La filosofía en situación educativa. Entrevista a Walter Kohan (2011)

Paralaje Nº 7 (2011) / Entrevista Mariela Avila y Tuillang Yuing ________________________________________________________________________________

LA FILOSOFÍA EN SITUACIÓN EDUCATIVA. ENTREVISTA A WALTER KOHAN Mariela Avila∗ Tuillang Yuing∗

RESUMEN La entrevista sigue un recorrido por la obra de Walter Kohan, filósofo argentino que ha dedicado su trayectoria a explorar las relaciones posibles entre filosofía y educación. Para ese propósito, los trabajos de Lipman, Rancière y Foucault, además de las figuras de Sócrates y Jacotot, sirven de motivos para interrogar la filosofía como práctica educativa y a la educación como experiencia filosófica. De este modo, las nociones de infancia, saber, igualdad y otras, son puestas en cuestión por los análisis de Kohan, como nudos teóricos en los que convergen la filosofía y la educación. Finalmente, el filósofo argentino entrega algunas reflexiones en torno a las movilizaciones y el conflicto educacional chileno. Descriptores: infancia– educación– filosofía– institución

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Profesora y Licenciada en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo, Argentina. Becaria CONICYT 2008 de Doctorado para Extranjeros Latinoamericanos. Doctoranda en Filosofía por la PUCV, Chile, en Cotutela con l’Université París 8 Saint-Denis, Francia. E-mail: [email protected] ∗ Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. E-mail: [email protected]

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Presentación: Walter Kohan es un filósofo argentino cuya trayectoria ha estado de manera notoria ligada a la educación. Es profesor titular de Filosofía de la Educación en la Universidad de Estado de Río de Janeiro (UERJ), donde trabaja en el programa de Postgrado en Educación. Es coordinador del Núcleo de Estudios Filosóficos de la Infancia, además de autor de decenas de libros que exploran las relaciones posibles entre filosofía y educación. En esta ocasión queremos presentar una conversación que se ha llevado a cabo en dos tiempos y escenas radicalmente disímiles. La primera parte se desarrolló el año 2009 durante una visita que Walter Kohan hizo al Instituto de Filosofía de la PUCV, en un contexto en que no se avizoraba al menos en Chile, con rigor, la potencia que la educación ofrecía pensar: en ese momento parecía que la educación era algo que podía esperar o que incluso no era tan importante como objeto de reflexión filosófica. El segundo momento de esta conversación responde a un escenario completamente diferente, pues tiene como punto de partida el seminario “Infancia y filosofía: volver a aprender y enseñar”, además de las conferencias y las charlas que Walter Kohan realizó en el mes de julio de 2011 en la Universidad de Chile, actividades originalmente destinadas para estudiantes de Doctorado y Magíster en Filosofía de la Universidad de Chile, pero que sin embargo, y dadas las circunstancias, fueron abiertas a todos quienes se interesaran en la temática. En efecto, en ese momento, las movilizaciones estudiantiles estaban en pleno desarrollo y vigencia: la educación había emergido como un asunto que capturaba todas las miradas y opiniones, y que incluso para muchos filósofos chilenos –cuyo oficio los coloca mayoritariamente en instituciones educativas– se transformaba en un problema del que era imposible evadirse y frente al que incluso a veces no se sabía muy bien qué decir. Así, entre paros, tomas, marchas, represión y violencia, y con una institucionalidad puesta en cuestión, Walter llevó a cabo una experiencia con profesores y estudiantes, tanto de filosofía como de otras disciplinas. Durante estos días, muchas de las dependencias estaban tomadas y con sus actividades suspendidas. Sin embargo, este seminario que se inscribía dentro de la programación académica, se llevó a cabo al interior mismo de esta suspensión. Ello fue posible por una voluntad colectiva que agrupó a académicos, alumnos, funcionarios y otros, quienes desde una fraternidad cotidiana parecieron reconocer en el trabajo que Walter ofrecía, una apuesta diferente que se orientaba precisamente a pensar aquella palabra que había cobrado valor de acontecimiento –la educación– y que en ese mismo momento tenía cautivados a muchos chilenos. De este modo, las dos últimas preguntas de esta conversación traen sobre sus espaldas la experiencia de esas jornadas y la seguidilla de sucesos que vinieron los meses posteriores. Con todo, nos parece que esta demora, que este desfase enriquece el sentido y

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el valor de lo que Walter Kohan nos dice: es el valor de lo oportuno, del Kairos, de aquello que sin urgencia parece llegar en un buen momento. Mariela Avila y Tuillang Yuing.

MA y TY: Si bien sabemos que la filosofía con niños no es tu único campo de trabajo, esta entrevista se basará principalmente sobre esta área. Cuéntanos por favor cuál ha sido tu recorrido filosófico hasta llegar a interesarte por este tema. Walter Kohan: Yo me formé en filosofía en la Universidad de Buenos Aires, al comienzo estudié principalmente filosofía griega antigua. Luego me fui aproximando a la filosofía con niños, primero a partir del programa de Matthew Lipman, quien incluso dirigió mi doctorado. Durante un buen tiempo tradujimos su programa y trabajamos en su línea. Después, poco a poco, fui percibiendo y desarrollando aún más una problematización de esa propuesta a partir de lecturas de filosofía contemporánea. Esta problematización se realizó básicamente en tres campos: primero en el campo teórico, revisando la manera en que Lipman piensa teóricamente la filosofía, la infancia y la relación entre ellas; en segundo lugar, en un sentido metodológico-didáctico, es decir, viendo cómo él piensa la enseñanza de la filosofía, y en un sentido particular qué dice en relación con la formación de docentes, con el modo de preparar el campo de aquellos que se interesan por hacer filosofía con niños; finalmente, el campo de la práctica filosófica en la infancia, entendida ya no sólo en sentido cronológico.

A y Y: ¿Cuáles son los puntos del programa de Lipman en los que te interesaste para trabajar y elaborar cambios? WK: Uno es la propia idea de programa. La filosofía no es programable, entonces los materiales con los que se trabaja no sólo no conviene anticiparlos, sino que es bueno generar un espacio para que las personas que se interesan en trabajar con niños intervengan más activamente en la propia perspectiva de cómo hacerlo y a través de qué materiales trabajar. Me parece que, en la propia manera en que la filosofía es trabajada y presentada, el programa de Lipman supone limitaciones importantes. Por otro lado, cuando uno trabaja pensando en cómo practicar la filosofía, necesitas definir de alguna cierta manera qué es la filosofía y establecer una relación con la historia de la filosofía, con las perspectivas que han producido los filósofos. En ese punto, Lipman tiene la idea de que es necesario reconstruir la historia de la filosofía para que los niños puedan leerla en un código más accesible. Es difícil decirlo en pocas palabras, pero me parece que si bien la historia de la filosofía es una dimensión insustituible de la práctica –estoy de acuerdo en que no hay filosofía si no hay alguna forma de diálogo con su historia–, también creo que la presencia de los filósofos puede darse de alguna forma más directa. No me parece muy interesante la idea de traducir, presentar o reescribir a los filósofos. Es un detalle, pero a partir de estos 193

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problemas lo que en realidad va apareciendo –y esto es algo que dicen muchos filósofos– es que hacer filosofía con niños o con quien sea, incluso con uno mismo, supone una pregunta más radical, que nadie puede eximirse de plantear, y que es ¿para qué hacer filosofía, ¿cuál es su sentido? Entonces, me parece que para eso, para hacer filosofía, o para pretender hacer filosofía, se necesita en cierto modo empezar de nuevo, empezar de cero. No se puede tomar el camino que otro ha hecho y continuarlo o simplemente seguirlo. Esta es una dimensión interesante de encuentro de la filosofía con la infancia: la filosofía llama a la infancia, en el sentido de que hacer filosofía supone encontrar una infancia en el pensamiento, un punto inicial, un camino para poder pensar.

A y Y: Y en ese sentido, ¿seríamos todos infantes al momento de hacer filosofía? WK: Creo que sí, que la infancia es una exigencia. En esa perspectiva no se puede hacer filosofía desde fuera de la infancia, porque la filosofía, cuando se hace de verdad, exige pensar como los niños hacen, cuando no dan nada por supuesto, cuando preguntan por las cosas que parecen más banales, más naturales o más obvias, porque de alguna manera ellos las están pensando por primera vez, como si nadie las hubiera pensado anteriormente. Esta especie de “ingenuidad”, de no dar nada por supuesto es algo que muchos filósofos han buscado efectivamente: algún punto en el que se pueda pensar como si fuera la primera vez que se piensa, o partir de un punto en el que no hay nada antes del pensamiento

A y Y: Según tengo entendido, la categoría de infancia con la que tú trabajas no es una etapa evolutiva del sujeto que culmina con la adultez, ¿podrías clarificar esta idea? WK: Cuando uno piensa la infancia pensamos en los niños, como una etapa de la vida. La infancia es eso, pero es también muchas otras cosas: como ausencia de habla –que es lo que significa etimológicamente–, la infancia no es sólo una etapa sino una condición. Hablamos porque necesitamos aprender a hablar. Me refiero a hablar de verdad, en sentido fuerte, cuando de verdad decimos algo. En el momento que ya pensamos que sabemos hablar, repetimos lo mismo, no decimos nada que no hayamos dicho. Esto es algo que dice Giorgio Agamben, un filósofo italiano en Infancia e historia: la infancia es la ausencia del habla, pero es también la condición para aprender a hablar. Si nosotros naciéramos sin infancia, ya hablando, no tendríamos historia, no tendríamos experiencia, seríamos repetidores de un código genético lingüístico que diría siempre lo mismo, aunque dijera las cosas más maravillosas. Entonces, la infancia es lo que nos mantiene vivos en la lengua y por tanto en la cultura, en la historia, es lo que nos hace pensar que no está todo dicho, que siempre hay cosas para aprender a hablar. En este sentido, la infancia es una posibilidad para la vida en muchas edades: hay muchos niños que no están en condiciones de habitar la infancia, así 194

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como hay muchos adultos que pueden asomarse a la infancia con más fuerza que cuando eran niños. Entonces, es cierto que la infancia, como etapa de la vida, es una visión muy consolidada y dominante: pensamos la vida en etapas, pensamos que hay que educar a la infancia para que la adultez se pueda vivir de determinada manera, pero la infancia también es una condición que puede acompañar muchas etapas.

A y Y: ¿Qué cruces podemos encontrar entre estas experiencias filosóficas con la infancia y la educación formal? WK: No me parece tan claro que la filosofía como experiencia y la propia infancia como condición, se puedan dar tranquilamente en las instituciones, porque la escuela más establecida –la institución formal– es un dispositivo histórico que ha nacido en el tiempo con determinados alcances y objetivos sociales, culturales y políticos. No es claro que el pensamiento como experiencia pueda tener lugar en la institución educativa, no es claro que la infancia pueda ser vivida infantilmente en la escuela. Pero, aunque parezca lo contrario, o sea, que la escuela propicia el olvido de la infancia, tampoco es claro que no lo pueda ser, y de hecho si pensamos que no lo es, tal vez ayudemos a que no lo sea. Entonces, una postura que yo he tomado es hacer de cuenta que es posible, hacer como si fueran posibles la experiencia y la infancia en la escuela: no para demostrar que lo son o no, sino porque tal vez de la suposición de que la infancia y la experiencia son posibles, se puedan provocar cosas interesantes en la institución. Tal vez suponer que en la educación formal pueda haber infancia y pueda haber experiencia, ayude a que otras formas de infancia y experiencia se habiliten y puedan tener lugar en las instituciones. Si al contrario, no lo suponemos, definitivamente las consagramos a la inexistencia.

A y Y: Tú has realizado varias experiencias con niños, ¿en qué medida uno tiene que estar posicionado como el Maestro ignorante –aquel Jacotot del que nos habla Rancière– al momento de realizar estas experiencias? WK: Es difícil, porque Jacotot tiene muchas cosas seductoras, es –como el propio Rancière señala–, una voz disonante que pone en alerta a las formas afirmativas de hacer la pedagogía, que advierte sobre las ingenuidades, arrogancias y totalitarismos de los profesores cuando pensamos que es posible tranquilamente “construir edificios educacionales”. Es también una alerta sobre los peligros de la institucionalización de la pedagogía. Por lo tanto es muy potente la fuerza crítica que tiene Jacotot, pero al mismo tiempo es paradójico que nos propongamos construir otros edificios pedagógicos a partir de Jacotot. Sin embargo, yo creo que es necesario afirmar prácticas pedagógicas dentro de la escuela donde se busca intervenir. Me parece que vale la pena apostar y jugársela a hacer determinadas cosas. Entonces, ahí hay una primera paradoja que no quiero olvidar: que con todo lo inspirador que pueda ser Jacotot, no dejaremos, en cierta medida, de “traicionarlo” 195

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toda vez que queramos construir algún tipo de práctica pedagógica, sobre todo en las instituciones, sobre las que Jacotot ha sido tan claro en referencia a la oposición irreconciliable que hay entre institución y emancipación. Pero haciendo ese paréntesis –que es enorme– yo creo que Jacotot es inspirador, ya que por un lado establece una condición política para poder pensar prácticas con sentido en un contexto como el nuestro, en América Latina, donde me parece que es cierto que uno de los problemas principales de la las instituciones es político. Donde se verifica lo que él dice: la educación formal, las instituciones pedagógicas parten y viven de la desigualdad de las inteligencias, del saber, reproducen la desigualdad y viven de una distancia a partir de la cual condenan –sobre todo a los sectores más excluidos–, a una exclusión perenne, a una situación en la que cada vez están más excluidos. En un contexto donde la “crisis de la escuela” es tan radical, Jacotot puede ayudar a pensar en que tal vez hay que “barajar y dar de nuevo”, vale decir, que no se trata de reformar parcialidades: que esa lógica de parchar y colocar siempre el problema ya sea en la formación de los docentes, o en las estrategias de formación, o en la transformación del currículum, o incluso en hacer reformas de las leyes o de las propias reformas, es un criterio que está un poco agotado. En realidad Jacotot ayuda a pensar que la cosa es más de fondo, y sobre todo ayuda a situar al docente radicalmente frente a aquello que ninguna ley le puede dar, y que es la pregunta por el sentido de lo que hace, es decir: ¿para qué hace lo que hace? ¿Para qué enseña de la manera que enseña? ¿Para qué entra todos los días a esta institución a poner su fuerza, su saber y su poder? ¿Y al servicio de qué lo hace? Con todo, algunos podrían pensar que esto no tiene nada que ver con la filosofía, porque Jacotot no era un maestro de filosofía. Pero si bien no ejercía la filosofía como disciplina, sí lo hacía como actividad. Así, Jacotot está ligado a la filosofía porque su figura ayuda a pensar las condiciones de cualquier persona que se atribuye a sí mismo el lugar de trabajar sobre el pensamiento de los otros, sobre lo que los otros aprenden, sobre la manera en que aprenden, sobre lo que algunos sujetos piensan y sobre cómo lo piensan. Y creo que esto ayuda, porque los profesores de filosofía muchas veces tenemos la sensación de que sabemos algo que los estudiantes no saben y que deberían aprender, y que se trata entonces de enseñar un saber específico, diferente: creemos que la filosofía es algo muy distinto de todas las otras cosas. En el fondo somos medio ingenuos pedagógicamente. Pensamos que basta saber filosofía para enseñarla, y que además, ella sería mágica, que el hecho de dar a conocer la filosofía de los filósofos ya sería algo transformador. En este sentido, Jacotot ayuda a pensar que no es así, que hay también un mundo educacional y político que si lo desconocemos, reproducimos esa lógica de dominación aun bajo el nombre de “filosofía”.

A y Y: Has mencionado a Rancière y a Agamben. Pero en tus textos es visible la presencia de Deleuze, Foucault y Derrida, entre otros. Inevitable es entonces preguntar por el aporte que, a tu juicio, estos filósofos contemporáneos hacen en la filosofía de la educación o al menos para pensar la relación entre filosofía y educación. 196

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WK: Primeramente, yo creo que la filosofía de la educación es filosofía. Cosa que no es compartida por todos quienes trabajan en filosofía. Algunos incluso desprecian la educación. Tanto es así que la filosofía de la educación es una de las pocas ramas de la filosofía que de un modo general no se encuentra en los departamentos de filosofía sino en las facultades de educación. Sería extraño que un filósofo dijese que la filosofía del derecho debe ser enseñada únicamente en la facultad de derecho, pero no son pocos los que no se preocupan de que la filosofía de la educación esté únicamente en la facultad de educación. Esto es complejo de entender porque si se observa a los “grandes filósofos” de la historia, todos se han ocupado de la educación: Platón, Kant, Hegel, Rousseau, Montaigne, y otros. Es decir, entre los mismos filósofos que constituyen el canon de la historia de la filosofía – que es enseñada en los departamentos de filosofía por los que desestiman o desprecian la cuestión educacional–, es difícil encontrar alguno que no atribuya a la educación un papel importante. Y estos otros filósofos que tú has mencionado, más allá de que no se dediquen por completo ni únicamente a la educación, entregan categorías potentes para pensar la educación. En definitiva, creo que la filosofía de la educación es la filosofía puesta en situación educativa, es la filosofía ejercida para pensar problemas dentro de las instituciones pedagógicas, problemas acerca de la teoría y la práctica educacional. Entonces, de lo que uno debe muñirse, es de herramientas e instrumentos que ayuden a pensar, y estos filósofos –Derrida, Foucault, Deleuze, entre otros–, nos ayudan a pensar, y mucho. Para decir algo más, breve, diría que hay al menos tres maneras de trabajar con esos – y otros autores: la primera es estudiar lo que han dicho sobre educación y tratar de ver en qué medida eso nos sirve para pensar lo que nos interesa pensar; en un segundo sentido, pensar cuestiones educacionales a partir de sus conceptos, más allá que ellos lo hayan hecho, es decir que ellos piensen con esos conceptos problemas educacionales. Por ejemplo, el concepto devenir-niño que Deleuze trabaja para pensar otras cuestiones. Finalmente, lo que esos filósofos educan al afirmar lo que piensan, esto es, el gesto pedagógico de su pensamiento, lo que nos enseñan al pensar lo que piensan y cómo lo piensan.

A y Y: ¿En qué medida esta filosofía de la educación trasciende o sale de la escuela? WK: Desde luego, la educación es algo bastante más amplio que la escuela, y bueno, ¿qué es la educación? Sería difícil responderlo, pero al menos me parece que la cuestión invita a pensar las distintas cuestiones que aparecen en términos de relaciones de enseñar y aprender. Se trata de pensar de la manera más amplia posible las relaciones educativas, es decir, relaciones en que la educación se pone en juego. Entonces, uno de los ámbitos específicos en que se trabaja es la escuela, pero la pregunta excede ampliamente este campo. Además, hay otro ámbito que se toca parcialmente con la escuela pero que también la excede. Lo presento: creo que una manera de pensar y ejercer la filosofía de la educación es a partir del ejercicio del pensar filosófico en la educación. Como recién les decía, hay muchas maneras de pensar la relación entre filosofía y educación. Una, bastante clásica, es 197

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hacer de la educación el objeto de reflexión filosófica. En esta perspectiva, enseñar o hacer filosofía de la educación significaría presentar lo que los filósofos han pensado sobre la educación o sobre distintos aspectos que constituyen la educación. Esto se puede hacer de un modo muy general o de una manera problematizadora. Como filosofía que es, la filosofía de la educación se puede enseñar a partir de su historia, sus temas y sus problemas. Pero también se puede enseñar a partir de invitar a los que aprenden filosofía de la educación, a hacer filosofía de la educación, es decir, a ejercer el pensar filosófico sobre las cuestiones que su propia educación o la educación contemporánea les pone en juego. Aquí es cuando me parece interesante revisar a los filósofos en el sentido de eso que Foucault llamaba “una caja de herramientas”, vale decir, de utilizar sus problemas y conceptos para trabajar nosotros en el pensamiento. En la medida en que los filósofos se constituyan en instrumentos para pensar la educación contemporánea, podemos también estar haciendo algo que se sume a una cierta tradición de la filosofía de la educación.

A y Y: Pero sabemos que no sólo has centrado tu atención en la filosofía contemporánea. ¿Podrías contarnos cuál ha sido tu trabajo en torno a la figura de Sócrates en relación a la enseñanza de la filosofía? WK: Me parece que Sócrates conjuga varias cuestiones. Por un lado, es un filósofo clásico pero al mismo tiempo es un filósofo del que no hay filosofía, o al menos hace la filosofía de un modo que en la historia de la filosofía casi no se ha vuelto a ejercer: como diálogo, modo de vida, en fin, como pensamiento en acto. Es interesante porque nosotros leemos a Sócrates por quienes, en cierta medida, lo traicionaron. Sobre todo Platón, quien, sin embargo, al mismo tiempo que lo traicionó tuvo el gesto más fiel; separarse, crear algo diferente, no replicar un modelo ni una filosofía. Sócrates nace a la filosofía en una paradoja: Platón, no podía no ser socrático, pero al mismo tiempo ser socrático significaba poder ser platónico, y ser platónico significaba traicionar a Sócrates, distanciarse de él. Entonces, Sócrates nace a la filosofía en una situación en la que las exigencias de la filosofía la vuelven imposible, y al mismo tiempo es esa imposibilidad la que le da vida, fuerza y consistencia. Además, Sócrates nace a la filosofía en una situación educacional, casi como sinónimo de educación. Sócrates era acusado de corromper a los jóvenes, era acusado de, en definitiva, educar. Y Sócrates se defiende diciendo que las acusaciones que se le dirigen son en el fondo acusaciones contra una vida filosófica, es decir, contra la filosofía. O sea Sócrates dice que de lo que se acusa a la filosofía es de ser educativa. Y su defensa es también muy interesante porque dice que él nunca enseñó nada a nadie, pero que mucha gente ha aprendido con él, o sea que para poder enseñar, para poder educar, la filosofía necesita dejar de hacer lo que hacen los que dicen que enseñan, y elaborar una educación que parece imposible, una que nada enseña pero que al mismo tiempo posibilita cualquier aprendizaje. 198

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Lo anterior se verifica también en la historia. Muchas escuelas filosóficas antiguas – estoicos y epicúreos, entre otros– se han llamado a sí mismas socráticas, incluso para afirmar cosas contradictorias. La figura de Sócrates es por tanto una figura muy potente. Por ejemplo, Foucault, quien nunca se dedicó a dar cursos específicos sobre filósofos, ni dedicó libros a filósofos, se dedica a Sócrates en un curso que dicta antes de morir, y allí dice algo así como “bueno, ya hice lo que todo profesor de filosofía tiene que hacer alguna vez: he dado un curso sobre Sócrates y la muerte de Sócrates”; como si tener una cierta interlocución con Sócrates significara no sólo una posibilidad, sino una condición para poder enseñar filosofía, como si hubiera que pasar por ese rito de dialogar con Sócrates, con su muerte, o como si la muerte de Sócrates no sólo instaurara la filosofía sino una condición para filosofar, por lo menos en situación educativa. En ese mismo sentido, también es interesante cómo la educación y la filosofía nacen, de alguna manera, juntas, nacen de alguien que desprende el aprender del enseñar, de alguien que dice “no enseño y otros aprenden”. Tal vez, precisamente, porque no enseño otros aprenden. Porque tal vez enseñar no quiere decir transmitir a otros lo que alguien sabe –transmitir lo que se sabe a alguien que no lo sabe–, sino desde el no saber, o en todo caso sabiendo que no se sabe, ayudar al que sabe a cambiar de relación con el saber. Así, enseñar no es transmitir lo que se sabe, a no ser que lo que se sepa sea una relación de no saber, para que el que está instalado en una relación aparentemente más afirmativa con el saber, aprenda a saber de otra manera.

A y Y: Durante las actividades del seminario señalaste que, durante las movilizaciones, las instituciones educativas chilenas estaban funcionando con una lógica de la excepción, es decir, que el movimiento rompía con ciertas cláusulas que normalmente regulan el quehacer de la universidad y la escuela. ¿Podrías referirte a esta idea? WK: Sí. Para volver a Rancière y Jacotot: las instituciones tienen una lógica basada en la desigualdad de la inteligencia y los saberes. Algunos saben más, piensan más y les enseñan a los que piensan menos y saben menos. Ese es uno de los principios que estructura el funcionamiento de la institución pedagógica. No hay escuela que funcione sin este principio. Lo que diferencia a las escuelas es cómo se organizan a partir de él. Bueno, lo que sentí en mi visita en julio fue que ese principio estaba suspendido. De hecho fue una visita muy fuerte para mí, en diversos sentidos, porque voy bastante a Chile, casi todos los años, me encanta ir, tengo amigos, me siento a gusto, pero esta vez encontré algo muy distinto, como saliendo de una pesadilla: el movimiento estudiantil ayudando a todo el mundo a poner en cuestión la brutal normalidad educativa instaurada por la dictadura y, curiosamente, prolongada por la Concertación. Entonces las tomas, las escuelas auto gestionadas invertían el principio normal: los que enseñan son los que supuestamente no saben, los estudiantes, y los que aprenden son los que en la normalidad saben: los maestros. 199

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Viví esas dos semanas con intensidad, alegría y compartí espacios de pensamiento muy significativos con estudiantes y profesores.

A y Y: Vamos a finalizar con una pregunta larga. La consigna “Educación gratuita y de calidad” sintetiza, en cierto modo, las demandas del movimiento estudiantil chileno. Sin embargo, en el juego político, el debate se ha detenido en el primer punto: la gratuidad. Por una parte, los estudiantes han enfatizado la relevancia del tema del financiamiento como condición para debatir, y por otra, el gobierno ha demostrado su intransigencia con la negativa a dialogar sobre la gratuidad de la educación. Pero parece que hay mucho más que discutir. En efecto, para muchos, aunque nos la entregasen gratuitamente, la educación que hoy se imparte en las aulas chilenas, tampoco es lo que se busca. Parece entonces que el debate sobre la “calidad” esconde un universo de interrogantes que el tema del financiamiento y de la gratuidad no alcanza a tocar y que llevan el debate a preguntas en que incluso la vigencia de las instituciones educativas parece trastabillar. A tu juicio, ¿qué cuestiones relativas la educación –y que escapan al tema del financiamiento– constituyen desafíos para la filosofía? WK: ¡Muchas! (risas) ¡Todas! Es que en un sentido la pregunta dice algo sobre el “objeto” de la filosofía, que, creo, no tiene objeto específico, en el sentido de que cualquier cosa puede constituir un desafío para la filosofía. La cuestión de la calidad me parece delicada y tramposa, porque, ¿quién va a negar que se trata de tener una educación de calidad? ¿Quién quiere para sí y para los otros una educación sin calidad? Pero, ¿qué se entiende por calidad? Yo creo que las dos cuestiones no están separadas, o sea, la gratuidad o no de la educación dice respecto a su calidad, porque dice algo sobre el modo en que el Estado se hace cargo de su educación. Entonces, una educación que no es gratuita, ya pierde en calidad. Claro, la calidad no se agota en su gratuidad, pero tampoco se la puede separar. En todo caso, yo puedo decir otras cosas como ésta, más o menos interesantes – ¡seguramente poco interesantes!– pero el punto no es ése sino que justamente creo que tenemos que ir al fondo de esas cuestiones, a sus supuestos, a diferentes maneras de pensarlas, a hacerlas problema y entonces los desafíos aparecen a montones para la filosofía. Bueno, déjenme agradecerles esta entrevista en dos tiempos, la hospitalidad y el afecto de siempre, y la alegría de haber pensado juntos.

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