LA GEOGRAFÍA CULTURAL EN EL CONTEXTO LOCAL. Experiencia pedagógica con inserción de TIC en el nivel superior

LA GEOGRAFÍA CULTURAL EN EL CONTEXTO LOCAL. Experiencia pedagógica con inserción de TIC en el nivel superior.

TRABAJO FINAL Seminario Intensivo II

Diana Durán 2014

INDICE Pág. Introducción 1. La Geografía Cultural en el aula. 1.1. Innovaciones en la enseñanza de la Geografía cultural a través de la inserción de

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TIC. 1.2. Perspectivas centrales de la planificación e implementación de la secuencia

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didáctica: “Los conflictos en Punta Alta: mito o realidad”. 2. El modelo TPACK aplicado a la enseñanza de la Geografía Cultural en el

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contexto local. 2.1. Decisiones disciplinares, pedagógicas y tecnológicas en la planificación de la

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secuencia. 2.2. El trabajo colaborativo en la implementación de la secuencia. 3. La enseñanza para la comprensión en Geografía y la aplicación de los

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principios de localización, multicausalidad y correlación. 3.1. El trabajo de campo: planificación y resultados.

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3.2. El uso del Google Maps en la planificación de la secuencia de la Geografía Cultural

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en Punta Alta. 4. Conclusiones sobre la experiencia pedagógica: fortalezas y debilidades.

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5. Bibliografía

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ANEXO

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Introducción Este trabajo constituye una narración pedagógica de distintos tópicos vinculados con la planificación y concreción de la secuencia didáctica titulada “Conflictos culturales en Punta Alta: ¿mito o realidad?”, resultante de nuestro trabajo final sobre el módulo Enseñar con TIC - Geografía II. La implementación de la propuesta configura una innovación, un desafío y una oportunidad pedagógica que requirió sortear dificultades codo a codo con los alumnos y promover caminos de resolución al conflicto cultural que se plantea como problema. Así se podrá avanzar en la alfabetización digital para que los alumnos logren una relación crítica y productiva con las TIC y aprehendan otras lecturas y escrituras sobre la cultura que portan. (Dussel, 2009) La idea se planificó, desde el punto de vista disciplinar, a partir de la aplicación a escala local de las nuevas vertientes de la Geografía Cultural como campo emergente de la ciencia geográfica. Asimismo, la experiencia pedagógica se ha centrado en propósitos docentes específicos tales como: impulsar el análisis geográfico de la cultura puntaltense; promover la toma de conciencia y la investigación educativa sobre la construcción identitaria de Punta Alta como territorio, lugar y paisaje; formular propuestas de participación ciudadana para impulsar el empoderamiento de las minorías locales y suscitar la práctica de estrategias didácticas con integración de TIC (este último transversal a los anteriores). Con estas intenciones y a partir de las decisiones concernientes al singular escenario local e institucional, se plantearon objetivos y actividades sustentadas en el marco teórico-conceptual “TPACK” (Mishra y Koehler, 2006) con el fin de integrar conocimientos tecnológicos, disciplinares y pedagógicos. Esas actividades demandaron la aplicación de los principios geográficos de localización, multicausalidad y correlación para realizar: trabajos de campo, georreferenciación de entidades en cartografía digital y mapas críticos, lectura e interpretación crítica de bibliografía disciplinar, práctica de debates, simulación de mesas de concertación y elaboración de conclusiones a través de recursos colaborativos con uso de TIC. Todo ello para inspirar a los alumnos, futuros docentes, en la práctica de una geografía crítica en lo teórico;

formativa

en

el

ámbito

ciudadano

e

innovadora

en

términos

tecnológicos.

Con los alumnos de 4to. Año en pleno trabajo colaborativo para la concreción de la experiencia pedagógica

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1. La Geografía Cultural en el aula.

Esta experiencia pedagógica fue enmarcada en la teoría disciplinar propuesta por la Geografía Cultural. Este ámbito que ha producido un verdadero giro en la Geografía Humana, involucra un campo innovador sustentado en la influencia del territorio sobre la identidad cultural y en la huella que provocan las culturas en el paisaje. (Claval, 2006) Incluye temáticas tan dispares como las minorías étnicas, las clases sociales desfavorecidas, la marginación, las nuevas formas de racismo, entre otras, con un substrato eminentemente social. 1.1. Innovaciones en la enseñanza de la Geografía cultural a través de la inserción de TIC. Durante las dos primeras clases se partió de los saberes previos de los alumnos acerca de sus experiencias culturales locales y sus concepciones de cultura en términos de actitudes, prácticas, conocimientos y símbolos mediante el diálogo participativo y a través de la presentación multimedia de la cátedra titulada “Geografía cultural. Problemas Espaciales Mundiales”. Algunos alumnos se mostraron muy interesados por los nuevos conceptos que incorpora la Geografía Cultural, más allá de los tradicionales temas de la geografía de las lenguas, la religión o las costumbres que se resignifican. La innovación se planteó desde lo disciplinar con la convicción de partir de las geografías individuales (de los alumnos) y reconocer los mapas espacio-temporales que manifiestan la experiencia territorial de una colectividad. (Claval, 2011) En este sentido, la inserción de TIC se llevó a cabo a través de la georreferenciación colaborativa en Google Maps de las experiencias personales del trabajo de campo propuesto por la cátedra en la secuencia didáctica. Esta estrategia promovió un mayor conocimiento del escenario local en el sentido socio espacial como se planteará en el siguiente punto. 1.2. Perspectivas centrales de la planificación e implementación de la secuencia didáctica: “Los conflictos en Punta Alta: mito o realidad”. La planificación de la secuencia surgió a partir de un problema clave resultante del análisis del escenario en dos contextos. En lo local, se trata de una ciudad de gran diversidad cultural como Punta Alta –provincia de Buenos Aires-, receptora de migrantes internos de nuestro país por localizar a la Base Naval Puerto Belgrano (cuya historia y funciones se vinculan al proceso de urbanización de la ciudad y su desarrollo cultural). En lo institucional, corresponde al Profesorado de Geografía del ISFD N° 79 que posee una reciente trayectoria ya que su apertura data del año 2005 y, por otra parte, tiene la debilidad de su baja matrícula, debido al horario en que se cursa que en 1er. año es de 18 a 22 hs, y en 2do. año, de 14 a 18 hs, con lo cual los alumnos se ven obligados a cambiar de turno. Por otra parte, también se verifica una gran deserción en 1er. año, común a los profesorados de la provincia, pero que se ahonda porque los espacios curriculares están impartidos por profesores de Historia, que no profundizan en los contenidos geográficos. A partir de la realización de las encuestas correspondientes al módulo de Climas escolares se llegó a la conclusión de que el Profesorado de Geografía del ISFD N° 79 ha logrado la construcción de su autoconciencia, en el 3

corto período de su creación, aspecto que ha sido el resultado del impacto producido por el “Proyecto de intercambio interinstitucional”, que durante 2012-2013 propició el mayor conocimiento entre los alumnos y docentes, así como una mayor valoración del Profesorado por parte del Instituto. A nuestro modo de ver el profesorado pendula, oscila, entre la segunda y la tercera escenas planteadas por Onetto (2013) para los climas educativos. CLIMAS EDUCATIVOS: Segunda escena; la “del otro en conflicto” donde se expresan las diferencias en un espacio social donde el conflicto a través de la palabra sustituye a la violencia; si bien no se alcanza la total convivencia democrática. Tercera escena: la del “hogar expuesto del nosotros”, donde se aceptan las diferencias como enriquecedoras en lugar de como amenazantes y se practica una cultura democrática. Reelaborado a partir de Onetto, F (2013:5-7)

En virtud de lo descripto como escenario, tanto la ciudad como la institución se hallan en la búsqueda de su identidad para convivir con las diversidades y multiterritorialidades. Este contexto orientó los propósitos y los objetivos vinculados con las actividades de la secuencia, que se publicaron en el blog de la cátedra.

Los alumnos se mostraron comprometidos con el planteo del problema y lo demostraron a través de la participación en clase y el relato de experiencias relacionadas a los conflictos culturales devenidos de la influencia de la Base Naval Puerto Belgrano en sus geografías de la vida cotidiana. La implementación de la propuesta iniciada en mayo de 2014 con la presentación in totum de la secuencia on line en el blog Geoperspectivas presentó ciertas dificultades de conectividad en el Instituto para el uso de INTERNET por lo que se decidió trabajar en aula ampliada, lo que implicó una cierta debilidad en los procedimientos pero no impidió seguir trabajando.

2. El modelo TPACK aplicado a la enseñanza de la Geografía Cultural en el contexto local.

Si tenemos en cuenta la cita El TPACK como marco teórico-metodológico para integrar las TIC a la educación permite que los estudiantes “aprendan en contextos que hacen honor a las ricas conexiones entre la tecnología, el tema (contenido) y los medios para enseñarlo (la pedagogía)” (Koehler, Mishra. En Magadán, 2013:3)

destacada,

el

modelo

requiere

identificar

TPACK algunos

conocimientos (en nuestro caso relativos a la Geografía Cultural), necesarios para integrar a las TIC en la

enseñanza,

sin

olvidar

la

naturaleza compleja, multifacética y contextualizada de estos saberes complejos. (Magadán, 2012)

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Lo planteado por Magadán le otorga un Según el enfoque del TPACK, los conocimientos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos se constituyen en contexto; en el caso de esta experiencia, en los ámbitos local e institucional por lo que “será siempre contextualizada y difícilmente pueda aplicarse a una clase, como una receta lista-para-usar, lo que funcionó en otra clase” (Magadán, 2012:4)

plus cualitativo a la experiencia. Sin duda, existe una distancia entre la planificación y la implementación de la secuencia dada por las variaciones del contexto, por ejemplo: la opción de trabajar con menos grupos porque algunos alumnos con retraso

académico

desertaron

del

espacio curricular por cuestiones varias; dificultades de conectividad; mayores tiempos de duración de las distintas etapas de la experiencia por tener que reforzar los conocimientos tecnológicos aprendidos durante 2013, entre otros. 2.1. Decisiones disciplinares, pedagógicas y tecnológicas en la planificación de la secuencia. Las decisiones disciplinares, pedagógicas y tecnológicas planificadas se sintetizan el Gráfico N° 1 del ANEXO. Como se puede advertir en el mismo, los conocimientos disciplinares se refieren a los contenidos propios de la Geografía Cultural planteados en la secuencia, entre ellos: Patrimonio natural y cultural. Los conflictos territoriales derivados de la localización de la Base Naval de Puerto Belgrano y la cultura “browniana”. La construcción de la identidad puntaltense. Identidades múltiples por el impacto de las migraciones internas. Multiterritorialidades puntaltenses. Prácticas culturales y relaciones de poder en Punta Alta. La participación ciudadana y la ciudadanía local. Los conocimientos pedagógicos se centran en una Educación Geográfica para la comprensión que se basa en la aplicación de los principios geográficos de localización, multicausalidad y correlación a través de tópicos generativos potentes como los enunciados y estrategias didácticas relacionadas con el desarrollo de trabajos de campo, la propuesta de interpretación de textos de bibliografía seleccionada ad hoc, la simulación de actividades ciudadanas como las mesas de concertación, entre otras. En términos de los conocimientos tecnológicos se planificó la aplicación de técnicas cartográficas digitales (Google Maps), documentos colaborativos en Google Drive, póster Glogster y mural Padlet. Como se aprecia en el Gráfico N° 1, el conocimiento tecnológico pedagógico refiere a la aplicación de TIG y TIC en la resolución de actividades y documentos colaborativos para registrar la resolución de las mismas. Asimismo, el conocimiento pedagógico disciplinar en esta práctica consiste en la aplicación de los conceptos de Geografía Cultural a la escala local, la interpretación bibliográfica para la comprensión de conflictos culturales identificados, entre otras actividades explicitadas en la secuencia. Como conocimiento tecnológico disciplinar se destaca el ”Mapa cultural de Punta Alta” en Google Maps, los documentos colaborativos en el desarrollo de la misma y la construcción de un póster para la síntesis y exposición de los resultados de la experiencia (actividades aún no realizadas) 5

2.2.

El trabajo colaborativo en la implementación de la secuencia.

El trabajo colaborativo con TIC se sustenta en actividades individuales y grupales que permiten desarrollar capacidades de aprendizaje y de desarrollo personal y social. (Sagol, 2012) Si bien los alumnos de 4to. Año cuentan con las netbooks para trabajar en modelo 1 a 1, muchas de ellas presentan este año lectivo graves dificultades tecnológicas que no son solucionadas con celeridad, ya que se verifica una gran discontinuidad y baja velocidad en la conexión de INTERNET del Instituto. Esto disminuye la calidad del trabajo presencial, de manera que en clase se trabaja con los aportes escritos en procesador de texto que se corrigen y luego los alumnos los suben al Google Drive en sus casas como aulas ampliadas. En tal sentido, se ha intentado usar las TIC como herramientas flexibles para innovar en prácticas más interactivas a pesar de las limitaciones tecnológicas mencionadas. El trabajo grupal mejora con las herramientas colaborativas, si bien algunos alumnos debieron remitirse a los tutoriales y no muestran eficiencia en el uso de los recursos que ya se han implementado en 3er. Año del Profesorado. Ello demuestra que es necesario tener una mayor continuidad en el manejo de las TIC.

3. La enseñanza para la comprensión en Geografía y la aplicación de los principios de localización, multicausalidad y correlación. “Aprender para la comprensión” (Perkins, 2006) en el caso de esta secuencia sobre Geografía Cultural significa que los problemas geográficos seleccionados como tópicos generativos – paradójicos, movilizantes, desequilibrantes–, comprometen la valoración de las percepciones y de las capacidades cognitivas de los estudiantes en sus propios lugares y a partir de sus experiencias vitales; los comportamientos ante la explicación de los hechos espaciales, sociales y ambientales y su manera de comprender las representaciones sociales de los sujetos locales.

3.1. El trabajo de campo: planificación y resultados. Uno de los ejes de esa enseñanza para la comprensión es el trabajo de campo que en esta secuencia permitió la aplicación crítica del principio de localización a través de la realización de un paseo urbano concretado como una “práctica pedagógica”, en base a la propuesta de que constituya una “aventura narrada que sirve para leer mapas e imaginar recorridos, encontrar lugares y prácticas espaciales, tomar sentidos literales y abrir caminos figurados” (Alderoqui. 2012:84). Durante el trabajo de campo los alumnos recorrieron bordes, hitos, sendas y barreras locales, registraron en una hoja de ruta sus percepciones, sentimientos, juicios, etc., y tomaron fotografías relevantes en itinerarios complementarios que permitieron la construcción colaborativa del “Mapa Cultural de Punta Alta”.

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3.2.

El uso del Google Maps en la planificación de la secuencia de la Geografía Cultural en

Punta Alta.

La cartografía se liga estrechamente Se ha señalado con razón que sea cual fuere el paradigma de

-como

se

expresa

en

la

cita

la Geografía que sustente una experiencia didáctica, “(…) una

destacada- a la localización que es

dimensión permanece siempre en común: el aprendizaje

un principio disciplinar sustantivo y

significativo de la Cartografía”, (Trepat I Carbonell. 1997:7),

una

catalogada como eje insustituible en la comprensión del

enseñanza

espacio geográfico y una estrategia superadora que promueve

permitiendo alcanzar la competencia

la aplicación de una diversidad de modelos didácticos – tradicional, práctico, técnico o crítico–, en la formación docente en Geografía. (Calaf, et. al. 1997)

práctica

geográfica

de

en

ambientales,

esencial la

sus

en

la

Geografía,

dimensiones

espaciales

y

regionales. Por ello la secuencia incluyó la concreción de un “Mapa Cultural de Punta Alta” en Google Maps

como

resultado

final

(elaborado y reelaborado) de las espacialidades que surgieron de los trabajos de campo, interpretación de textos e interacciones grupales (debates y puestas en común). Este mapa síntesis permitió interpretar el espacio socio cultural local, identificar el patrimonio cultural y los conflictos relacionados, analizar la diversidad cultural e indagar el sentido de pertenencia local. En definitiva, el uso del Google Maps facultó que los alumnos no estudien SIG solo por el conocimiento tecnológico aislado “(…) sino que serán mejores usuarios de SIG estudiando y haciendo Geografía”. (Buzai, 2008:7) Es decir que los SIG constituyen una herramienta que facilita la comprensión geográfica y no un fin en sí mismo, aspecto de vital interés ya que nos orienta en la superación de los obstáculos que siempre presentan el uso de estos recursos. 4. Conclusiones sobre la experiencia pedagógica: fortalezas y debilidades Esta experiencia pedagógica ha sido fértil en aspectos positivos tales como: el interés despertado en los alumnos por el análisis de los conflictos culturales puntaltenses; la originalidad de sus reflexiones sustentadas en las geografías de la vida cotidiana ya que la mayoría son nacidos en la ciudad y/o se relacionan con la cultura “browniana” (naval) a través de sus familiares o conocidos; el espíritu crítico en la elaboración de conclusiones y el trabajo colaborativo resultante de la aplicación pedagógica de las TIC. Sin embargo, han surgido dificultades destacables relativas al uso deficiente de las TIC en relación con los conocimientos tecnológicos disciplinares frente a las dificultades para concretar el “Mapa Cultural de Punta Alta”, debido al uso poco frecuente de la cartografía digital lo que significa una permanente relectura de los tutoriales y la escasa habilidad para la construcción cartográfica digital. 7

En tal sentido, pensamos que sería imprescindible trabajar en equipos intercátedra y que las TIC (en especial las relacionadas con la disciplina geográfica) sean integradas a los diseños curriculares de Nivel Superior, lo que supondrá, a su vez, el mejoramiento institucional de las prácticas docentes, lo que constituirá un avance notorio en la aplicación del modelo 1 a 1 en el Nivel Secundario. Por último, la experiencia se ha plasmado como una innovación en la Educación Geográfica encaminada a “promover la competencia espacial en sus múltiples dimensiones y a universalizar el acceso a las TIC a partir de la solvencia de los marcos teóricos pluriparadigmáticos de las nuevas geografías”. (Durán, 2014:45) Bibliografía Alderoqui, Silvia. (2012) Paseos urbanos. El arte de caminar como práctica pedagógica. Buenos Aires, Lugar Editorial. Buzai, Gustavo. D. (2008). Sistemas de Información Geográfica (SIG) y cartografía temática. Métodos y técnicas para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Lugar Editorial. Calaf, Roser. Menéndez, Rafael. Suárez, Ángeles. (1997) “Decisiones sobre el uso de mapas”. En Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 13. Pág. 19-36. Julio 1997. Barcelona, Grao. Claval, Paul. (2002) “El enfoque cultural y las concepciones geográficas del espacio”. En Boletín de la A.G.E. Nº 34. Pág. 21-39. Dussel, Inés (2009). “Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI. Desafíos para la escuela”, conferencia en Virtualeduca 2009. Disponible en: http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf. Consultado el 30 de mayo de 2014. Durán, Diana (2014) Innovaciones en la Educación Geográfica. Perspectivas del nivel secundario argentino. Buenos Aires, Lugar Editorial. (En prensa) Fernández Christlieb, Federico. (2006) “Geografía cultural”. En Lindón, Alicia, Hiernaux, Daniel. (Directores) (2006). Tratado de Geografía Humana. Anthropos Editorial. Barcelona. Koehler, Matthew y Mishra Punya (2006), “Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge” (Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. En Magadán, Cecilia (2012), “Clase 4: El desafío de integrar actividades, proyectos y tareas con TIC”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación. Onetto, F (2013) “Posibilidades y derecho a las diferencias en la vida escolar. El valor de la pluralidad democrática”, En Climas educativos y convivencia escolar. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación.

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Magadán, Cecilia (2012), “Clase 3: Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y estrategias”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Magadán, Cecilia (2012), “Clase 4: El desafío de integrar actividades, proyectos y tareas con TIC”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación. Perkins,

David.

Blythe

Tina

(2006).

Ante

todo

la

comprensión.

Disponible

en:

http://www.eduteka.org/modulos/6/134/478/1 . Consultado el 1 de junio de 2014. Sagol, Cecilia (2012), “Material de lectura: Líneas de trabajo con modelos 1 a 1 en el aula II”, En El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Trepat I Carbonell, Cristófol-A. (1997) “Cartografía y categorización del espacio”. En Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 13. Pág. 7-18. Julio 1997. Barcelona, Grao. ANEXO Gráfico Nº 1: Modelo TPACK aplicado a la experiencia pedagógica.

Fuente: elaboración personal en base a Modelo TPACK (Magadán, 2012:7)

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MAPA DE ITINERARIOS DEL PASEO URBANO

Fuente: elaboración personal en base a información de los alumnos.

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