La formación del docente en servicio en México. Santillana 2013

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La formación del docente en servicio en México Justificación: ¿Por qué invertir en la formación de profesores? Las exigencias de la sociedad de hoy nos indican que el reto educativo es buscar que la experiencia de aprendizaje sea más valiosa, en el sentido de formar para la vida, con base en una visión más integral de la persona. Ello exige renovar las prácticas del proceso de enseñanza aprendizaje. Como elemento clave de esta transformación se encuentra el docente. Cualquiera que sea el cambio que se impulse, los docentes siempre se encuentran ejecutando un rol crucial, ya sea que se les ubique como ejecutores, mediadores de lo planificado por los expertos o en calidad de protagonistas activos y reflexivos de la transformación. Para que el docente se convierta en el agente de cambio que necesitamos, éste tiene que pasar por su propia formación y es ahí que "la educación del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la mejor solución de la educación" (FULLAN, M; 2000; pp.122). Viéndolo desde la perspectiva de que la formación docente es el peor problema al que nos enfrentamos en el sistema educativo, vemos un círculo vicioso que se compone de: un entorno profesional en donde son escasos los estímulos para el desarrollo, las condiciones de trabajo son a menudo inadecuadas y con serios problemas en la estructura de remuneraciones; que llevan a los profesores a un Status Quo, en donde se afianzan a prácticas tradicionales de enseñanza, cumpliendo el tiempo en aula, sin importar si este tiempo está invertido a la construcción de aprendizaje por parte de sus alumnos. Todo esto se convierte en una masa de apatía que nos lleva a creer que el cambio es demasiado complicado y que invertir en formación docente es una pérdida de tiempo, ya que caerá en tierra infértil. Ahora visualizándolo desde la perspectiva de que la formación de profesores puede ser la mejor solución, proyectamos un puente que nos va permitir cruzar para hacia la transformación. Ésta, en efecto, es compleja por las diversas circunstancias y actores que componen nuestro sistema educativo, pero es posible, pues los profesores, a través de éste proceso de desarrollo, estarán aprendiendo para cambiar y eso los llevará a cambiar para aprender y, con ello, convertirse en agentes del cambio educativo. Para esto la formación docente deberá estar armada de los elementos suficientes para

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poder revertir este círculo vicioso y lo suficientemente fuerte para liberar al profesor de esa estructura tradicional. De esta formación deben nacer mecanismos y estándares de evaluación para la gestión del talento, que nos permitan fortalecer los demás aspectos a trabajar relacionados con la labor docente. Es muy fácil decir que el profesor es el responsable de llevar la transformación educativa a cabo, sin embargo él es hijo de un sistema, el cual le dio una formación inicial basada en una diferente concepción educativa y le ha capacitado bajo una lógica instrumental, puramente técnica, que hace que el profesor pueda comprender teóricamente los cambios, pero no pueda ponerlos en práctica y mucho menos analizarlos y asimilarlos, pues no los ha experimentado. Necesitamos proveerle al profesor experiencias de aprendizaje del nivel de las que le pedimos que diseñe e implemente. Ponerlo en situaciones que sacudan su sentido vocacional, identidad docente, conciencia de las necesidades educativas del entorno actual y su propia estructura de pensamiento. Llevarlo a un desaprendizaje para construir nuevos aprendizajes sobre las nuevas metodologías educativas y su implementaciónde forma crítica, colaborativa, creativa, tejiendo redes y conexiones con otros profesores para un aprendizaje permanente. Invertir en desarrollar profesionales docentes de calidad, implica empezar a romper barreras, tener confianza de que nosotros como actores educativos podemos desarrollar una estructura de aprendizaje sólida para la formación de profesores, y que ésta se multiplicará a todas las aulas y se convertirá en la base para la mejora continua del sistema educativo.

Introducción

En las últimas décadas la formación de los docentes en servicio ha pasado a ser parte importante de las agendas de los sistemas educativos en América Latina. Existe una preocupación por mejorar la calidad educativa y, en particular, que esta mejora se vea reflejada en los logros de aprendizaje de

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los alumnos. Esto ha puesto sobre la palestra educativa la problemática de la formación de los docentes. (FLORES, I: 2005; pp.45) Durante más de un siglo la formación docente en México se ha ido transformando a través de los diversos acontecimientos históricos y de las políticas públicas impuestas por presidentes, secretarios de educación, sindicalistas y profesores. Hoy nos encontramos en un momento histórico para la transformación de los procesos relacionados con el Servicio Profesional Docente. La Reforma Educativa del 2013 sin duda ha puesto su foco en la evaluación y profesionalización docente. A lo largo de este capítulo examinaremos los hechos y las características en relación a los procesos relativos a la formación docente en México y cómo se integra a éstos la Reforma Educativa actual.

Antecedentes: diagnóstico del desempeño docente y la calidad educativa en el México actual En el sistema escolar participan no menos de 1.2 millones de maestros, por ello es natural que exista una enorme diversidad en las formas, el valor social y la calidad genuina de los desempeños profesionales. Realmente pocas cosas relevantes podemos aprender de los resultados de numerosos exámenes que se aplican a los docentes o de las jerarquías establecidas en el interior del magisterio, sea por el antiguo sistema de escalafón o por los más recientes mecanismos del Programa Nacional de Carrera Magisterial (PNCM). Al mismo tiempo la investigación educativa en el mundo y las experiencias internacionales exitosas en política e innovación en la educación muestran que, entre todos los factores que inciden en los resultados escolares, ninguno es más importante que el desempeño de los maestros. La inversión para estimular y apoyar un desempeño profesional de calidad genera, en términos del aprendizaje de los alumnos, rendimientos mucho más elevados que los que se pueden derivar de otras acciones, como la reducción del tamaño de los grupos o el equipamiento tecnológico.

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Esto no implica que el maestro sea el único elemento responsable de la calidad de los resultados educativos, ya que son numerosos y complejos los factores socioculturales que contribuyen, como lo puede ser la propia normatividad y las metas del sistema educativo; pero la intervención de los maestros es de carácter decisivo y ejerce efectos acumulativos a lo largo de la trayectoria formativa de los niños y adolescentes. Aún en las condiciones sociales y escolares más adversas, tener un buen maestro o no tenerlo constituye una diferencia radical para los alumnos. (FUENTES, O en RAMÍREZ, R; 2013; pp.18-21) No tenemos una investigación diagnóstica en forma, sobre el desempeño docente, que nos proporcione información estadística cuantitativa, ni información cualitativa con base en una muestra representativa que nos permita tomar decisiones sustentadas. Es por esto que la evaluación es una de las principales acciones en relación a la Reforma Educativa. A pesar de esto enumeraremos algunas características y situaciones del Servicio Profesional docente y su formación, que nos dan un punto de partida para tener un acercamiento sobre este respecto.

El sindicato y su juego de poder con el gobierno En primer lugar está un tema de juego de poderes que describe muy bien Olac Fuentes en este texto: “Junto a lo legalmente formalizado, opera una definición no escrita de derechos y deberes, prerrogativas y procedimientos que norman en la práctica la vida profesional de los maestros y que es aplicada por quienes conforman redes de poder real, formadas localmente por la articulación, la alianza y la connivencia entre los dirigentes de todos los niveles del sindicato de los maestros… De esta manera, el disfrute de un derecho o de una prestación o, en otro sentido, la omisión de una responsabilidad aparecen como resultado de un “favor” que los líderes o los funcionarios conceden al maestro a cambio de la lealtad, la militancia en tareas ajenas a la educación o simplemente por el otorgamiento de un pago.” (en RAMÍREZ, R; 2013; pp.23) La mayoría de los procesos de reformas educacionales en América Latina se han desarrollado en ambientes de resistencia sindical y de ciertos sectores de

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la sociedad civil. En estos casos las reformas han implicado transferencias de poder en el que se ven afectadas fuerzas e intereses. Como en todo cambio, surgen incertidumbres sobre el contenido, alcances y repercusiones de las medidas consecuentes a la reforma, especialmente cuando se trata de evaluar al personal docente, lo cual es causa desorientación y temores. En el caso de Argentina y Colombia los sindicatos sólo manifestaron, una oposición reactiva y resistencia, sin contrapropuestas argumentadas. (SCHULMEYER, A en PEARLMAN, M; 2004; pp. 31-32

Los programas de profesionalización docente En un segundo término, se suman un conjunto de intentos de programas de profesionalización, los cuáles no han aterrizado en algo concreto y han sido sumamente ineficientes. En 1989 se impulsó el Programa de Formación y Actualización de Docentes (PFAD) y el Plan de Acción para el Desarrollo del Subsistema de Formación y Actualización de Docentes (PADSFAD), los cuales sólo aparecieron como un acto de buenas intenciones, pero que nunca alcanzaron relevancia alguna. Posteriormente en 1992 se creó el Programa Emergente de Actualización del Magisterio (PEAM) el cual al poco tiempo en 1994 se transformó en Programa de Actualización del Magisterio (PAM). En seguida, en 1995 se agregó el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP). Un programa más ambicioso, que entre sus componentes incluye un conjunto de centros de atención para la actualización del magisterio a los que se les ha denominado Centros de Maestros, equipados con una biblioteca especializada, centros de lectura, materiales de alta tecnología para recibir, emitir y reproducir programas educativos mediante sistemas de cómputo o televisores, videograbadoras y antenas parabólicas. En estos centros se pueden obtener certificaciones académicas una vez que se han cubiertos los requisitos evaluatorios de los programas seleccionados. (PEDRAZA, D; 2008; pp.12-13) Para 2008 el compromiso estaba cubierto con 574 de estos centros a lo largo del país. En estos centros se ubican administrativa y técnicamente los Cursos Nacionales de Actualización, a donde concurren los profesores de educación

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primaria y secundaria a reforzar sus conocimientos sobre la enseñanza de asignaturas. Los cursos están diseñados para el autoaprendizaje, aunque en existe el apoyo de asesores, paquetes didácticos para la totalidad de las unidades de aprendizaje y apoyos bibliográficos y videográficos. En el caso de educación media superior está el Programa de Formación Docente para Educación Media Superior (PROFORDEMS), para su operación la UPN e Instituciones de Educación Superior (IES) afiliadas a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) ofrecen programas como especialidades y diplomados. La cuestión con ambos programas está en que los contenidos que se presentan no han sido lo suficientemente heterogéneos para atender los diferentes contextos socioculturales de nuestro país, asimismo se vuelve una profesionalización más académica y alejada de las situaciones reales de aula. Otro programa vigente ha sido el de los Talleres Generales de Actualización, a los cuales asisten los profesores de educación primaria, secundaria, telesecundaria y preescolar. Aquí se busca que los docentes al menos una vez al año, realicen una actividad de actualización. El trabajo académico de este taller se centra en el estudio de los planes y programas de estudio de los diferentes niveles y modalidades, se revisan las materias de apoyo que la SEP produce para los escolares y se formulan las actividades didácticas y los planes personales para el desarrollo cotidiano de clase de los participantes. (PEDRAZA, D; 2008; pp.13) Estas capacitaciones regularmente por su corto tiempo y por su modalidad cubren de forma superficial temas alrededor del currículum, difícilmente llegan a aterrizar a la práctica educativa en el aula. A esto se le suma el agudo credencialismo en el que ha caído nuestro país, que se apoya en la creencia de que las insuficiencias del maestro pueden ser resueltas mediante la acreditación de cursos y la obtención de especialidades, maestrías y doctorados. Cientos de miles de maestros se han enganchado en un proceso colectivo de fetichismo de las certificaciones académicas, alentado por las autoridades educativas. Este proceso ha sustituido los criterios de calidad y pertinencia formativas, y el significado intelectual del acto mismo de estudiar; lo más importante es la posesión de certificado, sin considerar la asertividad de los programas representada por una formación profesional

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valiosa que se relacione de forma directa con las necesidades que surgen de un mejor ejercicio de la práctica profesional. (FUENTES, O en RAMÍREZ, R; 2013; pp.32) “Año con año crece un próspero y oneroso aparato de oferta académica en el que participan instituciones privadas y públicas de gran alcurnia junto a instituciones de oportunidad que generan programas sin asignarles las condiciones que garanticen una formación de genuina calidad y, a veces, sin tener experiencia ni interés real en el campo de la educación básica. Los mitos de la educación en línea y la falta de evaluación sobre su eficacia han contribuido a la extensión y omnipresencia de esta oferta… Hay evidencias de que buena parte de los cursos tienen una temática distante de la profesión y de que el contenido de muchos de ellos no cuenta con sustento científico y está relacionado con modas y seudodescubrimientos cuya explotación es profundamente desorientadora… Esas oportunidades de genuino crecimiento intelectual y de profundización de las competencias profesionales son sustituidas por un despiadado abuso de la internet, por antologías hechas con fragmentos y capítulos sueltos y por evaluaciones periódicas de clásico corte escolar que dan acceso a la acreditación final.” (FUENTES, O en RAMÍREZ, R; 2013; pp.33) Podemos concluir que las capacitaciones de docentes en servicio se han dado de manera inorgánica y desordenada, privilegiando necesidades inmediatas, sin procurar una articulación lógica entre los diferentes programas de formación para conformar un sistema de profesionalización docente articulado que atienda los verdaderos requerimientos que garanticen la competencia de los profesores. Pero sobre todo existe una desarticulación y una falta de coherencia que se basa en el hecho de que los nuevos currículums han colocado a la práctica como eje vertebral de las actividades y estrategias didácticas vigentes, sin embargo en los institutos de formación docente ponen énfasis en la exposición oral, los métodos de enseñanza frontales, de formación teórica y abstracta.

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El Programa Nacional de Carrera Magisterial PNCM El fundamento de que la actualización docente se visualice más como un proceso burocrático que como un proceso formativo tiene su base en el PNCM, el cual está inspirado en los sistemas de ´pago por méritos´. El PNCM se basa en el supuesto de que al otorgar salarios más altos de acuerdo con los resultados de los test y de las certificaciones escolares adicionales, incentiva a los maestros a mejorar su desempeño y con ello se eleva la calidad de la enseñanza. A 20 años de su creación, el PCNM tiene incorporados a unos 650 000 maestros de educación básica, es decir, a la mitad de los maestros en servicio. Para el pago de los estímulos salariales, en el año 2013 se han presupuestado 25 000 millones de pesos. Como resultado de éste se ha producido una marcada estratificación en el cuerpo docente y una inagotable presión por ingresar al sistema y ascender en la escala de salarios. Es muy probable, por lo contrario, que la presión de cubrir los requisitos del PNCM constituya a fin de cuentas una causa de descuido de las tareas fundamentales de la enseñanza. (FUENTES, O en RAMÍREZ, R; 2013; pp.31-32) Por lo tanto hoy en día es un reto de suma importancia superar la fragmentación y desarticulación de la formación docente continua.

El avance de las reformas educativas en el aula La propia Articulación de la Educación Básica (2011) y los planes y programas educativos vigentes han depositado en el enfoque de educación basada en competencias la expectativa de garantizar la formación integral y de lograr aprendizajes útiles para la vida. Sin embargo con la falta de mecanismos adecuados para la gestión del cambio y de integración de nuevas prácticas al aula; el efecto para la práctica docente ha sido abrumador, por la cantidad de programas y contenidos; asimismo por las demandas administrativas. Y si a esto le sumamos los

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factores de juegos de poder relacionados con agentes del gobierno y el sindicato y el proceso que rige el Programa Nacional de Carrera Magisterial, resulta en una sobrecarga para el profesor y en una incapacidad temporal y de competencia para implementar un cambio en el aula. Podemos vislumbrar hoy en día, tres diferentes escenarios en relación a la integración de un enfoque por competencias en la educación: 1. Algunos profesores al no entender o no querer entender el concepto de educación basada en competencias, toman la salida formal: ‘A mí me pagan por enseñar’; por lo tanto sigo exponiendo el contenido del programa evalúo a los alumnos y pongo una calificación. En este caso se favorecen ciertas prácticas escolares; entre otras, el exceso de exámenes. 2. En otros, particularmente lo más jóvenes, se nota una tendencia hacia la dispersión y el vaciamiento del contenido académico. El vínculo entre competencias y conocimientos no ha quedado claro. Al atender la consigna de “investigar”, “leer”, “expresar”, “sintetizar en cuadros sinópticos”, “debatir”, etcétera, se pierden de vista los contenidos efectivamente leídos, aprendidos y validados en el proceso, y toda versión o extracto de texto vale lo mismo. Durante la realización del ejercicio se copian, repiten y legitiman conceptos erróneos o incomprensibles obtenidos en los medios, sin que sean aclarados por los maestros. 3. Finalmente, pocos maestros integran prácticas educativas donde logran convocar a los pequeños aprendices a realizar actividades y organizar su trabajo colectivo de tal manera que todos puedan aprender lo más posible, tomando en cuenta sus puntos de partida. Esta labor requiere de ciertas actitudes como la paciencia, creatividad, tacto pedagógico y claridad en las explicaciones, así como mucha lectura y pero sobretodo de una entrega a su labor y una preparación intensa fuera de la jornada de trabajo. (ROCKWELL, E en RAMÍREZ, R; 2013: pp.84,89) Para llevar al escenario tres a ser una realidad extendida, se necesitan cambios en materia educativa general, relacionados con los programas educativos y su implementación. Se requiere que el profesor esté

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mayormente enfocado en su labor y no distraído por cuestiones políticas y administrativas; asimismo que su plan de carrera sea consecuencia de su desempeño, no de certificaciones que muchas veces se convierten en trámites administrativos. Finalmente que exista una congruencia entre los directivos, supervisores, padres de familia e incluso alumnos con respecto a la transformación educativa. Aunado a lo anterior, el maestro necesita desarrollar las competencias que le permitan seleccionar del currículo lo prioritario, para organizarlo con sentido y hacerlo comprensible e interesante para las personas reales que son sus alumnos. “Debe ser capaz de preparar y conducir actividades que sean puentes para el aprendizaje, evitando lo que algunos consideran la fuente más común del fracaso de la escuela, es decir, la conversión del aprendizaje genuino en acciones de ´trabajo escolar´ indiscriminadas, que con frecuencia carecen de sentido para los alumnos y suelen ser fatigosas e inmensamente aburridas”. (FUENTES, O en RAMÍREZ, R; 2013; pp.25)

Pérdida de valor de la profesión docente Los discursos que circulan en días recientes tratan a todos los maestros por igual: los descalifican y los culpan de todos los males de la educación y de la sociedad, como si la educación fuera la causa única de las crisis que atravesamos. Es decir se hiperresponsabiliza al docente y se le sobrecarga con demandas que están fuera de su gestión y de las que no son agentes únicos. Asimismo se perciben inmersos en un proceso de desacreditación como agentes legítimos responsables del proceso educativo, pues se les ubica como sujetos deficientes en su labor y a los que necesitamos capacitar. Lo anterior en una lógica lineal y pensando en un perfil único y universal del docente, basados en una panacea absolutista que no ha desvalorado sólo a los docentes, si no a la profesión misma. Es por ello clave partir que los docentes no son responsables únicos de los resultados y de la calidad del sistema educativo. Tampoco pueden asumir el desafío del cambio en forma aislada e individual, pero tienen un rol

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protagónico en la configuración de experiencias de aprendizaje y es ahí dónde está su principal responsabilidad. Hoy en día los profesores están lejos del perfil de competencias ideal y se requiere sin duda de mucho trabajo de profesionalización para convertirse en mediadores entre el perfil de alumnos del siglo XXI, sin embargo como en todo proceso de gestión del cambio es importante partir del reconocimiento de la propia labor, involucrarlos en la transformación y ser muy coherentes con que el sistema de evaluación, compensaciones y profesionalización concuerde con el tipo de exigencia que se le pide al profesor. Ser docente en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza, exclusión social, surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, transformaciones culturales, diversos modos de procesar el conocimiento y la información; representa sin duda una oportunidad para que los maestros adquieran nuevos conocimientos, desarrollen nuevos esquemas de percepción, clasificación y acción y asuman el control sobre su práctica, mejorando las experiencias de aprendizaje a través de su mediación, lo cual constituye un nuevo sentido de la tarea de enseñar.

Reforma Educativa 2013 con énfasis en Servicio Profesional Docente: nuevos escenarios de evaluación y formación. El 25 de febrero del 2013 se promulgó la Declaratoria de Reforma Constitucional en Materia Educativa, en la cual se han definido ciertas líneas estratégicas: 

La obligación del Estado de garantizar la calidad de la educación obligatoria -básica y media superior- que se imparte en el país;

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La facultad del Congreso de la Unión para establecer el Servicio Profesional Docente;

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La creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa coordinado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE);

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La creación de un Sistema de Información y Gestión Educativa;

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El fortalecimiento a la autonomía de gestión de las escuelas; y

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

La prohibición en todas las escuelas de los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos.

Para instrumentar los contenidos de la reforma constitucional, se formularon tres propuestas interrelacionadas y complementarias: la de Ley General del Servicio Profesional Docente, la de Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la de reformas a la Ley General de Educación. Tanto la reforma a la Ley General de Educación, como la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación fueron aprobadas el 23 de agosto por el Congreso de la Unión. En gran medida la apuesta gubernamental hacia la calidad, descansa en el establecimiento del Servicio Profesional Docente, la cual fija los criterios, términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia del personal con funciones docentes, de dirección y de supervisión en la educación básica y media superior que imparte el Estado. Con esta propuesta se pretende asegurar la idoneidad del personal docente y con funciones de dirección y de supervisión, para obtener el máximo logro en el aprendizaje de los educandos. Otro eje rector cae en los procedimientos de evaluación a cargo del INEE, con lo cual se pretende evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional, así como sus componentes y procesos, en la educación básica y media superior. Asimismo, se establecen los mecanismos de coordinación y colaboración del nuevo organismo público autónomo con otras instituciones. (Peña, E; 2013; http://www.presidencia.gob.mx/informe/)

Escenario de Evaluación Educativa Se ha criticado la evaluación educativa que se hace en México, pues ésta se ha realizado mucho más con el propósito de exigir cuentas y premiar o castigar. La evaluación educativa en México ha servido, sin duda, para evidenciar y dimensionar que existe un problema de deficiente calidad de la educación. No basta con tener esta información debemos dar el siguiente paso: utilizar esta información para mejorar la calidad de la educación. (SCHMELKES, S en RAMÍREZ, R; 2013; pp.111)

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Es importante partir del entendimiento que tiene el INEE sobre la evaluación educativa, la cual describe como una herramienta para la mejora de los elementos, procesos y resultados educativos; enfatizando el carácter formativo de la misma. El INEE nos habla de que una sola evaluación no te da las herramientas necesarias para producir una mejora, se requieren intervenciones educativas pertinentes y contextualizadas en diferentes ámbitos: 1. El aprendizaje de los alumnos: hay que trabajar en una segunda generación de instrumentos que nos permitan conocer los logros, la equidad con la que se alcanzan, y cómo vamos mejorándolos. 2. El desempeño de los maestros y las autoridades escolares: directores, supervisores, otras figuras directivas que existan en las escuelas de Educación Básica y de Educación Media Superior, así como el personal denominado asesor técnico pedagógico. 3. Emisión de lineamientos para la evaluación del ingreso, el reconocimiento, la promoción y la permanencia de docentes y autoridades escolares. 4. Las instituciones educativas, y sobre todo las escuelas. 5. Los programas (como el currículum y los materiales educativos) y las políticas educativas (como la de financiamiento, la de formación inicial y continua de docentes, entre otras). La evaluación descubre las dimensiones de los problemas, su ubicación, sus diferencias, y permiten acercarnos a atender sus posibles causas. Al INEE le corresponde hacer todo esto. Tanto la Ley del INEE como la Ley General del Servicio Profesional Docente le dan importancia prioritaria a la evaluación del desempeño docente, la cuál será punto de partida para la formación por ello es clave comprender sus fundamentos. El INEE marca como principios de evaluación docente: 1. Universal: todos los maestros de educación básica y media superior deberán ser evaluados periódicamente. 2. Basada en competencias: se basará en la elaboración de perfiles a cargo de la SEP, que se traducirán en parámetros e indicadores sobre lo que se entiende por un buen docente en lo general, y en lo

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específico por muchos tipos de docentes (por nivel, indígenas, por asignatura). Estos parámetros deben definir niveles de desempeño en cada una de sus etapas, que pueden ir de la inicial la avanzada. 3. Compleja: no se basará en un sólo instrumento, sino en un conjunto de ellos, que recojan información directamente del aula, de la escuela y del contexto, que deberán aplicar evaluadores muy bien seleccionados y capacitados, que serán certificados siguiendo lineamientos que el INEE emita. Este enfoque corresponde a las mejores prácticas de evaluación docente a nivel mundial. (SCHMELKES, S et al; 2013; 3-4 pp.) Con base en trabajos anteriores se prevé que las evaluaciones de los docentes puedan incluir muchos aspectos y basarse en instrumentos muy diversos. Para evaluar su desempeño hay un aspecto que no debe faltar, y es justamente el conocimiento de la forma como practican la docencia, es por ello que se están considerando evaluaciones in situ que incluyan una batería de instrumentos amplia, entre los cuales tiene que estar la observación en el aula, el análisis de los portafolios del docente, autoevaluación del profesor, evidencia de aprendizaje del alumno, pruebas de conocimientos y diversas entrevistas a los actores educativos. (MANCERA, C Y S, SCHMELKES; 2010; pp. 9-10) Lo anterior en un marco que tome en cuenta los siguientes ámbitos: 1. Planeación y preparación. Entre los componentes se encuentra una comprensión profunda del contenido y la pedagogía, y una comprensión y valoración de los estudiantes y lo que traen consigo. El contenido debe transformarse mediante el diseño de la instrucción en secuencias de actividades y ejercicios accesibles a los estudiantes. Esta área también abarca los planes de evaluación. Las técnicas de evaluación deben reflejar los resultados de la enseñanza y documentar el progreso del alumno. La evaluación debe tener propósitos formativos y ofrecer oportunidades de diagnóstico para que los estudiantes demuestren su nivel de comprensión. Esta área se basa en el principio de que la función de un maestro no es tanto la de enseñar, sino preparar el terreno para la enseñanza. Los planes y actividades de los estudiantes pueden incluirse en el portafolio profesional de los maestros. Los efectos del plan deben observarse mediante la acción en

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el salón de clases y se reflejan en los resultados de aprendizaje de los alumnos. 2. El ambiente en el salón de clases. Se trata de aspectos que establecen el escenario de todo aprendizaje. Los componentes tienen que ver con la forma como un profesor prepara un ambiente agradable y respetuoso en el salón de clases que fomente una cultura de aprendizaje y cree un lugar seguro para correr riesgos. Esto debe generar que el comportamiento del alumnado sea cooperativo y constructivo, y un ambiente físico que propicie estos propósitos. La atención, expectativas elevadas y el compromiso de los maestros para con los alumnos se cuentan entre sus componentes. Los maestros expertos en esta área son capaces de crear una atmósfera de interés sobre la importancia del aprendizaje. Estas habilidades se demuestran mediante la interacción en el salón de clases y en entrevistas o encuestas a los alumnos. 3. Instrucción. Los componentes de esta área son el centro de la enseñanza, y se refieren al involucramiento de los estudiantes con el contenido. Lo que importa es que los alumnos elaboren un entendimiento complejo y participen en una comunidad de educandos. Se refiere a la implementación de los planes diseñados, a los que se refiere el primer dominio. Los buenos maestros en esta área cuentan con habilidades para la instrucción bien afinadas. Su trabajo en el salón de clases es fluido y flexible. Sus preguntas ponen a prueba el pensamiento de los estudiantes y sirven para mejorar la comprensión. Están atentos a los distintos alumnos en el salón. Las habilidades de esta área se demuestran mediante la interacción en el salón de clases, observada en persona o video, así como mediante los resultados del aprendizaje estudiantil. 4. Responsabilidades profesionales. Aquí caben las funciones que los docentes deben cumplir fuera del aula, adicionales a las del salón de clases. Implican el compromiso profesional con la escuela, familias y comunidades, así como su labor para la escuela en general. También implican el crecimiento profesional. Los maestros que dominan esta área contribuyen al bienestar general de sus instituciones. Las habilidades en esta área se demuestran mediante la interacción de los docentes con colegas, familias, otros profesionales y las comunidades

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más amplias. (DANIELSON en MANCERA, C Y S, SCHMELKES; 2010; pp. 7-8) Actualmente el INEE ha iniciado la preparación de la nueva etapa con cinco proyectos: la definición de lo que es un buen maestro, un inventario crítico de instancias que realizan evaluación educativa en el país, la revisión de las mejores prácticas internacionales y de la literatura sobre la evaluación para el ingreso a la docencia, la revisión técnica externa de las pruebas ENLACE y EXCALE, y la preparación de un diálogo informado con los pueblos indígenas sobre la evaluación educativa. Asimismo se prevé que la implementación de la primera evaluación del desempeño docente será en el 2015. Los ámbitos de evaluación, estándares, indicadores de la calidad educativa y sobre todo los diferentes niveles de competencias del profesor, nos enmarcan los contenidos y competencias a los que se enfocará la profesionalización docente. Escenario de Formación Docente Para la transformación del Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio, se ha definido que: se deberá replantear la oferta formativa y atender con mayor pertinencia las necesidades de formación y desarrollo profesional de los docentes; robustecer los programas de formación continua y superación profesional; crear servicios de asistencia técnica; rediseñar y fortalecer los Centros de Maestros; generar procesos de capacitación en línea y de certificación de las diferentes figuras educativas (maestros, directivos, asesores técnico-pedagógicos, integrantes de los Equipos Técnicos Estatales, los Centros de Maestros y las Instancias Estatales de Formación Continua) en el empleo de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza, y del acompañamiento a docentes, entre otros. En general, se necesitará conformar una oferta que atienda las necesidades específicas de cada docente, de acuerdo a su contexto, que reconozca la diversidad y se articule con instancias especializadas. (PEÑA, E; 2013; http://www.presidencia.gob.mx/informe/) Los programas propuestos deberán estar articulados y sobretodo deberán estar diseñados y desarrollados a partir de la detección de sus necesidades de formación y producto de evaluaciones de la práctica docente. Por falta de

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articulación, experiencias como el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y los Centros de Maestros no han tenido los efectos esperados en la mejora de la calidad educativa. Finalmente con base en que la formación docente no se puede seguir abordando de manera aislada, pues está inserta en una organización escolar y en un sistema educativo, será necesario crear un sistema de certificación oficial para los docentes, que no deberá estar desvinculado de la evaluación de las prácticas educativas ni de las trayectorias formativas contenidas en un programa integral de la carrera docente. A medida que el proceso de desarrollo e implementación de la evaluación educativa avance, se podrán tomar más decisiones con respecto a la formación docente. Hoy tenemos que prepararnos volteando hacia otros países y viendo las estrategias que ellos han conformado para poner en práctica sus políticas educativas e ir plantando los cimientos que integrarán un sistema de formación docente articulado y con un impacto directo y práctico en el proceso educativo.

Mejores prácticas para la implementación de propuestas legislativas en otros países para la formación docente A lo largo de este documento se presentarán diversas experiencias de éxito mundiales en la formación docente, con la finalidad de darnos una referencia de acciones y estrategias que diferentes naciones han puesto en marcha para la realización de los objetivos educativos que enmarcan. Al destacar alguna práctica educativa en concreto no necesariamente refleja alguna opinión absoluta sobre el sistema educativo del país en cuestión. En este apartado tendrán lugar una serie de experiencias inspiradoras en diferentes países que nos demuestran algunos elementos clave para articular las propuestas legislativas a la práctica de formación docente. Para su análisis las prácticas las dividiremos en Evaluación y Formación Docente.

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Evaluación del desempeño docente La evaluación del desempeño docente es un tema conflictivo, por el enfrentamiento de intereses y opiniones entre los agentes políticos, administrativos, los propios docentes y los sindicatos. Es por esto que no hay una práctica generalizada ni en Europa, ni en América. En 2006, se realizó un estudio a 50 países de Europa y América sobre la carrera docente y en particular sobre la evaluación de su desempeño. Con base en éste F. Javier Murillo propone tres elementos que se debieran tomar en cuenta para este proceso de evaluación: 1. Crear una imagen constructiva de la evaluación: Implica pasar de un enfoque más burocrático a otro más profesional. La puesta en marcha de este sistema de evaluación deberá siempre estar precedida de un profundo debate y sólo ser implementada cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, los sistemas de evaluación impuestos no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza. 2. Un sistema de evaluación de calidad: Implica tener explicitado el modelo de docente ideal que se defiende. Relacionar la evaluación del docente con la del centro en su conjunto y sobre todo incluir procesos de autoevaluación, es decir evaluar el desempeño docente con el profesor, no contra él. 3. Convertir la evaluación en mejora continua: Producir un cambio utilizando los resultados de la evaluación con fines de desarrollo profesional y acompañamiento y asistencia técnica en las escuelas (2006; pp.17-18). Sin duda el crear una imagen constructiva de la evaluación ha sido de las cuestiones más difíciles de implementar a lo largo del mundo, por lo que resulta en ese sentido muy llamativo el caso de Finlandia dónde no existe la evaluación externa de docentes o centros, sino que es un tema que ni siquiera está en debate. El sistema educativo finlandés está basado en la confianza hacia los docentes y los centros educativos, por lo que en 1990 se eliminó el sistema de inspección o supervisión de centros de profesores. La evaluación del

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profesorado pasó a ser un elemento más de la evaluación global y es desde este proceso y desde la administración escolar que se impulsan las autoevaluaciones que permiten optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje. Se vive en la cultura de evaluación como parte natural y el Estado aporta modelos y recursos para que cada centro pueda establecer su propio camino. (MURILLO, F; 2006; pp.73) Esto sin duda parte de una alta valoración nacional de la profesión docente, un trabajo conjunto con los profesores y sobretodo de un proceso de selección de candidatos a la docencia y formación inicial de alta calidad. Sin duda para llegar a este punto a muchos países nos falta un largo trecho por recorrer. En este mismo estudio se concluyó que para lograr un sistema de calidad es necesario partir de los fundamentos teóricos que nos den un marco para la evaluación. Pocos son los sistemas de evaluación de desempeño que hacen explícitos estos fundamentos, es decir que no hay un ejercicio de reflexión pedagógica sobre el marco teórico y metodológico que determina una buen enseñanza. Una excepción es Chile que desarrolló el Marco para la Buena Enseñanza MBE, que fue propuesto por el Ministerio de Educación de Chile, el cual se convirtió en la referencia de la cual se desarrolla la propuesta de evaluación docente. El MBE está compuesto por cuatro dominios y sus descriptores. Su estructura revela que se ha tomado como guía los modelos de competencias de desempeño profesional. Preparación de la enseñanza    

Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. Conoce las características conocimientos y experiencias de sus estudiantes. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje  Establece un clima de relación de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto  Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos  Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula  Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios

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

Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

Responsabilidades profesionales     

El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes

y recursos en aprendizajes

función

de los

Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes  Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.  Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.  El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.  Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.  Promueve el desarrollo del pensamiento.  Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.

En Costa Rica a pesar no existir un modelo que sirva como marco para la evaluación, es importante resaltar que cuentan con un Manual de Evaluación y Certificación. Éste toma en cuenta que una parte de la evaluación debe ser de personalidad, en dónde se incluyen capacidades de relación humana, razonamiento, desarrollo intelectual, madurez, expresión oral, conducta social entre otros; por otra parte la relación con los alumnos, padres de familia y comunidad; la organización del trabajo; el desarrollo de programas; la calidad del trabajo; la aplicación de métodos educativos; la cantidad de trabajo realizado; la disciplina; y la jefatura.

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Así también es importante resaltar el caso de Eslovenia en donde los criterios de evaluación comprenden: conocimientos y habilidades, competencias multidisciplinarias, independencia, fiabilidad, creatividad y desempeño profesional, trabajo colaborativo con otros docentes y la relación con los padres de familia. (MURILLO, F; 2006; pp.64-66). Finalmente para convertir a la evaluación en un proceso de formación continua es importante que se priorice éste como un insumo clave para el desarrollo profesional. Como ejemplo está el estado de California, Estados Unidos, aquí existe la particularidad de que cada distrito escolar es responsable de establecer los estándares que cada alumno debe obtener al finalizar cada ciclo escolar de la enseñanza elemental o secundaria y la junta de gobierno evalúa el desempeño de los docentes en relación a los siguientes criterios:    

Progreso de los alumnos en relación a los estándares Las estrategias y técnicas de enseñanza empleadas El apego a los objetivos curriculares El establecimiento de un clima de aula adecuado para el aprendizaje

Lo clave está en que los resultados de la evaluación deben entregarse a los docentes 30 días antes de concluir el ciclo escolar, acompañados de sugerencias de mejora, así como posibles planes de formación profesional que ayuden al docente a mejorar su práctica pedagógica. (MURILLO, F; 2006; pp.73-74). Formación Docente A nivel internacional existe una gran insatisfacción respecto a la capacidad de las Universidades e Institutos de Formación Docente para dar respuesta a las necesidades de la profesión docente. Las críticas hacia su organización burocratizada, el divorcio entre la teoría y la práctica, la excesiva fragmentación del conocimiento que se imparte y la escasa vinculación con las escuelas (FEIMAN NEMSER en VAILLANT, D; 2010; pp. 544). Es por ello que vemos que uno de los elementos claves para impulsar una formación docente de calidad se ha centrado en garantizar que la formación que reciban los docentes sea pertinente.

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Un ejemplo es Inglaterra que a través de sus reformas educativas buscó elevar los estándares, que guían los procesos de formación y certificación de docentes; así como también esos estándares son el punto de partida para reclutar y retener un número suficiente de docentes. Otro es el estado Queensland en Australia. Para entender esta práctica de formación docente es importante entender el contexto del Sistema Educativo Australiano. Éste cuenta con aproximadamente 9.000 colegios de primaria y de bachillerato de los cuales un 70% son públicos. La administración de la educación es responsabilidad del gobierno federal, de los Estados y los territorios de Australia. Pese a sus dimensiones, no existe en el país un organismo en el ámbito nacional dedicado a evaluar y acreditar los programas de formación docente. Son los Estados y Provincias quienes tienen la responsabilidad de los procesos de acreditación, esa diversidad en los sistemas de acreditación nos ha permitido identificar algunos modelos que podrían ser inspiradores para otros países. En el Estado de Queensland las regulaciones sobre registro de los docentes exigen que todos los programas de formación sean aprobados por el Queensland College of Teachers. El proceso de aprobación se basa en un conjunto de estándares estructurados en cinco grandes áreas: los conocimientos profesionales y disciplinares impartidos; el número y tipo de estudiantes; la capacidad de crear un entorno intelectualmente desafiante para los estudiantes, las relaciones profesionales y la práctica ética; y los niveles de aprendizaje y de reflexión de los estudiantes. Actualmente, el proceso de aprobación de los programas de formación requiere que las instituciones formadoras provean información sobre cómo están articulando sus cursos, la evidencia empírica sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, las formas de impartir los cursos, la presencia de nuevas tecnologías, los vínculos entre las experiencias de aprendizaje y la evaluación, la contribución de la formación a la construcción de un perfil profesional exitoso, la retención de los estudiantes y su desempeño. Además de los casos de Inglaterra y Australia, está el caso de Estados Unidos en California, en dónde se creó en NCATE (en inglés National Councilfor Accreditation of Teacher Education) el cual opera desde 1954 como organismo independiente en la acreditación de instituciones formadoras de docentes con referencia a un conjunto de estándares que son revisados cada siete años con

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base a un amplio proceso de consulta entre educadores, tomadores de decisiones e investigadores en el campo educativo. Para este cuerpo independiente los estándares miden la efectividad de las instituciones formadoras a través de los siguientes 6 ejes: conocimientos y habilidades de los estudiantes de docencia, sistema de evaluación de la institución, práctica y experiencia en campo, diversidad, desempeño de los formadores y gobierno y recursos. (VAILLANT, D; 2010; 550-551) Resultado de este primer acercamiento reflexivo de diversas prácticas internacionales, pudimos encontrar una articulación entre la implementación de las reformas educativas y la definición de un marco teórico y regulatorio que en muchos países se integra a través de ámbitos de evaluación y/o competencias para evaluar el desempeño docente y estándares para instituciones de formación. Con base en éstos se desarrollan diferentes instrumentos de evaluación y formación que conforman un sistema de gestión del talento docente. Este sistema de gestión vive solo a través de una cultura de confianza y una alta valoración de la profesión docente, que se desarrolla a través del trabajo en conjunto de todos los agentes inmersos en la acción educativa y es ahí donde el verdadero proceso de innovación inicia, es decir a través de la aceptación del rol de agente de cambio en todos los involucrados. El primer objetivo que debiera de reunir a estos agentes políticos, organizaciones autónomas y la comunidad educativa es la definición del perfil del docente, con este objetivo esbozamos algunas ideas para aportar a ese diálogo en el siguiente capítulo.

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