisión de su propia identidad cultural-institucional, la Escuela Secundaria “El Gateado” se enfrenta a este proceso para constituir un Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) como Instituto Provincial de Enseñanza Media (I.P.E.M.). 4.2.2. Llegar a ser “I.P.E.M.” Las instituciones establecen sus prácticas de acuerdo a las configuraciones sociales generales vigentes en un determinado momento histórico y a través de formas peculiares generadas por acuerdos internos entre los actores que dan legitimidad a su organización. Esta doble configuración le permite a las instituciones poseer autonomía para diferenciarse de otras y generar su propia cultura singular. Fernández menciona que cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacional concreta –los establecimientos institucionales– definen un espacio gráfico, imaginario y simbólico en el (…) que el sujeto humano encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo que contiene en el mismo ámbito la enajenación, la exclusión y el sufrimiento (1994, pág. 2). Una vez que se han singularizado las formas de organización institucional creando nuevos significados, reglas, valores y códigos entre los actores, se debe garantizar y salvaguardar el sustento de los mismos para asegurar el buen funcionamiento del establecimiento. En las instituciones educativas la singularización de las formas de organización institucional las encontramos plasmadas en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.). El C.E.R. “El Gateado” se convierte el 15 de marzo de 2011 en I.P.E.M., en este proceso se refuncionaliza la planta administrativa de la institución creando el 109
cargo de dirección (concursada) permanente desplazando la coordinación, se asigna una secretaria docente, dos preceptores y un cargo administrativo; además se suman docentes a la planta permanente de la institución, en total 28. La docente a cargo del apoyo administrativo de la dirección en una de las entrevistas nos presenta la estructura jerárquica que posee actualmente la institución: primero viene la secretaria, luego yo, como apoyo administrativo de dirección, después vienen las preceptoras, hay dos preceptoras, que ese cargo se crea en el 2011 cuando se abre el I.P.E.M., antes no estaba la figura del preceptor. Después de las preceptoras viene el equipo docente, la auxiliar que es una sola chica que está trabajando y después servicio PAICOR (Entrevista personal, 27 de abril de 2012). A nivel pedagógico, en la nueva configuración del I.P.E.M. se incrementa el número de asignaturas, de 11 a 19, lo que implica un incremento de las horas de cursado. Asimismo, adecuándose a las nuevos Diseños Curriculares de Educación Secundaria de la Provincia de Córdoba 2012-2015, la institución cambia la orientación del C.E.R. a Bachillerato en Agro y Ambiente, orientación que propone recuperar, integrar y ampliar saberes propios de la formación general en ciencias -sus particularidades, condiciones de producción y relevancia sociocultural- e incorporar otros nuevos, no abordados hasta el momento, y que permitirán profundizar saberes específicos de los sistemas agroambientales. Se pretende que los estudiantes puedan interpretar los sistemas naturales e intervenir de manera crítica en ellos (Ministerio de Educación, 2012, pág. 3). En el año 2012 los proyectos institucionales se incrementan, se lleva a cabo la fundación y constitución del Centro de Estudiantes y la Asociación Cooperadora Institucional; se trabaja desde la gestión con la Fundación Educativa Junior Adchievement; a partir de las asignaturas sociales se promulga un diario oral para generar procesos de reflexión entre los miembros de la comunidad educativa, entre otros proyectos. La directora del centro educativo manifiesta en una de las entrevistas 110
nos hemos anotado para participar de un simulador de empresa que es el MESE de Junior y eso le da posibilidad de acceder al Foro Internacional de Emprendedores y tenemos que presentar un ensayo la semana que viene y están ahí detrás del ensayo y trabajando. Están motivados. Se está trabajando el diario oral, la cartelera, hay algunos cursos que la trabajan con más responsabilidad otros con menos, también incide mucho el docente que está a cargo. Se comienza la jornada con una reflexión sobre valores vinculados con la escuela, con la familia, la vida y demás, toman un mensaje, un artículo del diario, de algo que ellos consideran importante, lo evalúan, lo analizan primero con el profe, después lo leen, lo comparten de manera oral al momento del saludo inicial. El otro proyecto que ya tenemos en marcha es el centro de estudiantes, los chicos ya son el centro de estudiantes y tenemos los delegados y demás, (…) no se hizo ningún criterio de si tenía o no amonestaciones se eligieron entre ellos, de manera libre, (…) se trató de democratizar totalmente el espacio (Entrevista personal, 13 de abril de 2012). En la actualidad el gran desafío que afronta la Escuela Secundaria “El Gateado” es la constitución de su propio P.E.I. para orientar sus prácticas educativas futuras. Con ello no queremos expresar que no se han singularizado las formas de organización institucional, sino que es de suma importancia para la comunidad educativa contar con un documento que avale sus prácticas pedagógico-didácticas, organizativo-administrativas de acuerdo al propio contexto donde se circunscriben. El conjunto de testimonios históricos nos muestran las diversas dimensiones que, desde el punto de vista de Fernández (1994) conforman la novela institucional ya que nos presentan el registro sobre las vicisitudes institucionales en el transcurso del tiempo. Además, se destacan los acontecimientos críticos así como la aparición de ciertas figuras o personajes. Las instituciones se presentan como conjuntos culturales, simbólicos e imaginarios, ya que otorgan un espacio a cada sujeto y se conforma una
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representación sobre esa cultura, lo que permite que se atribuyan lugares a los actores, que se instituyan costumbres y rituales.
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CUARTA PARTE LA LIMINALIDAD DE LO RURURBANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA “EL GATEADO”
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La realidad educativa que vivencian los actores de la Escuela Secundaria “El Gateado” comporta un estadio de complejidad característico de una sociedad en transición. Numerosas son las lecturas y análisis que podemos realizar sobre las interacciones que tienen lugar en el entramado institucional, cultural y social del centro educativo; focalizaremos la interpretación hacia el fenómeno que investigamos y nos orientaremos a explicar cómo se involucran en la realidad escolar, y en su contexto, dos conceptos que anclan en la realidad institucional generando un movimiento de transición cultural y social. En capítulos precedentes hemos esbozado las diversas fases por las cuales ha transitado la institución escolar y ante la evidencia teórica nos avocaremos a dilucidar la interacción de los conceptos de liminalidad 20 y el de rururbanidad 21 en el contexto escolar. Construiremos el entramado teórico que pertinentemente defina a la realidad escolar desde las propiedades cualitativas que conservan los conceptos citados; ya que los mismos fueron elaborados por diversos investigadores de acuerdo a lecturas e interpretaciones propias del contexto particular de cada investigación. El concepto de liminalidad es una noción desarrollada por Arnold Van Gennep y retomada luego por Victor W. Turner en el contexto antropológico de los ritos de paso. La liminalidad alude a un estado de apertura y ambigüedad que se da en un período intermedio sobre un tiempo-espacio de tres fases (preliminar, liminar y posliminar) en el curso de un rito (Van Gennep, 1986). La idea de rito es considerada de un modo genérico como un momento de transición en el cual distintos estados o naturalezas sociales se comunican y se mezclan, generalmente estableciendo una situación confusa y a partir de la cual se pueden deducir o extraer consecuencias sociales más allá de las representaciones y significaciones de los individuos.
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Arnold Van Gennep (1986), Victor W. Turner (1988) y Richard Schechner (1985) fueron los principales autores que conceptualizaron la liminalidad. 21 También rurbanidad o nueva ruralidad. Entre los diversos autores que investigaron la temática se encuentran Charles Josiah Galpin (1918), Cimadevilla, G. & Carniglia, E. (2009) y Héctor Ávila Sánchez (2005).
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El antropólogo cultural escocés Victor W. Turner amplió la noción de Van Gennep, explicando que la liminalidad es el lugar en donde los conflictos sociales tienen lugar y generalmente se estructuran como dramas, con fases bien delimitadas de ruptura, crisis, transición y resolución (o separación); además, el autor identificó en los procesos rituales de distintas sociedades una anti-estructura liminal que crea un paréntesis al interior del mundo regido por la estructura social imperante (Turner, 1988). Victor W. Turner considera que las personae liminales (gente de umbral) y la liminalidad poseen atributos ambiguos “ya que esta condición y estas personas eluden o se escapan del sistema de clasificaciones que normalmente establecen las situaciones y posiciones en el espacio cultural” (1988, pág. 102), determinando la transitividad de los entes liminales por la no ocupación de lugar alguno. Dentro de las escalas sociales a los sujetos liminales no se les puede situar en las posiciones asignadas y dispuestas por la ley, la costumbre, las convenciones y el ceremonial. En cuanto tales, sus ambiguos e indefinidos atributos se expresan por medio de una amplia variedad de símbolos en todas aquellas sociedades que ritualizan las transiciones sociales y culturales (Turner, 1988, pág. 102). Los entes liminales están definidos por ser considerados ante el proceso ritual como una tabula rasa, “una pizarra en blanco, en la que se inscriba el conocimiento y sabiduría del grupo, en aquellos aspectos que son propios del nuevo status” (Turner, 1988, pág. 110), así los sujetos se ven reducidos a una condición uniforme para ser nuevamente formados y dotados con elementos y poderes adicionales que les permitan enfrentar la nueva situación de vida. El neófito efectúa el paso de un status inferior a uno superior a través de un limbo carente de status y “tanto para los individuos como para los grupos, la vida social es un tipo de proceso dialéctico que comprende una vivencia sucesiva de lo alto y lo bajo, de la communitas y la estructura, de la homogeneidad y la diferenciación, de la igualdad y la desigualdad” (Turner, 1988, pág. 104). En esta
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clase de procesos, cada individuo durante su experiencia vital se ve expuesto sucesivamente a la estructura y a la communitas22, a los estados y a las transiciones. Turner entiende a la liminalidad social como un estado psicológico definido por un estado de transición, como una fase en la cual un individuo se desplaza de un rol social a otro bajo niveles de estrés y adaptación al medio. Además, explica que paralelamente al proceso de liminalidad social los sujetos se encuentran en un estado de negociación cultural, describiéndola como una “forma activa de ingeniárselas para vivir en la tensión entre dos o más culturas y responder en forma positiva frente a los desafíos de un mundo social desconocido y temido” (Cornejo Portugal & Fortuny Loret de Mola, 2012, pág. 72). Ambos procesos psicosociales producen en el individuo niveles significativos de estrés, pero tienen la potencialidad de ayudar a los individuos a adaptarse al producir síntesis positivas de ideas en contextos socioculturales nuevos; situación que a la vez les permitirá alcanzar y mantener un cierto grado de bienestar emocional. Los antecedentes conceptuales de la noción de rururbanidad se encuentran en el trabajo de Charles Josiah Galpin (1918), sociólogo norteamericano que se ocupa de analizar las áreas en las que por crecimiento urbano el contexto rural se modifica dando lugar a nuevos rasgos de síntesis. La rururbanidad es un proceso liminal donde se reconfigura el entramado social, cultural e histórico de la región; aconteciendo nuevas prácticas sociales que con el correr de los años se naturalizan y forman parte del cotidiano social e institucional. La rururbanidad es una realidad social emergente, transitiva y liminal, nos orienta a comprenderla como una condición social significante que interesa por lo que expresa e implica ante lo que resulta dominante en el sistema cultural. Podemos definir a este proceso como oculto y silencioso en tanto es negación de visibilidad por su característica transitiva, pero que paulatinamente cobra forma integrándose a la realidad del contexto. 22
Turner explica que la communitas (1988) es un punto agudo de comunidad en donde el ente liminal puede superar un rito de paso compartiendo una experiencia común junto con otros miembros de la comunidad, esta acción conlleva un estado de equidad social.
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Pensar desde la rururbanidad supone problematizar la clásica dicotomía urbanorural como clave explicativa y comenzar a repensar algunos procesos de transformación socio-cultural que acontecen a partir de las coexistencias e interpenetraciones. Históricamente lo rural y lo urbano han sido dos modos dicotómicos de acceder a la comprensión de la sociedad, ambos conceptos están asociados a representaciones que diversos actores comparten y que generalmente ligan a lo rural con lo tradicional y lo atrasado, mientras que lo urbano nos remite al desarrollo y lo moderno. En este contexto hablar sobre parámetros de urbanidad nos orienta a considerarla como modelo, instancia evolutiva y destino civilizatorio, idea ligada a la valoración positivista sobre el progreso, el desarrollo tecnológico y la modernidad -entendida en términos de racionalidad, utilidad, especialización y profesionalización del trabajo-. Las transformaciones que experimenta el territorio rural son el resultado de la expansión urbana de distintas ciudades durante los últimos 30 años y que ha tenido un alto impacto en la configuración del territorio citadino actual. Durante estos procesos de transición no se trata sólo de cambios en los aspectos físicos o funcionales, sino también la manera de valorar lo rural por parte de lo urbano (y viceversa), lo que conlleva a que se modele un desarrollo estructural y funcional en base a contenidos de la realidad urbana de manera externa al medio rural (Saud Casanova, 2006, pág. 3). La metamorfosis del ámbito rural no solo se limita a la configuración del territorio ante nuevas características urbanas, sino que además tiene lugar una reconfiguración del sistema social, cultural, simbólico e institucional que opera en el asentamiento comunitario. La arquitecta chilena Verónica Saud Casanova analiza el proceso de transformación y entiende que “el medio rural ha sido más bien determinado a una modernización lejana a las características del mundo rural” (2006, pág. 6) y entender a este contexto “ha significado comprenderlo como un espacio abierto con nuevos contenidos cognoscitivos, nuevos sujetos y actores sociales, y, nuevas realidades culturales” (2006, pág. 6).
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Saud Casanova plantea que existen al menos dos procesos de transformación territorial rural: por un lado se da una modificación del medio en contextos de urbanización de elite en regiones cerradas al acceso público (countries) y por otra parte existe un proceso de transformación por sub-urbanización, explicándola como “un proceso que afecta al hábitat rural y periurbano, el cual se manifiesta en el surgimiento de conglomerados poblacionales que tienen una precaria calidad de vida, con una deficiente infraestructura social básica” (2006, pág. 10). La síntesis entre los espacios rurales y urbanos plantean a la rururbanidad desde tres aspectos que Saud Casanova considera determinantes al momento de definir el contexto: 1. Un acelerado proceso de “contraurbanizacion” a partir de una mayor demanda por el consumo de espacios rurales tradicionales; 2. La transformación de la estructura tradicional de los poblados hacia actividades secundarias y terciarias; 3. Los estilos de vida propiamente rurales están siendo transformados por los valores de la modernidad (2006, pág. 13). En estos aspectos se pueden considerar dos dimensiones que intervienen en la transformación del medio, una territorial a través del cambio en la valorización del medio; y otra cultural a través del cambio de los patrones de conocimiento y formas de proceder del medio. Estos procesos de transformación se dan entre dos posiciones muy cercanas, el rururbano es la franja externa que limita con el periurbano, lugares ocupados por asentamientos que combinan dos espacios cuyos pobladores poseen formas de vida e intereses particulares y disímiles. El área en la que acontecen estos sucesos son espacios de frontera, término entendido desde una visión política como un territorio estatal, definido por el ejercicio de la soberanía y el límite de los derechos de los ciudadanos. Desde una concepción cultural, tal como lo expresa Grimson (2003, 12) “...la frontera ya no es material, 119
sino simbólica; ya no es la línea de las aduanas, sino el límite de la identidad...”, es decir, es un área donde existen vínculos entre cultura, identidad y territorios singulares (Sereno, Santamaría y Santarelli Serer, 2010, págs. 43-44). La diferenciación conceptual entre el rururbano y el periurbano es sutil, importa destacar al rururbano como una franja simbólica de inflexión en donde el escenario rural resiste o sucumbe al avance urbano. Así podemos identificar un periurbano con influencias directas del núcleo urbano configurando una ruralidad en proceso de transformación y en desarrollo hacia una reconfiguración urbana; o un periurbano en donde prevalezcan prácticas rurales, demarcando resistencia a la transformación del contexto. Sereno, Santamaría y Santarelli Serer23 manifiestan que “el rururbano se vislumbra, entonces, como un área en la cual se entreteje un juego de relaciones entre estructuras y actores (…) evidente tanto en la configuración del paisaje como en las prácticas sociales” (2010, pág. 44). La liminalidad de lo rururbano en el contexto de la institución educativa secundaria de “El Gateado” supone desde el abordaje teórico una reflexión basada en dos supuestos; en primer lugar las transformaciones territoriales, demográficas y visibles de la realidad rural hacia la urbanidad y por otro lado detectamos los cambios y transiciones hacia nuevas formas sociales, culturales e institucionales de proceder e interactuar en la realidad educativa. El primer supuesto, que demarca las transformaciones territoriales nos permite interpretar que en la realidad de “El Gateado” no existe aún una mutación de ese orden, en todo caso la franja o sector en la que ha impactado lo urbano es en el periurbano, constituido por los barrios-ciudades que limitan la frontera con el espacio rural. En “El Gateado” se ha mantenido la configuración territorial que demarca la condición rural, no por resistencia a las características que imponen el trazado urbano, sino por respuesta a las necesidades de producción y trabajo agropecuario. 23
Investigadoras de la Universidad Nacional del Sur (Bahia Blanca). Publicación Universidad Nacional de Colombia, Revista de Geografía. REDALyC.
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En el segundo supuesto de transformación es donde tiene presencia la liminalidad social y los procesos de negociación cultural, considerando que las alteraciones del orden cultural, social e institucional implican la interacción de sujetos que por disposición del territorio confluyen tanto del ámbito rural como del urbano. El análisis interpretativo de la realidad educativa nos avizora un pasaje de transición, ubicado en el estado liminal del mismo, donde actores que originariamente pertenecen al medio rural se ven influenciados por prácticas y ordenes simbólicos propios de sujetos que están expuestos a consideraciones del medio urbano, o al menos periurbano. En la institución tiene lugar una frontera que simbólicamente demarca un proceso de cambio e interrelación de los distintos actores, como también se dan situaciones en las que el orden simbólico sucumbe ante las prácticas urbanas y otras que resisten dicha invasión, sosteniendo la visión rural en la interacción con el contexto.
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CAPÍTULO V ENTRE LO “RURAL” Y LO “URBANO”
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Los procesos de transformación entre lo rural y lo urbano en la escuela secundaria de la estación “El Gateado” están ligados conceptualmente a lo que consideramos como una fase liminal en transición perdurable, ya que los movimientos culturales y sociales que han regido con más impacto en la región implican una sucesión temporal más durable hasta producir los cambios que caractericen a una región de configuración urbana. Esta característica de la realidad se verá reflejada en cuanto la transformación del medio no derive solamente de las prácticas e interacciones entre los sujetos, sino además se constituya el entramado territorial propio y característico de un asentamiento urbano. A partir del análisis sociológico del contexto institucional, el relato se centra en descubrir cuáles son los significados y representaciones que tienen los sujetos sobre la realidad escolar. La confluencia de las voces de los diversos actores ha demarcado núcleos temáticos, considerados como los puntos de inflexión ante los cuales la realidad es definida simultáneamente. En el orden de la creación de la institución educativa, emerge una clara sintonía entre los discursos de las madres y docentes que relatan las necesidades por las cuales se motiva la creación, fundamentalmente la inaccesibilidad geográfica a otra escuela y la continuidad de estudios secundarios. Estas problemáticas constituyen los fundamentos en la primera etapa que orienta el proceso liminal hacia la rururbanización del contexto, hecho ligado a la representación que considera a los estudios superiores como herramienta posibilitadora de acceso y ascenso social, entendidos como posibilidad de cambio ante las limitaciones laborales que configura el entorno rural. Desde las voces del personal de la escuela, una docente de la institución relata que “los vecinos piden que se abra en el colegio primario y que sea una continuidad de la primaria porque si no llegaban a completar 6° grado y la mayoría abandonaba, entonces por eso se abre el C.B.U. en la zona y comenzó siendo rural como anexo de otro colegio” (Apoyo administrativo de la dirección, entrevista personal, 27 de abril de 2012). La prioridad de la apertura del C.B.U. Rural es evitar la no continuidad de los estudios secundarios de alumnos que por los motivos expuestos se veían imposibilitados de continuar. Además, es importante 125
destacar que la coincidencia con el factor político que motiva desde las políticas públicas educativas a la apertura de esta clase de centros facilita considerablemente el proceso de concreción e inauguración en la realidad del contexto rural. El siguiente núcleo de representaciones está relacionado a la demografía estudiantil, en cuanto origen territorial de pertenencia, y al incremento de la matrícula escolar. Los relatos indican a la vez que la población estudiantil en un primer momento, de origen institucional, pertenecen mayoritariamente al ámbito rural; luego, con la expansión del periurbano a través de la creación de los barriosciudades en zonas aledañas a “El Gateado”, la población de la escuela secundaria se incrementa consecuentemente con alumnos que provenían de los asentamientos periurbanos. La alusión categórica por parte de docentes y directivos sobre el origen territorial (urbano o rural) de la población estudiantil y los procesos de inclusión en el entramado cultural y social de la institución escolar, es para los actores un factor decisivo que conforma las interacciones y conflictos en el ámbito institucional. Además, podemos observar en el discurso de los docentes la estigmatización que se realiza sobre los alumnos que llegan a la escuela por ser repitentes, lo que genera en la institución incomodidad ya que “por lo general estos alumnos poseen hábitos de mala conducta”. La configuración de la demografía estudiantil y el incremento de la matrícula escolar son factores que fundamentan la liminalidad de lo rururbano en la escuela secundaria de “El Gateado”. La disposición sobre el origen social de los actores y el incremento de las interacciones propenden a situar a la institución en un estado de transición, tanto en la configuración como ente gubernamental como en el orden simbólico y de significados subjetivos. Por último, en el orden territorial y económico del contexto escolar, al consultarle a una docente sobre el tema en cuestión responde: Acá hay mucha gente, los alumnos nuestros (…) y de la zona son chicos más bien de origen boliviano, son los empleados de los dueños de los campos de la zona y tenemos dos o tres alumnos que serán hijos de los 126
dueños. Porque los dueños de acá, de la zona, mandan a sus hijos a la escuela privada que está en Villa Retiro, y bueno acá vienen los mas carenciados o sino chicos que han repetido en el colegio privado (Entrevista personal, 27 de abril de 2012). La docente establece correspondencias a partir de una serie de supuestos instalados en el universo de las representaciones escolares, en primer lugar apunta a la relación entre actividad económica y condiciones de acceso a la educación de gestión privada o estatal, en segundo orden a la producción agrícola y proveniencia geográfica, y por último al fracaso escolar de alumnos que asisten a escuelas “privadas”, tanto por desempeño escolar como por comportamiento, y a la posterior sumisión a escuelas de gestión estatal como última instancia de finalización de estudios. Castoriadis (2007) indica que los problemas reales que en tal época o tal sociedad se dan como situación a resolver se constituyen como problemas en función de un imaginario central de la época o de la sociedad en cuestión; aquello que para cada sociedad se convierte en un problema es inseparable de su forma general de ser y del sentido irregular y problemático con el que cubre al mundo y el lugar que ocupa en éste. En el contexto histórico, social y cultural de “El Gateado” cada situación problemática de la realidad escolar se sustenta por los actores en el imaginario social instituido, fenómeno que opera en un doble sentido, a) como situación que viene a problematizar la realidad, y b) como problemática con características irregulares.
5.1. Representaciones de los Actores El universo representacional como categoría psicológica indica la multiplicidad de perspectivas que puede poseer una situación de acuerdo al orden simbólico al que el sujeto se halle expuesto. Tal como mencionamos en la introducción de la segunda parte de este trabajo el conjunto de representaciones sociales construyen una red de significados sociales, Georges Balandier (1994) comprende que 127
representar aquello que está en movimiento busca develar las verdades ocultas en el centro de todo asunto humano. La reconstrucción de la trama histórica sobre las representaciones de los actores es una actividad que tiene comienzo pero que no tiene fin, ya que puede extenderse de acuerdo a la intensidad de los discursos y aún así quedan elementos no tácitos, tales como gestos, muecas y silencios que complejizarían aún más el análisis interpretativo. Franco Ferrarotti sostiene que es en la memoria representacional donde hay que buscar la alteridad, o sea a la irreducible diversidad de la historia oral: no tanto en una inspiración política e ideológica explícita, por la que se tiende a privilegiar simétricamente las clases subalternas en lugar de aquellas dominantes, cuanto poniendo las bases y desarrollando una historia de la no-oficialidad (1990, pág. 22). La diferenciación que realiza entre las historias relatadas tanto de la oficialidad como de la no-oficialidad es nula, ya que los enunciados son tan válidos al compartir los mismos errores, entendidos como fallas en la memoria o prejuicios que nublan la visión. Además, Ferrarotti menciona que es importante fructificar el trabajo sobre las historias orales en los lapsus, en las declaraciones involuntarias, en los silencios, en las contradicciones tan evidentes cuanto repetidas es donde radica la validez de su aporte cognoscitivo, ya que son precisamente estas “grietas” o “rayos de luz” los que nos permiten la reconstrucción de las “representaciones mentales” que los grupos sociales y los individuos elaboran en sus complejas dinámicas relacionales (1990, pág. 22). En este complejo entramado de significados es que acontece en la escuela secundaria de la estación “El Gateado” un proceso de interacción social, a través de un universo simbólico, social y cultural, que opera como regulador de las prácticas cotidianas. Partiendo de la reconstrucción teórica sobre los conceptos de rururbanidad y liminalidad es que recuperamos la visión que se posee de esa realidad, principalmente sobre los alumnos, actores principales y objetos de la actividad pedagógica. 128
Caracterizando en primer lugar a los alumnos que viven en los campos aledaños a la escuela, se genera la representación sobre alumnos en la que casi todos comparten la misma historia, son hijos de padres con insuficiente nivel educativo, algunos de ellos no concluyeron el nivel primario y menos aún el secundario. El escaso nivel socioeconómico en que se encuentran ya que son campesinos trabajadores de la tierra de manera informal, (…) sin gozar de servicios de salud ni de derechos del trabajador. Es en este contexto donde ellos procuran hallar la manera de construir, interpretar y pensar su realidad cotidiana. Desde ella se perciben también a sí mismos y a los otros agentes que comparten el mismo campo. Juntos se apropian de los acontecimientos de la vida diaria escolar, las características de su medio ambiente, las informaciones que allí circulan y se vinculan, de alguna manera, con las personas de su entorno próximo o distante (Ávalos, Biglia, Frezzotti & Reyes, 2011, págs. 41-42). Por otra parte y considerando la permeabilidad del entorno periurbano que rodea el casco céntrico de la ciudad de Córdoba, se encuentran los asentamientos urbano-marginales definidos como barrios-ciudades. Desde estos espacios provienen alumnos que irrumpen en el entramado rural con experiencias vividas en otras instituciones y al encontrarse en el contexto de “El Gateado” ven a esta escuela “distinta de las otras”. Perciben en ella algo singular, se saben habitando un espacio que los distancia temporalmente de la dinámica urbana, lejos de los cyber donde la música, las imágenes y el juego los traslada a un mundo de fantasías, una realidad virtual llena de dispersión y violencia. Además, por la experiencia adquirida en escuelas urbanas, superpobladas, ruidosas, inseguras, con mayor carga horaria, asignaturas en contra turno y rivalidades grupales que generan altos niveles de violencia, contrastan con la pasividad y quietud de esta escuela de campo (Ávalos, Biglia, Frezzotti & Reyes, 2011, pág. 42). El encuentro de ambas culturas permite que los alumnos asocien de distintas maneras las experiencias que acontecen en la realidad escolar. Provengan de 129
prácticas habituales o diferidas “la quietud y aislamiento de este entorno, incluidas sus carencias, constituye para estos chicos -del campo y de la ciudad- un espacio social significativo de encuentro y contención, que no les exige demasiado esfuerzo para la adaptación, integración e interacción” (Ávalos, Biglia, Frezzotti & Reyes, 2011, pág. 42).
5.2. Representaciones de los Investigadores
Al realizar investigación socio-etnográfica suscita en la realidad la construcción de un orden representacional y simbólico delimitado en parte por la conciencia del investigador. El sujeto-investigador al confrontar el entramado social, cultural y simbólico de la realidad debe reconocer que “la capacidad inconmensurable de la herramienta/investigador reside en la conciencia de sus propias limitaciones, pues su poder de adecuación no es universal a todos los requerimientos” (Guber, 2001, pág. 101). El reconocimiento de las limitaciones define en el campo de la investigación el primer compromiso de carácter ético que posibilita la apertura a la continuidad de la investigación en búsqueda de un conocimiento cada vez más acabado. Al introducirnos como equipo de investigación dentro del Proyecto R.S.U. “El Gateado” (SPyRSU-UCC), consideramos que en primer lugar existe una limitación en el sentido que cobra el objetivo principal de la investigación preexistente en el contexto escolar y a partir de ello podemos transmutar en alguna dirección los interrogantes orientándolos hacia nuestro tema particular de investigación. Además, existe por parte de los nativos del contexto escolar, principalmente del equipo de gestión, una expectativa que se define como orientación para satisfacer necesidades institucionales y dar cumplimiento al ente oficial sobre determinada cuestión, situación que obtura en parte la predisposición al trabajo investigativo en conjunto ya que esa actividad no se condice con nuestra intencionalidad de indagación. Para armonizar dicho conflicto de intereses replanteamos interrogantes que orientan explícitamente nuestra intención y nos 130
permiten negociar con el equipo de gestión en un sentido de la construcción de un aporte que beneficie la constitución del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.). En el orden de investigación en ciencias sociales, detectamos en el proceder investigativo que las cuestiones de método están supeditadas en otro orden a las cuestiones del paradigma desde el cual construimos la visión del mundo. Perspectiva que envuelve la realidad del contexto y de la manera de ver esa realidad. Esta observancia particular nos permite remarcar la importancia de los fundamentos ontológicos y epistemológicos que recubre el quehacer investigativo, ya que como argumentan Denzin y Lincoln la mirada convencional, con su ética extrínseca, nos ofrece solamente un paradigma trunco y rústico que necesita ser transformado ontológicamente. Esta perspectiva histórica de la teoría y la práctica indica la necesidad de un modelo enteramente nuevo de ética investigativa en el cual la acción humana y las concepciones del bien surgen de la interacción (2011, pág. 322). El posicionamiento adoptado para encarar la tarea de investigación parte del supuesto de concebir a la realidad ante lógicas complejas/dialécticas (Achilli, 2005). Elena Achilli entiende que se debe concebir la realidad del mundo social como un fenómeno complejo, contradictorio y en permanente movimiento, así reconocer tal complejidad supone relacionar distintos niveles y órdenes de mediaciones en los procesos sociales, (…) niveles socioestructurales, institucionales y cotidianos interactuando en una “dialéctica relacional” (F.Ferrarotti;1990)15 con las experiencias y las significaciones que construyen los sujetos en sus nexos de condicionamientos objetivos (2005, pág. 39). Comprendiendo la realidad escolar a partir de las lógicas complejas/dialécticas la investigación en “El Gateado” vislumbra la integración de los distintos niveles de análisis expuestos en el cuerpo del trabajo. La vinculación entre las transiciones legales y curriculares (estructurales), las transiciones institucionales y los relatos de 131
los actores (cotidianos) permeabilizan la triangulación e interpretación desde múltiples perspectivas. El trabajo de campo se sustenta en un proceso de construcción que a partir del proceso de inducción teórica flexibiliza el entramado de lo observable y lo conceptual, constituyéndose en distintos niveles de categorías analíticas. Achilli invita a “pasar a otro nivel teórico: el de una construcción en un nivel más específico -particular- a la problemática de estudio” (2005, pág. 92), orientando la teorización como guía en las distintas fases de la implementación del proceso de investigación. Clifford Geertz (1997) considera la importancia que posee el proceso de construcción teórica ante las peculiaridades del mundo conceptual que vivencian los sujetos. Es por ello que existe una “permanente tensión entre la necesidad de aprehender/entender ese universo, incorporar en el análisis sus propias categorías sociales y, simultáneamente, hacerlo inteligible en su relación contextual con otros procesos que hacen a la construcción de un objeto de estudio” (Achilli, 2005, pág. 93). En el campo de investigación rururbano es necesario considerar el reposicionamiento que debe adoptar el investigador, son las transiciones liminales las que involucran modos disímiles de interpretar un mismo hecho o característica de la realidad educativa. Las interpretaciones que se van generando en el proceso de construcción teórica constituyen un argumento que caracterizan el relato a través de un tipo particular de texto, la etnografía. La estructura del trabajo de investigación que se realiza en la escuela secundaria de “El Gateado” aloja el sentido que cobra “un problema teórico-social y cultural suscitado en torno a cómo es para los nativos de [121] una aldea, una villa miseria, un laboratorio o una base espacial, vivir y pensar del modo en que lo hacen” (Guber, 2001, pág. 121). El sentido mencionado se constituye a través de la construcción del objeto de estudio sustentado en las representaciones de los sujetos investigadores-investigados, esta representación de la persona se actúa en el campo a toda hora, pero es más evidente al principio porque investigador e informante actúan 132
recíprocamente sus papeles (roles) y status formales según el “deber ser" de sus respectivas sociedades, culturas y reflexividades (Guber, 2001, pág. 107). A partir de la mirada globalizadora que se adopta para la investigación socioantropológica, el investigador no es un agente completamente foráneo a la realidad que investiga, ni tampoco al igual que los sujetos ocupa un lugar que previamente no haya sido interpretado. La definición de “auto-antropología” en cuanto como aquella que es puesta en escena en el contexto social que se ha producido (Strathern, 1987, pág. 17) posibilita la “reflexividad conceptual” que concierne al proceso de conocimiento erigido sobre los conceptos que originariamente pertenecen a la cultura y sociedad que se está investigando. El trabajo de investigación que tiene lugar en “El Gateado” nos permite como sujetos investigadores comprender la realidad escolar, no como está dada para nuestras percepciones, sino cómo se constituye en el conjunto de representaciones durante los procesos de interacción social que tienen lugar en la escuela secundaria. La reflexividad conceptual a la cual alude Strathern se ubica dentro de los nuevos paradigmas alternativos de conocimiento. Elliot Eisner comprende que la introducción de paradigmas alternativos para la investigación socava la creencia tácita, pero muy difundida, de que hay un solo modo confiable de conocer, algo vagamente llamado «el método científico». Adquirir una conciencia crítica del método o el conocimiento es improbable cuando existe un paradigma tan dominante que no tiene competidores. Lo que está muy generalizado no suele examinarse. Cuando las alternativas se suprimen o no están disponibles, tendemos a aceptar lo que es aceptado (2002, pág. 154). Para Eisner la aparición de paradigmas alternativos proporciona nuevas plataformas para examinar los supuestos no analizados del paradigma dominante, nos permite desnaturalizar aquello que ha sido generalizado en el ámbito académico y la existencia de estas nuevas alternativas nos permiten demostrar con
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más claridad nuestra posición, nos brinda el sustento teórico para defenderla y nos obliga entenderla mejor.
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EPÍLOGO BORDES DE LO LIMINAL
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A lo largo de estas páginas hemos intentado demostrar que la investigación etnográfica es una modalidad de investigación que busca descifrar un problema teórico, social y cultural en el contexto de significación y representación para los actores que interactúan en la realidad escolar. Las reflexiones se situaron en distintos niveles que complejizan la trama de lo real en el cotidiano institucional. Desde el nivel macro estructural comprendido por el orden normativo-legal, el institucional y el curricular, hasta un análisis micro, donde entran en juego las voces de los actores y de los investigadores. En relación a las interacciones se definieron las posiciones que ocupan en el juego de roles los diversos actores institucionales y sociales, desde la situacionalidad histórica hasta la construcción investigativa del objeto de estudio. Asimismo, es importante destacar la apertura hacia nuevas formas de conocer la realidad rompiendo con las bases ontológicas y epistemológicas del sistema científicoracionalista, en pos de constituir paradigmas alternativos de cognición. La situacionalidad histórica no puede evitar considerar una descripción necesaria del contexto de producción de las interacciones para comprender el orden simbólico que opera en el entramado cultural y se nutre de las representaciones y significaciones de los actores escolares. Considerar la reconstrucción histórica como punto de apertura a la interpretación etnográfica, supone ampliar el horizonte de visión del sujeto investigador y permitirle reconocer los límites que impone el horizonte del campo a investigar. El investigador considera la inducción teórica que pertinentemente describa de la mejor manera posible ese mundo de significados que emergen de la realidad institucional. En un sentido estricto, las categorías que delimitan la originalidad del trabajo de investigación son las de liminalidad y rururbanidad, conceptualizaciones que al ser analizadas al acontecer del contexto de “El Gateado” cobran un sentido particular redefiniendo tanto la realidad como la construcción de teoría emergente con un nuevo significado. La ampliación del vórtice espacial que articula lo rural y lo urbano puede ser considerado como exploratorio de otros procesos que acontecen en la realidad 137
escolar: la definición de borde urbano como “una línea que separa dos espacios social y físicamente diferenciados y constituye bien sea un ruptura o una sutura de la continuidad urbana” (Villamizar-Duarte, & Luna Sánchez, 2012, pág. 2). Esto permite plantarse ante la definición de frontera como dos lugares diferenciados que delimitan procesos sociales y culturales liminales, ya que en la mayoría de los casos “estas definiciones coinciden en presentar el borde como un territorio en permanente transformación, muy heterogéneo en sus procesos de ocupación y en sus características ambientales y sociales” (Villamizar-Duarte, & Luna Sánchez, 2012, pág. 2). En el quehacer investigativo la responsabilidad de ahora en adelante corre por cuenta propia, se trata de seguir enfrentándonos al espejo para mejorar nuestras prácticas; “si no trascendemos la idea de la educación como pura transferencia de un conocimiento que sólo describe la realidad, impediremos la aparición de la conciencia crítica y de este modo estaremos reforzando el analfabetismo político” (Freire, 1990, pág. 118). Estamos llamados a la resistencia, a la búsqueda de identidad, a la construcción de una sociedad más justa que respete la multiplicidad; “el panorama resulta crítico. De allí la necesidad de volver al sentido humanista (…) que busque orientar el saber a la vida y preservar las tradiciones nacionales frente a la invasión cultural” (Arnoletto, 2001, pág. 86). Como futuros profesionales estamos convocados al cambio, a la transformación social con justicia, igualdad y hermandad; estamos exhortados a dar lo mejor, develar y velar por la verdad de aquellos que no son escuchados, nuestra tarea es inquietante, la ruptura con los modelos establecidos comienza cuando ampliamos los horizontes de nuestros sentidos y denunciamos las prácticas que deshumanizan a las personas.
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BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
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Documentos legales24 de consulta
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Constitución de la República Argentina (1994) Ley Federal de Educación N° 24.195 (1994) Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006) Ley Provincial de Educación N° 8.113 (1991) Ley Provincial N° 8.525 (1995). Reestructuración del Sistema Educativo. Ley de Educación Provincial N° 9.870 (2010) Decreto N° 141/96. Modificación de la denominación de los años (cursos) de los planes de estudio de Nivel Medio. Resolución de la Dirección de Enseñanza Media N° 2.777/98 por la que se aprueba el régimen de Calificaciones, Exámenes, Promociones y de Asistencia para los centros educativos de enseñanza de Nivel Medio. Decreto Provincial N° 313/00 por el que se modifica el artículo 4to. del Decreto 141/96 y sus anexos, en el que se detalla la estructura horaria del plan de estudios del Ciclo Básico Unificado, y la posibilidad de desarrollar talleres pre-ocupacionales. Resolución de la Dirección de Educación Media y Superior N° 393/00 por la que se aprueba el régimen de Evaluación, Calificación, Acreditación, Asistencia y Promoción de los alumnos del Nivel Medio. Resolución Ministerial N° 237/00 por la que aprueba la organización institucional y educativa a implementarse en los Centros Educativos Rurales.
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Este listado es elaborado con base en los documentos normativos que se presentan a través de la Secretaria de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areas/area2/ investigacion/investigacioneducativa3.html
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· Resolución de la Dirección de Educación Media y Superior N° 1.231/00 por la que se aprueba el régimen de Evaluación, Calificación, Acreditación, Asistencia y Promoción de los alumnos del Ciclo Básico Unificado Rural. · Resolución Ministerial N° 171/03 por la que se aprueba la implementación del Ciclo de Especialización Rural. · Resolución de la Dirección de Educación Media Especial y Superior N° 504/04 por la que se aprueban los criterios para la organización de los CBU Rurales. · Resolución Ministerial N° 649/04 por la que se aprueba la orientación “Economía y Gestión de las Organizaciones, Especialidad Turismo Hotelería y Transporte en los Ciclos de Especialización Rurales. · Decreto Provincial N° 125/09 por el que se instituye la obligatoriedad de la educación secundaria en el ámbito de la Provincia de Córdoba. · Decreto Provincial N° 851/09 por el que se dispone que la oferta educativa secundaria rural depende orgánica y jerárquicamente de la Dirección General de Educación Media.
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LOS AUTORES
MARTÍN ELISEO BONO • Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad Católica de Córdoba) • Cursó parcialmente su Licenciatura en la Universidad Iberoamericana de México (2012–2013) • Participante del Equipo de Investigación “El Gateado”. Secretaria de Proyección y Responsabilidad Social Universidad (SPyRSU) de la Universidad Católica de Córdoba • Actualmente se desempeña como Docente Adscripto de la Cátedra Historia de la Educación Latinoamericana y Argentina en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba • Cursa su Maestría en Investigación Educativa en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba • Dirección electrónica:
[email protected]
CÉSAR MATÍAS DÍAZ • Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad Católica de Córdoba) • Participante del Equipo de Investigación “El Gateado”. Secretaria de Proyección y Responsabilidad Social Universidad (SPyRSU) de la Universidad Católica de Córdoba • Participante en el Programa de Gobernabilidad y Gerencia Política: formación para líderes Locales. 2° Edición – 2013 organizados por Banco de Desarrollo de América Latina (CAF), Universidad George Washington (EEUU), Instituto Federal de Gobierno (IFG) y Universidad Católica de Córdoba • Actualmente se desempeña como Docente Adscripto de las Cátedras Historia de la Educación Latinoamericana y Argentina, Instituciones Educativas y Evaluación Institucional en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba • Cursa su Doctorado en Política y Gobierno en la Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales de la Universidad Católica de Córdoba • Dirección electrónica:
[email protected]
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•¿Se ha transformado la configuración socio-geográfica de los espacios rurales desde los años noventa a la actualidad ? • •¿Cuáles son los resultados del avance de la configuración urbana sobre la rural ? • •¿Cuáles son las concepciones que emergen del entorno escolar ante el avance de “lo urbano” sobre “lo rural”? • •¿La interacción de “lo rural” y “lo urbano” ha generado nuevos espacios de convivencia escolar ? •
Estos, entre otros interrogantes, se nos han planteado al momento de encarar la actividad de investigación educativa. En este contexto de indagación esta obra busca develar frente a la mirada de los lectores posibles lecturas de una realidad escolar y comunitaria específica, caracterizada por un entramado social y geográfico en estado de transición hacia la “rururbanización”. Los autores adoptando un posicionamiento socio-crítico plantearon sus interpretaciones a través de la etnografía como una modalidad de investigación que busca descifrar un problema teórico, social y cultural en el contexto de significación y representación de los actores que interactúan en la realidad escolar. A lo largo de la obra las reflexiones se situaron en distintos niveles que complejizan la trama de lo real en el cotidiano institucional, orientando la lectura desde un nivel macro estructural comprendido por el orden normativo-legal, el institucional y el curricular, hasta un análisis micro en donde entran en juego las voces de los actores y de los investigadores.
