DANIELA GIL SALOM Universitat Politècnica de València La heterogeneidad en la interlengua de principiantes
1. Introducción
Este trabajo muestra la heterogeneidad y variabilidad de la interlengua de principiantes de Alemán como Lengua Extranjera de la Universidad Politécnica de Valencia. Concretamente, analizamos los primeros pasos en la adquisición de cuatro elementos morfológicos durante el primer año de aprendizaje: el presente, el participio II, el género y el plural. En consonancia con el tema global, la Performanz, queremos destacar la importancia de la creatividad de los sujetos y el proceso que siguen en su aprendizaje. Esta creatividad (su producción lingüística) nos permite conocer sus avances y retrocesos. El desarrollo que sigan nos dará información acerca de cualquier aspecto influyente en el proceso de enseñanza/aprendizaje, como material, input, actividades, tareas, etc. Así mismo también puede orientarnos a la hora de programar nuestras asignaturas en cuanto a su progresión.
2. Objetivos
Para abordar estos temas, nos planteamos 3 objetivos básicos. El primero de ellos es saber qué es posible adquirir en un primer año de aprendizaje; el segundo, verificar la posible relación entre la adquisición de la sintaxis y de la morfología como indican algunos autores; y, tercero, comprobar la influencia del aprendizaje en el aula en su adquisición.
3. Preguntas de investigación
Planteamos dos preguntas de investigación, que nos permiten concretar nuestra investigación para este trabajo. Son las siguientes: a) ¿Existe una progresión fija, una escala implicacional, en la adquisición de la morfología en el aprendizaje de Alemán como Lengua Extranjera?
b) ¿Hasta qué punto influye nuestra práctica docente en esa adquisición?
4. Metodología
Para intentar responder a estas cuestiones revisamos primero anteriores investigaciones relativas a la adquisición del alemán como segunda lengua (L2) y como lengua extranjera (LE). Y, a continuación, ampliamos el campo de estudio (siempre que nos ha sido posible) a la adquisición de elementos, que no habían sido incluidos en las investigaciones revisadas. No debemos olvidar que nuestros sujetos son principiantes absolutos y su producción lingüística es muy limitada. Por esta razón no hemos podido contar con suficientes contextos obligatorios para analizar ni todos los elementos que hubiéramos querido, ni de todos los sujetos con los que contamos.
5. Investigaciones anteriores AUTOR
AÑO
OBJETO
TIPO
N
L1
L2/LE
TEXTO
Boss
1998
presente participio II
longitudinal
8
inglés
2 semestres
oral
Tschirner
1999
presente
transversal
40
inglés
4 semestres
oral
Meerholz & Tschirner
2001
presente
longitudinal
6
inglés
4 semestres
oral
Ballestracci
2007
flexión verbal casos
longitudinal
7
italiano
6 semestres
escrito
nuestro estudio
2010
presente participio II nominativo plural
longitudinal
66
español
2 semestres
escrito
Tabla 1: Estudios anteriores
Para este trabajo hemos seleccionado los estudios con corpus de estudiantes universitarios, es decir, nos hemos centrado en la interlengua de sujetos adultos que asistían a clases de alemán como LE y hemos obviado los trabajos basados en corpus de niños, ya fuera bajo inmersión lingüística o con aprendizaje dirigido.
En la Tabla 1 aparecen marcados en gris los aspectos que coinciden con nuestro trabajo, para poder visualizar mejor las carencias que pretendemos compensar. Así, observamos que predominan los estudios con sujetos, cuya lengua materna era el inglés y los textos analizados son casi todos de producción oral. Boss (1998)1 trabaja con textos de estudiantes australianos, Erwin Tschirner (1999)2 con norteamericanos. Más recientemente se analizan textos escritos y surgen trabajos como el de Ballestracci (2007)3 en la Universidad de Pisa. Pero no hemos encontrado trabajos con discentes con español como lengua materna que analizaran la producción morfológica. Nuestra aportación, por tanto, responde a un análisis más completo de un corpus mayor. Analizamos tanto aspectos sintácticos como morfológicos, de textos escritos de producción libre (dentro de lo que pueda ser libre para un discente principiante), de distintos grupos de un total de 66 estudiantes, que corresponden a tres momentos del segundo semestre de aprendizaje.
6. Materiales y método de estudio
A continuación describimos brevemente el corpus y el método de estudio seguido. Procuramos ser lo más rigurosos posible a la hora de seleccionar a nuestros sujetos. De 139 estudiantes tuvimos que prescindir de 73 por distintas razones, como la L1, los conocimientos previos o la producción de dos textos como mínimo (uno al principio y otro al final del semestre). La variedad de grupos y docentes nos ofrece más objetividad en los resultados, así como la posibilidad de hallar distintas progresiones en la enseñanza. También se dan diferencias en la temporización, elementos que en unos grupos se introducen en el primer semestre, son introducidos en otros grupos, en el segundo. En cuanto a los textos, fueron escritos en el aula, bien como pruebas de diagnóstico o bien como exámenes. Si estos textos son auténticos o no, es fundamental para confirmar que estamos analizando conocimientos implícitos y no explícitos, es decir, que se trata de una producción natural, libre y no dirigida en exceso (como ocurre Boss, Bettina: “Grammatik im DaF-Unterricht ab initio: läβt sich der Spracherwerb steuern?”. En: Fremdsprachen und Hochschule 53,1998, 68-78. 2 Tschirner, Erwin: “Lernergrammatiken und Grammatikprogression”. En: Berndt Skibitzki, Barbara Wotjak (ed.): Linguistik und Deutsch als Fremdsprache. Tübingen: Niemeyer, 1999, p.227-240. 3 Ballestracci, Sabrina (2008 [2007]). “Zum DaF-Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen der deutschen Sprache durch italophone Studierende. Ergebnisse und didaktische Konsequenzen“. En: Studi Linguistici e Filologici Online 5.1, Dipartimento die Linguistica – Università di Pisa, http://www.humnet.unipi.it/slifo/vol5.1/Ballestracci_5.1.pdf (consultado: 15.04.2008) 1
con pruebas de oraciones deshidratadas o traducciones). Para su validez nos remitimos a Ellis & Barkhuizen (2005)4 cuando afirman: It might be questioned whether samples of written language produced in the context of an examination are ‘natural’. We argue they are, on the grounds that an examination constitutes a ‘natural’ context for learners to use the L2 and that data so obtained have not been designed for purposes of resarch. (Ellis y Barkhuizen, 2005)
Dada la cantidad de elementos a analizar fue indispensable crear una base de datos para cuantificarlos y clasificarlos. Nos ayudamos de la aplicación informática File Maker
fundamentalmente por su fácil manejo. Para conocer las características
individuales de cada sujeto, creamos campos dedicados al grupo, la edad, los conocimientos en otras LE, el tiempo de aprendizaje de la lengua alemana, la posible motivación extra, los posibles refuerzos fuera del aula y la continuidad del aprendizaje. En cuanto a los elementos gramaticales analizados, en sintaxis, estudiamos sólo 4 estructuras: las oraciones enunciativas (SVO), el paréntesis oracional (SEP), la inversión en las oraciones enunciativas (INV) y las oraciones subordinadas (VEND). Y en morfología, recogimos datos de la congruencia sujeto-verbo, la elección correcta del auxiliar y la forma correcta del participio perfecto para el Perfekt, del nominativo (en realidad del género), del plural, del acusativo y del dativo. En este trabajo nos centramos en el análisis de los datos y resultados de los elementos morfológicos. Los datos relativos a la sintaxis solamente los indicamos con el fín de establecer una comparación y poder afirmar si su adquisición está interrelacionada o no.
7. Análisis de los datos
La mayor parte de los estudios consultados, se centra en un solo elemento morfológico. Nosotros hemos incluido aquellos que nos ha permitido nuestro corpus. De algunos de ellos no hemos podido obtener suficientes contextos obligatorios (como en el caso de los determinantes y pronombres personales en acusativo o dativo, a pesar de formar parte de los programas de las asignaturas), por lo que solamente los indicamos a título informativo sin cuantificarlos en los resultados definitivos.
4
Ellis, Rod & Barkhuizen, Gary : Analysing Learner Language. Oxford: Oxford University Press, 2005, p.50.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
A B C
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Gráfica 1: 3ª persona del singular El primer elemento morfológico analizado es la concordancia sujeto-verbo, para la que comprobamos la corrección de la conjugación de la 1º y 3º persona del singular y plural de todos los verbos (regulares, irregulares, modales y separables). La ausencia de diálogos nos ha impedido contar con las formas verbales de la 2ª persona de singular o plural. Todos los índices de corrección en este elemento se sitúan por encima del 80 %, lo que demuestra la facilidad por parte de los sujetos para adquirir estos elementos. En la Gráfica 1. sólo reflejamos los datos de la 3ª persona del singular porque muestra ya la variabilidad de la interlengua. Se observa un aumento de la corrección a lo largo del semestre, pero el grupo C no mejora. Veamos los errores cometidos por los sujetos de este grupo: C 1: …und sie habe uns eine essen eingeladen. (Texto 3) C 1: Meine Kollegin Alicia habe gerade gewart. (Texto 3) Se trata de una sobregeneralización de la primera persona del singular, probablemente a causa del aprendizaje memorístico de la formación del Perfekt, porque para la primera persona del plural también lo utiliza en una ocasión: C 1: …, wir habe für studieren mitgekommen. (Texto 3) Pero no se trata de un chunk, porque en el mismo texto sí conjuga correctamente en otras ocasiones: C 1: …, weil die Studenten die Prüfungs angefangen haben.. (Texto 3) C 1: Danach haben wir einen Kaffee in am besten Algemesis Pub trinken. (Texto 3)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
A B C D Texto 1
Texto 2
Texto 3
Gráfica 2: Participio II
La Gráfica 2. muestra la adquisición de la forma del participio II, que ofrece los mismos buenos resultados que los estudios consultados de otros corpus de estudiantes universitarios, como son los obtenidos por Boss (1998) y Ballestracci (2007). Martínez Adrián (2003)5 también obtiene estos resultados con grupos de escolares en el País Vasco. Sin embargo los resultados de nuestros datos no coinciden con Boss (1998) en cuanto a la desviación mayoritaria hacia el uso del infinitivo. En nuestro corpus predomina la generalización del sufijo “-t ”. La clasificación de los errores cometidos por nuestros estudiantes, nos ha permitido establecer una serie de fases o pasos que siguen estos sujetos en el aprendizaje del participio:
Total formas incorrectas
92
Fases o estrategias seguidas:
infinitivos
14 (15,2 %)
1. sufijo –t
ge + infinitivo
16 (17,4 %)
2. prefijo ge-
generalización de –t
37 (40,2 %)
3. utilizar el infinitivo
cambio vocálico erróneo
5 (5,4 %)
ausencia de sufijo
1 (1,1 %)
ausencia de prefijo
2 (2,2 %)
4. intercalar la partícula separable en los separables 5. cambiar la vocal temática en los irregulares
generalización de ge-
3 (3,3 %)
otros
14 (15,2 %)
Martínez Adrián, María:” Una reflexión sobre la posible influencia del inglés como L2 en la adquisición de los auxiliares de perfecto del alemán como L3.” En: Anxo M. Lorenzo Suárez et alii (ed.) Bilingual Socialization and Bilingual Language Acquisition. Vigo: Universidade de Vigo, 2003, 281-289. 5
Advertimos aquí una interiorización de la marcación, en nuestra opinión, gracias a la concienciación y refuerzo sobre las formas del participio. Los estudiantes españoles están acostumbrados a aprenderse de memoria la lista de participios de los verbos irregulares de su primera LE (el inglés). Sus conocimientos previos en otras lenguas extranjeras, ejercen pues una influencia positiva. Sin embargo, los índices de corrección descienden hasta la ausencia de adquisición (excepto en un grupo, el D) si cuantificamos también la elección correcta del auxiliar, como puede observarse en la Gráfica 3: 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
A B C D Texto 1
Texto 2
Texto 3
Gráfica 3: Auxiliar + participio II
Constatamos así los resultados de Martínez Adrián (2003) con escolares vascos, advirtiendo de la dificultad por parte de sujetos con español como L1 para elegir entre dos posibles auxiliares para formar este tiempo verbal. Para comprobar la adquisición del nominativo (Gráfica 4.), contamos con pocos contextos obligatorios.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
A B C D
Texto 1
Gráfica 4: Nominativo
Texto 2
Texto 3
Sólo los grupos A (96%) y B (83%) así como un sujeto del grupo E (33%) producen suficientes contextos obligatorios. Encontramos tanto masculinos, femeninos como neutros, sin pesar más unos que otros. También hemos observado que no existe género que suponga para nuestros discentes dificultad especial. En el caso del plural, nuestros sujetos reciben una instrucción explícita, no lo aprenden de forma implícita como lo hacen los escolares de Ginebra, por ejemplo. Los resultados ofrecidos por Christen (2000)6 para el proyecto DiGS indican que dependen de la frecuencia de aparición en el aula de los sustantivos: Estos resultados mostraban una tendencia a los marcadores –e y – n. La tendencia de nuestros estudiantes, sin embargo, es a o no marcar o a añadir –s. Köpcke (1987)7 que analiza resultados de adultos nativos y anglófonos, observa que todos añaden –n o –en y después observa distintas desviaciones: o –s (los alemanes) o –e (los ingleses). Clahsen (1997) utilizando el corpus del proyecto ZISA observa las mismas desviaciones que nosotros (los individuos comparten la misma L1), pero el ritmo de adquisición de nuestros sujetos es mucho más rápido. La curva es descendente: Curva: 89% - 73% - 76% (Gráfica 5). Nosotros creemos que la causa es la falta de refuerzo de este elemento en ese momento del proceso de enseñanza.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
A B C
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Gráfica 5: Plural
8. Relación sintaxis-morfología Siguiendo nuestro objetivo, comprobar la posible relación entre la adquisición de la sintaxis y de la morfología, hemos estudiado el contraste de estructuras halladas en la 6 Christen, H: “Hünde und Kätze- Der Erwerb der substantivischen Pluralmarkierungen”. En: Erika Diehl et alii. (eds.): Grammatikunterricht: Alles für der Katz.Tübingen: Max Niemayer Verlag, 2000, 199-220. Klaus Maria, Köpcke: “Der Erwerb morphologischer Ausdrucksmittel durch L2-Lerner am Beispiel der Personalflexion”. En: Zeitschrift für Sprachwissenschaft 6,2 , p. 186-205. 7
bibliografía, cuya relación ha sido analizada y que son: SEP-participio II, INVconcordancia s-v, SEP-concordancia s-v y SEP – participio II – auxiliar. En nuestro caso, ambos elementos han sido adquiridos casi al completo:
8.1. Relación SEP-participio II: A
B
C
D
E
F
SEP
92%
97%
93%
97%
92%
84%
P II
81%
88%
95%
90%
81%
100%
Tabla 2: SEP-participio II
8.2. Relación INV-concordancia s-v: A
B
C
D
E
F
INV
74%
95%
96%
94%
58%
75%
s–v
97%
97%
86%
85%
88%
100%
Tabla 3: INV-concordancia s-v
8.3. Relación SEP-concordancia s-v: A
B
C
D
E
F
SEP
92%
97%
93%
97%
92%
84%
s–v
97%
97%
86%
85%
88%
100%
Tabla 4: SEP-concordancia s-v 8.4. Relación SEP – participio II – auxiliar: A
B
C
D
E
F
63 %
73 %
68 %
78 %
68 %
50 %
Tabla 5: SEP – participio II – auxiliar
Esta última estructura, más que como una relación la analizamos como la combinación. No encontramos datos con resultados conjuntos de los tres elementos
necesarios para formar el tiempo verbal y nos pareció interesante comprobarlo. Solamente el grupo D (y el B en menor medida) adquiere el tiempo verbal al completo. Martínez Adrián (2003) también lo advierte. En cualquier caso, constatamos la adquisición paralela de los elementos contrastados, no observamos escala implicacional.
9. Resultados generales A
B
C
D
E
F
SVO
96%
89%
100%
86%
100%
92%
SEP
92%
97%
93%
97%
97%
84%
INV
74%
95%
96%
94%
58%
75%
VEND
-
70%
100%
90%
67%
-
Tabla 6: Sintaxis tras aprox. 30 semanas
Analizados los resultados de todos los elementos expuestos, obtenemos los siguientes resultados generales: En cuanto a la adquisición de la sintaxis, se aprecia cierta homogeneidad, sin embargo, en la morfología no apreciamos esa característica, excepto en la concordancia sujeto-verbo y la formación del participio II, dos elementos que requieren puro aprendizaje memorístico:
A
B
C
D
E
F
s–v
97%
97%
86%
85%
88%
100%
nominativo
96%
83%
-
-
33%
-
plural
79%
67%
80%
100%
100%
50%
acusativo
44%
83%
80%
60%
50%
0%
dativo
33%
74%
77%
77%
56%
74%
participio II
81%
88%
95%
90%
81%
100%
Perfekt
64%
70%
70%
76%
63%
67%
Tabla 7: Morfología tras aprox. 30 semanas
En cuanto a una posible temporización, los datos nos indican que después de 15 semanas de clase pueden adquirirse los siguientes elementos: en sintaxis, las oraciones enunciativas y en morfología la concordancia sujeto-verbo y el plural. Después de 22 semanas ya puede adquirirse la estructura del paréntesis oracional, de las oraciones enunciativas con inversión y de las oraciones subordinadas. En morfología los discentes ya pueden haber adquirido el participio perfecto. Pasadas 30 semanas pueden adquirir también el género y el plural. Estas tres fases corresponden a la recogida de datos, es decir a los Textos 1, 2 y 3. Estos resultados son los obtenidos siempre teniendo en cuenta los datos medios de los grupos.
TIEMPO
SINTAXIS
MORFOLOGÍA
15 semanas
SVO
concordancia
22 semanas
SEP – INV – VEND
sujeto-verbo
30 semanas
plural participio perfecto nominativo plural
Tabla 8.: Adquisición tras aprox. 30 semanas según datos medios de los grupos
10. Conclusiones Las secuencias que sigue el aprendizaje guiado del alemán como LE en el caso de estudiantes universitarios con español como L1 en morfología son las siguientes:
ORDEN DE INTRODUCCIÓN:
ORDEN DE ADQUISICIÓN:
s–v
s–v
nominativo
nominativo – PII
plural
plural
dativo
Perfekt
acusativo
dativo
Perfekt - PII
acusativo
Tabla 9: Comparación orden de introducción y de adquisición
En cuanto a nuestra primera pregunta de investigación, las secuencias que siguen discentes adultos siguiendo un aprendizaje dirigido, son las que mostramos en la Tabla
9. No observamos una escala implicacional clara, ni en sintaxis ni en morfología. Sí que observamos la progresión del método de DaF seguido por la mayoría de los grupos y confirmamos que el énfasis sí condiciona la adquisición, puesto que los resultados del dativo son mejores que los del acusativo. Estos elementos son introducidos en ese orden. Y respecto a la posible repercusión de una alteración en el orden de introducción de los elemento en el aula, nuestra segunda pregunta de investigación, no parece que se aprecie. Más bien, creemos que influye el hecho de reforzar el aprendizaje del elemento en cuestión y adelantar su introducción. La alteración en el orden de introducción de los elementos, pues, no repercute en la adquisición de la morfología, pero influye el énfasis recibido en las aulas. Introducción de elementos y resultados del grupo A:
Introducción
Énfasis
morfología
Adquisición morfología
s–v
++
s-v
nominativo
++
nominativo
plural
+
participio II
acusativo
+
plural
dativo
+
acusativo
Perfekt
++
dativo
Tabla 10: Comparación orden de introducción, adquisición y énfasis
11. Implicaciones docentes:
La atención a la forma no solo puede acelerar la adquisición, sino que puede incluso condicionar su secuenciación. También debemos ser conscientes de que podemos condicionar la secuenciación de este proceso en algunos casos, pero no siempre. Podemos ser más flexibles en nuestras programaciones, a pesar de la progresión establecida por determinados métodos de enseñanza o estudios realizados en contextos diferentes al nuestro. Los criterios de evaluación también deberían responder a una adquisición real y deberíamos fijar pruebas en consonancia.
Daniela Gil Salom Universitat Politècnica de València Camino de Vera, s/n 46022 Valencia
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