La figura del guía y uso de discursos indirectos como medio para llegar al conocimiento en Heráclito de Éfeso y en Platón

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FIGURA DEL GUÍA Y USO DE DISCURSOS INDIRECTOS COMO MEDIO PARA LLEGAR AL CONOCIMIENTO EN HERÁCLITO DE ÉFESO Y EN PLATÓN Daniel Cignetti Universidad Nacional de Río Cuarto

[email protected] “…οὔτε λέγει οὔτε κρύ̟τει ἀλλὰ σηµαίνει.” “…no dice ni oculta, sino que da indicios”1 El proceso de educación esta signado por la intervención de varios elementos (el objeto de conocimiento, la metodología de enseñanza y aprendizaje, las realidades de los sujetos involucrados…), de entre los cuales nosotros tomaremos los concernientes a los medios por los cuales se transfieren los conocimientos de unos individuos a otros. Esto no implica la falta de mención de los restantes factores que hacen al proceso educativo. Para realizar este cometido llevaremos adelante el análisis basándonos en 4 ejes: qué es educación (paideia), qué es el conocimiento, la figura del guía en el proceso educativo y, por último, las características generales del discurso utilizado por éstos. No siendo el objetivo del presente analizar las pedagogías actuales, situaremos nuestra investigación en la época de la Grecia Clásica y Arcaica; más puntualmente en la comparación de dos autores: Heráclito de Éfeso (540 – 480 a.C.) y Platón (427 – 347 a.C.). Retomaremos de dichos autores algunos pasajes de sus obras que arrojen luz sobres los medios por el cual el sujeto adquiere el conocimiento y de cuáles medios se sirve el guía para transmitir los conocimientos al educando. Siguiendo un orden cronológico comenzaremos contextualizando en qué consiste el proceso educativo para el efesio y posteriormente analizaremos esto mismo en Platón en algunos pasajes tales como la alegoría de la caverna y la línea. Una vez aclarado qué entiende cada autor por conocimiento, nos adentraremos en la comparación de ambos tratando de exponer sus semejanzas y diferencias. Dado que para ambos autores se vuelve necesario en determinada etapa la presencia de un “guía intelectual” para llegar a los estadios más elevados del conocimiento, deberemos reflexionar acerca del tipo de discurso que utilizan: en el caso de Heráclito, su conocida modalidad de “lenguaje oracular”; en el caso de Platón, el uso alternativo del mito y el logos. Heráclito de Éfeso

1 Heráclito de Éfeso, Fragmento 93 (DK), en Cornavaca, R., Presocráticos. Fragmentos I, Losada, Buenos Aires, 2008, pp. 256-257. Para la traducción de los fragmentos de Heráclito seguiremos la edición de Ramón Cornavaca (ver en bibliografía), en caso contrario se aclarará en nota al pie.

Lo primero que debemos plantearnos al comenzar a pensar la educación en este pensador arcaico es de carácter filológico, esto es, entre los fragmentos que conservamos del efesio, ¿se halla presente el término paideia (̟αιδεία)2? Ante la ausencia de dicho término entre sus 129 fragmentos podemos conjeturar dos respuestas posibles a dicha pregunta: una, Heráclito no tiene interés en tocar el tema de la educación; la otra, Heráclito sí tiene interés por lo concerniente a la educación, pero en la transmisión de los fragmentos se perdieron las referencias sobre el tema. Nosotros tomamos la segunda posibilidad y afirmamos que el efesio tiene una “intención pedagógica”, ya que en algunos de sus fragmentos se puede apreciar de forma indirecta la necesidad de transmitir a los demás hombres el medio para llegar al conocimiento de la verdad, que para este caso se denomina lógos (λόγος). Afirmamos nuestra postura a partir de tres fragmentos: “Después de haber escuchado no a mí sino al lógos, es sabio reconocer que todo es uno.” (Frag. 50)3. “[…] se asemejan a inexpertos [los hombres], aunque tengan la experiencia de palabras y obras tales cuales yo estoy exponiendo, al distinguir cada cosa según naturaleza y declarar cómo es […]” (Frag. 1)4. “[En efecto] no comprende estas cosas la mayoría, cuantos se encuentran (con ellas), no conocen, aunque las hayan aprendido, mas les parece.” (Frag. 17)5. Para redondear la respuesta a este primer planteamiento vamos a sintetizar una conclusión a partir de los fragmentos citados, los cuales serán tratados en más detalle en el transcurso del presente trabajo. Para reforzar la idea de la presencia de una “intención educativa” en Heráclito de Éfeso vamos a remarcar tres características que se tamizan de los fragmentos citados: a) (del fragmento 17) se pone a la luz la concepción de que la mayoría de los hombres no tiene conocimiento de la verdad última; b) (del fragmento 50) la necesidad de la mediación del efesio para que los otros sujetos tengan acceso a la verdad, pero en el cual se ve también que no se debe quedar en la enseñanza literal del mismo, sino ir más allá, al discurso del lógos; por último, c) (del fragmento 1) vemos dos cuestiones, primero, un refuerzo al punto a), y segundo, una caracterización explícita del discurso utilizado por Heráclito para transmitir el conocimiento y las características que éste tiene. Ante lo cual, podría conjeturarse que se haya presente un “otro” que se traduce como un educando o receptor de las enseñanzas que transmite el efesio, y dicho “otro”, necesita ser guiado para que conozca la verdad y no viva en “apariencias”. Dado que se puede hablar en Heráclito de un proceso de educación, es decir un proceso por el cual se transmite un conocimiento que tiene un grado de verdad, tenemos que adentrarnos en una segunda cuestión, ¿a qué denomina conocimiento Heráclito de Éfeso? Éste es un tema que de por sí conllevaría (y ha llevado a lo largo de la historia) ríos de tintas, pero sólo haremos aquí una presentación sintética de él. Para esto realizaremos el camino que propone el efesio de pasar por los diversos estadios del conocimiento.

2 El término “paideia” suele traducirse literalmente como educación, enseñanza, ejercicio (con los niños). Liddell-Scott, lo entiende como “instrucción, educación, enseñanza, doctrina” en el marco del conocimiento intelectivo. Nosotros nos referiremos a ella de modo general como el proceso pedagógico o de enseñanza que realiza un agente sobre un educando, y éste último en la adquisición de conocimiento. 3 Cornavaca, R., Presocráticos. Fragmentos I, Losada, Buenos Aires, 2008, p. 219. En adelante seguiremos la numeración de los fragmentos de Heráclito propuesta por Diels y Kranz. 4 Idem, p. 175. 5 Idem, p. 191.

Si tuviésemos que resumir en una oración qué es el conocimiento para el efesio, podríamos enunciarla así: el conocimiento se pude visualizar como un espiral ascendente que va desde el escuchar la Naturaleza (φύσις, phýsis) al escuchar el lógos, pasando por la escucha de Heráclito. Partiendo de esta definición podemos profundizar en los elementos que constituyen el proceso educativo de Heráclito. En primera instancia tomaremos la idea de la escucha de la phýsis, esto es, al comienzo del proceso de conocimiento del individuo es necesario que preste atención a los elementos que le rodean, tal como dice el pensador en su fragmento número 55: “Aquellas cosas, de cuantas hay visión, audición y aprendizaje [µάϑησις], a ésas yo las tengo en mayor estima.”6 No es apropiado tomar a las apuradas este fragmento como un apego ciego a los sentidos y su relación con el conocimiento, sino que es preciso tener en cuenta que en el pensamiento global del efesio los datos sensibles son el primer paso al conocimiento de la verdad. Esto es, en los individuos es necesario que se dé en primera instancia una acumulación de datos sensibles que posteriormente le serán necesarios para poder ingresar en la esfera del conocimiento del lógos, siendo éste el conocimiento último. Cornavaca indica en sus comentarios a este fragmento lo siguiente: “No parece correcto deducir de este fragmento una suerte de superioridad de los datos de los sentidos sobre el conocimiento ‘lógico’ ”7. Superada esta primera aclaración es propicio que nos detengamos en las opiniones de Marcovich y de Eggers Lan los cuales nos brindan mayor profundidad en la reflexión del carácter epistemológico. Conrado Eggers Lan pone de relieve el “uso” que realizamos de los sentidos, afirmando que “Heráclito habla siempre de conocer y comprender por medio de los sentidos; lo importante es aprender a usarlos y a comprender”8. Esto se comprende si lo ponemos en relación con lo que afirma Marcovich: “Puesto que el Logos es omnipresente y empíricamente accesible, Heráclito hace aquí hincapié en la necesidad de acumular suficiente material sensorial, como primera condición para la aprehensión del Logos.”9 Por último, y para no extendernos sobre cuestiones que no son específicas en el presente trabajo, cerramos lo concerniente a la primera instancia del conocimiento heraclíteo con la mención del fragmento 40: “La erudición [̟ολυµαϑίη, polymatheia] no enseña a tener inteligencia [νόον, noon]. En efecto, (la) habría enseñado a Hesíodo y a Pitágoras, y también a Jenófanes y a Hecateo.”10 Este fragmento permite cerrar la idea de la importancia o lugar que ocupan los conocimientos sensibles (µάϑεµα) ya que están presente en el actual fragmento, y se los presenta como simple erudición (̟ολυµαϑίη) y están subordinados a la inteligencia (νοῦς); y esto tiene importancia en este contexto ya que la raíz µαϑ- se haya también presente en el fragmento 55 como µάϑησις, es decir como el aprendizaje de los datos sensibles. A su vez, si dejamos de lado la crítica a 6

Idem, p. 225. Idem, p. 225. 8 Eggers Lan, C.; Juliá, V. E., Los filosofós presocráticos I, Gredos, Madrid, 1978, pág. 364 (Nota al pie N° 77). 9 Marcovich, M., Heraclitus. Texto Griego y Versión Castellana, Talleres Gráficos Universitarios, Merida, 1968, 7

pág. 24. 10

Cornavaca, R., op. cit., p. 209.

los otros pensadores previos y/o contemporáneos al autor para algún trabajo futuro, en su primera oración nos brinda un puente para acercarnos al conocimiento del lógos. Cabe aclarar que dicho nexo es claro cuando atendemos al texto griego en el cual se contrapone la erudición (̟ολυµαϑίη) a la inteligencia (νοῦς). En este punto estamos en condiciones de pasar a la otra parte del conocimiento, es decir a la escucha del lógos (λόγος). El concepto de lógos en el pensamiento del efesio es amplio y difícil de sintetizar sin desatender a algunas cuestiones particulares; por lo cual, en el presente trabajo asumiremos sólo dos aspectos de éste: su sentido de “uno” y de “armonía invisible”11. El mayor grado de sabiduría es la comprensión intelectiva de este lógos, y como lo afirmamos anteriormente, la puerta de acceso que tienen los individuos para llegar a comprender la realidad como un todo por medio de la inteligencia (νόον). Cuando nos referimos al “todo”, en este caso, es en sentido absoluto como la totalidad del kosmós (κόσµος), tanto en sus elementos sensibles como los que no. Y de esta noción de totalidad es que se puede afirmar que la unidad de ese todo es el lógos, tal como enuncia Heráclito en el fragmento 50 “… es sabio reconocer que todo es uno”12, y como explica Marcovich respecto de este mismo pasaje de dicho fragmento: “La validez universal de esta Ley es la razón de la subyacente (metafísica) unidad de este mundo.”13. Ahora bien, ¿de qué tipo es esta unidad? o ¿qué características tiene dicha unidad del mundo? Para lograr una respuesta acertada a estas cuestiones es necesario que des-ocultemos la naturaleza (φύσις) que ama ocultarse14. Pero, ¿qué es lo que debemos des-ocultar de esta naturaleza de la que ya hablamos? La respuesta a esto nos la da Heráclito en su fragmento 10: “Conjunciones: cosas íntegras y no íntegras, convergentes y no convergentes, consonantes y disonantes, y de todas las cosas uno y de uno todas las cosas”15. Justamente estas “conjunciones” son las que producen el orden del kósmos, y dicho orden es una armonía de opuestos; pero dicha armonía no está patente, sino que se encuentra oculta, no accesible a los sentidos. Esta armonía de los opuestos que subyace a lo sensible es el lógos del todo (κόσµος), tal es su carácter que el efesio nos dice “la armonía invisible es más fuerte que la visible”16. Estando al frente de esta armonía invisible, no aprehensible por los sentidos (solamente), nos planteamos una tercera interrogación, ¿de qué modo es posible la aprehensión del lógos? Y la respuesta a este planteo está en directa conexión con el tercer elemento de la definición del conocimiento que dimos en páginas anteriores, el pasar por la escucha de Heráclito. Y, ¿cómo se debe escuchar al Efesio, literal o metafóricamente? En sentido literal, debemos escuchar sus palabras. En sentido metafórico -y es donde creemos que reside un punto nodal en el pensamiento de Heráclito- se debe descifrar su discurso que ya en la antigüedad era conocido como críptico, lo cual motivó su apodo de “el oscuro de Éfeso”. Dicho discurso está estructurado acorde con “lenguaje oracular”, el cual queda caracterizado en el fragmento 93 de Heráclito que dice: “El soberano cuyo oráculo está en Delfos ni dice ni oculta, sino que da indicios”17 En este fragmento es necesario que nos detengamos en tres elementos que refieren directamente a lo discursivo y discriminarlos puntualmente a qué sujetos corresponden. Esto es, 11 Para mayor profundización sobre el concepto de λόγος ver en Guthrie, W. K. C., Historia de la filosofía griega, vol. I: Los primeros presocráticos y los pitagóricos, (Trad.: Medina González, A.), Gredos, Madrid, 1984, pp. 395-410. 12 Cornavaca, R., op. cit., p. 219. 13 Marcovich, M., op. cit., p. 42. 14 cf. Frag. 123: “La naturaleza [según Heráclito] ama ocultarse”, en Cornavaca, R., op. cit., p. 281. 15 Cornavaca, R., op. cit., p. 183. 16 Idem, p. 223. 17 Idem, p. 257.

debemos tomar los tres términos: “dice” (λέγει), “oculta” (κρύ̟τει) e “indicios” (σηµαίνει). El primer término se corresponde con el soberano, el cual refiere a Apolo dado que la mención posterior de Delfos corresponde al santuario que existía en honor a él, tal como lo señala Píndaro18. Y la relación del dios con el término “decir” está dada por la posesión de la verdad que tiene Apolo, el cual conoce todo y no se le puede engañar, tal como lo dice el poeta lírico: “con su espíritu que todo lo sabe, / pues a él no le roza lo falso, ni le engaña / ni dios ni mortal con acciones ni planes.”19. En síntesis, vemos que en el decir está contenido el carácter de verdad (lógos) y le corresponde a los dioses, ya que son los únicos que tienen el conocimiento de la totalidad del kósmos. El segundo término, “oculta” (κρύ̟τει), corresponde a una caracterización propia de la naturaleza (φύσις), tal como ya lo vimos anteriormente, y de la cual nos dice Heráclito: “La naturaleza [según Heráclito] ama ocultarse.”20. El tercer término, corresponde a las palabras de Apolo y a su vez a las del oráculo, el cual es un transmisor (y por qué no un intérprete) de las palabras de Apolo, y tiene por característica dar “indicios” (σηµαίνει). Y siguiendo a la lectura que hace Marcovich de este fragmento, afirmamos con él: “su comprensión depende del esfuerzo interpretativo o la penetración de los hombres”21; y esta interpretación o penetración de los hombres es la que refiere al uso de la inteligencia (νοῦς) tal como se menciona en el fragmento 40 del efesio. El uso de la inteligencia nos permite lograr el reconocimiento (ὁµολογεῖν) del que versa el fragmento 50. Pero esta “homologación” en el plano del discurso refiere a poder hacer uno la “razón” del individuo y la “razón” del dios délfico que todo lo conoce. Esto es, que el individuo pueda aprehender la realidad desde las percepciones sensibles particulares y que, a su vez, logre, a través de la inteligencia, conocer lo que es común a los datos sensibles22 separando lo que es particular23; y de este modo poder ascender al grado más elevado del conocimiento que es la aprehensión de la lógica universal (λόγος) del kósmos. Este esfuerzo interpretativo es lo que permitiría que se dé el proceso educativo propuesto por el efesio; a la vez que, justamente esta característica puntual es sobre lo que hace mayor hincapié la “intensión educativa” de Heráclito, ya que “común es a todos el pensar”24, mas no es común que todos logren la aprehensión del lógos por medio de la inteligencia. Ahora bien, ¿a qué apunta el conocimiento de lo común separado de lo particular por medio del uso de la inteligencia? Los elementos necesarios para la respuesta a este interrogante los encontramos en el fragmento 1, el cual versa así: “Los hombres resultan incapaces de entender el lógos este que siempre es, antes de haber(lo) escuchado como después de haberlo escuchado por primera vez. En efecto, ya que todas las cosas llegan a ser según el lógos este, se asemejan a inexpertos, aunque tengan la experiencia de palabras y obras tales cuales yo estoy exponiendo, al distinguir cada cosa según

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“¡Tú, que hieres de lejos, Señor del templo famoso que a todos acoge en los valles de Pitia [Pitón]!”. (Píndaro, Píticas, VIII, vv. 61 y ss.) Pitia o Delfos es la traducción que suele utilizarse para el término “Pitón”, que es un antiguo nombre dado a causa del abatimiento a manos de Apolo del dragón Pitón, en Delfos. Y esta referencia geográfica, se pone en relación con el epíteto homérico que caracteriza a Apolo como “el que hiere de lejos”. 19 Píndaro, Píticas, III, vv. 28 y ss. 20 Cornavaca, R., op. cit., p. 281. 21 Marcovich, M., op. cit., p. 31. 22 “Por eso hay que seguir lo común [esto es, a lo general; en efecto, común es general]; mas a pesar de que el lógos es común, la mayoría vive como si tuviera un pensamiento particular.” (Frag. 2), en Cornavaca, R., op. cit., p. 177. 23 “De cuantos he escuchado discursos, ninguno llega a esto: conocer lo que es sabio, separado de todas las cosas.” (Frag. 108), en Cornavaca, R., op. cit., p. 269. 24 Cornavaca, R., op. cit., p. 273.

naturaleza [κατὰ φύσιν] y declarar cómo es.25 Pero a los demás hombres se les ocultan cuantas cosas hacen mientras están despiertos, tal como se olvidan de cuantas cosas (hacen) durmiendo.”26 Justamente en la parte que presentamos en cursiva se muestra una indicación a centrarnos en el carácter del discurso del efesio, es decir “la experiencia de palabras y obras”, pero eso se logra cuando se atiende y se puede “distinguir cada cosa según naturaleza y declarar cómo es”27. Por ello en la exposición de Heráclito es necesario estar atento a la palabra y a la obra de los objetos que se nos presentan. Vamos a ejemplificar esto con el análisis del fragmento 48: “El ARCO tiene por nombre vida, y por obra, muerte”28,29,30 La presente cita muestra en forma clara lo propio del discurso heraclíteo. Tomando en primera instancia el término “arco”, el cual aparece con el término “tóxoi”, pero que también se puede utilizar el término “biós”, y que con un simple cambio de posición del acento tenemos la palabra “vida” (bíos), vemos que se presenta un juego de palabras que buscan una ambigüedad por la polisemia de los términos que a primera vista se nos pasa desapercibido; esto nos lleva a pensar que dicho juego de palabras es intencional para focalizar la atención en que en el nombre de un objeto se encuentra encubierta una tensión de opuestos. Dicha oposición está dada si tenemos en cuenta la obra o efecto (o función, según Eggers Lan) que conlleva dicho objeto, que en este caso es muerte. Por lo cual, estamos ante la presencia de un juego de oposiciones (vida-muerte) que constituyen al objeto en cuestión y se refleja en el término que se usa para designarlo. Por demás está mencionar que dicha oposición es unos de los caracteres del lógos que resaltábamos antes, la armonía invisible o, más específicamente, la armonía contrapuesta. Otro ejemplo de cómo el nombre del objeto indica la armonía invisible lo hallamos en el fragmento 60: “El camino hacia arriba-hacia abajo, uno y el mismo.”31. Para cerrar esta idea tomamos algunas palabras de Cornavaca, el cual en su introducción a la traducción de los fragmentos de Heráclito de Éfeso nos dice: “Ese lenguaje sentencioso se caracteriza, en muchos casos, por expresarse mediante la yuxtaposición paradójica de términos que se oponen polarmente. […] En este brevísimo fragmento [N° 48] el lector viene a dar con un tema central y recurrente en Heráclito: la “armonía” o interconexión de los opuestos.”32

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Las cursivas son nuestras. Idem, p. 175. 27 Es oportuno notar que en la época de Heráclito, no está claramente delimitado el sentido del término (φύσις) como esencia o como los elementos que componen al mundo sensible. Una opinión demasiado generalizada para el pensamiento presocrático, en particular los jónicos, es el que presenta Cornford, el cual afirma que: “sabemos que se consideraba a la phýsis como Dios y como alma; y que dioses y almas poseen una substancia propia, material, extensa pero intangible, distinta del tangible y visible que quizá pueda residir. Esta substancia extensa y suprasensible ha sido, en el inicio y siempre, un objeto no natural; aunque se la llamase , era esa realidad metafísica”, en Cornford, Francis M., De la religión a la filosofía, (Trad.: Pérez Ramos, A.), Ariel, Barcelona, 1984, p. 161. 28 Los cambios de formatos son propios con el fin de facilitar nuestra lectura ulterior. 29 Marcovich, M., op. cit., p. 58. 30 Una traducción más literal de este fragmento sería: “Vida: ciertamente el nombre del arco es vida, pero su obra, muerte”, en Cornavaca, R., op. cit., p. 217. El texto griego dice: “βίος: τῶι οὖν τόξωι ὄνοµα βίος, ἔργον δὲ ϑάνατος.”, en Diels, H.; Kranz, W., Die fragmente del vorsokratiker. Erster Band, Weidmannsche, Berlín, 1960, p. 161. 31 Cornavaca, R., op. cit., p. 229. 32 Idem, p. 168. 26

De este modo Heráclito nos enseña cómo se debe proceder en el conocimiento del kósmos, es decir, poder penetrar con el uso de la inteligencia en los datos sensibles que nos transmiten los sentidos y comprender en ellos su propia naturaleza33, que se corresponde con el todo. Mas todo el proceso no termina ahí, sino que una vez logrado este grado de conocimiento es necesario que el individuo pueda dar cuenta del objeto sensible y a su vez “indicar” en su nombre la “armonía” que subyacen a los sentidos. Por esto, vemos en la figura del efesio la imagen de un guía que conduce a los individuos a percibir “lo invisible” que es uno y subyace a “lo visible” que es múltiple. Ahora bien, Heráclito no hace una exposición exhaustiva de un programa pedagógico, sino que, como le hemos denominado, su “intención pedagógica” consiste en “despertar” a los individuos para que conozcan el lógos; “despertar” que corresponde a la somnolencia de la inteligencia que se encuentra en todos los individuos. Por último, y para cerrar lo concerniente a Heráclito, nos parece oportuno mencionar dos exhortaciones que realiza dicho pensador respecto de esto último, y a la vez sintetiza en parte lo hasta aquí expuesto respecto del conocimiento: “No hay que obrar y hablar como unos que duermen” (Frag. 74)34 “Para los que están despiertos hay un mundo único y común [ἓνα καὶ κοινὸν κόσµον εἶναι], y cada uno de los que yacen durmiendo se vuelven hacia lo privado.” (Frag. 89)35 Platón Luego de haber revisado como se da el fenómeno de la educación en Heráclito de Éfeso, nos adentraremos en el pensamiento de Platón al respecto. Dado que la obra de este último es mucho más amplia que la del primer filósofo, haremos hincapié en dos diálogos: Simposio o Banquete y República, más puntualmente sobre las alegorías de la línea y de la caverna (Libros VI – VII).36 Para facilitar las comparaciones entre ambos pensadores, en este apartado seguiremos el mismo esquema de análisis. En primer lugar, daremos una definición de educación (παιδεία) para partir desde un punto común de interpretación; y para no alejarnos de los pasajes a analizar, sacaremos algunas citas del propio Platón cuando explica la alegoría de la caverna, en la cual dice, en boca de Sócrates: 33 Es anacrónico hablar en esta instancia de “esencia”, pero podemos dejar instaurada la duda para un próximo trabajo el cual clarifique si no es uno de los primeros pensamientos que, habiendo decantando, llevará a posteriores puntualizaciones sobre constitución de los entes particulares a partir de un sustento de carácter esencial, ontológicamente hablando. Tenemos en mente la concepción de ousía aristotélica, más que el eidos platónico. Al respecto es interesante la lectura que realiza Cornford (ver bibliografía). 34 Idem, p. 241. 35 Idem, p. 253. 36 Casadesús en un análisis de la dualidad del hombre en Platón con relación al orfismo, toma estos pasajes mencionados para ver la relación de dicha dualidad en correlato con el conocimiento. El estudioso francés nos dice: “Platón, por tanto, reconvierte la tajante división órfica entre cuerpo y alma en una estructura jerarquizada en la que esta última prima sobre el primero. Tal como expresa con brillantez en la alegoría de la línea, el mito de la caverna o el discurso de Diotima, los hombres deben comprender que la información que suministran los sentidos es errónea, pues, por un lado, éstos están sometidos a las condiciones externas de continuo cambio y multiplicidad y, por otro, a las internas, propias de un cuerpo mortal dominado por las pasiones, la subjetividad y la opinión. Por eso el filósofo debe desconfiar de los sentidos y, mediante el uso de su intelecto (νοῦς), tiene que tratar de alcanzar el verdadero saber que reúne las características contrarias del que ofrecen los sentidos, pues es divino, uno, inmóvil y eterno. Platón ejemplifica ese proceso con su alegoría más conocida, el mito de la caverna.”, en Bernabé, A.; Casadesús, F. (Coords.), Orfeo y la tradición órfica. Un reencuentro. Tomo II, Akal, Madrid, 2008, p. 1253.

“Por consiguiente, la educación sería el arte de volver este órgano del alma del modo más fácil y eficaz en que puede ser vuelto, mas no como si le infundiera la vista, puesto que ya la posee, sino, en caso de que se lo haya girado incorrectamente y no mire adonde debe, posibilitando la corrección” (República, VII, 518d).37 Tal como se ve la educación es una técnica correctiva para el órgano de aprendizaje que posee el alma de cada uno, tal como lo son la gimnasia para el cuerpo y la música para el alma; como lo indicaba el filósofo en el Libro II de República, y como después especifica en el Libro VII del mismo diálogo. Pero, ¿cuándo dicho órgano del alma esta girado incorrectamente o, si se prefiere, cuándo está correctamente girado y “mirando” dicho órgano? En síntesis, el órgano de aprendizaje del alma debe estar orientado hacia el Bien-en-sí, a la Idea de Bien. Pero teniendo en cuenta que dicha técnica educativa se hace efectiva en el momento en que se debe intervenir y corregir la mala orientación, lo lleva a Platón a indicar el deber del filósofo como educador, esto es, como el responsable de llevar adelante dicha corrección. En sus propias palabras, sería: “[Sócrates]-Por cierto que es una tarea de nosotros, los fundadores de este Estado, la de obligar a los hombres de naturaleza mejor dotada a emprender el estudio que hemos dicho antes que era el supremo, contemplar el Bien y llevar a cabo aquel ascenso y, tras haber ascendido y contemplado suficientemente, no permitirles lo que ahora se les permite. [Glaucón]-¿A qué te refieres? [Sócrates]-Quedarse allí y no estar dispuestos a descender junto a aquellos prisioneros, ni participar en sus trabajos y recompensas, sean éstas insignificantes o valiosas.”(República, VII, 519c-e). A partir de esta cita se puede redondear la idea que tiene Platón sobre la paideia: ésta consistiría en una téchne que tiene por finalidad la corrección de la desviación del órgano de aprendizaje propia del alma del hombre; corrección que consiste en la intervención del sabio para que se reoriente hacia la aprehensión del Bien-en-sí. Otro elemento que no hay que dejar pasar por alto en esta cita es el hecho de que se hable de un cierto “ascenso”. Si bien esta imagen remite directamente a la alegoría de la caverna, también se puede pensar desde la alegoría de la línea. Pero ahora nos preguntamos ¿a qué ascenso se refiere Platón? ¿Desde qué punto y hasta cuál se debe transitar para realizar dicho ascenso? Desde ambas alegorías es posible ejemplificar el camino que se debe recorrer; si bien cada una tiene un carácter propio se asimilan en el hecho de que persiguen una aclaración del ámbito epistemológico. En este punto son oportunas las palabras de Eggers Lan, quien nos dice: “El hecho de que las alegorías del sol, de la línea y de la caverna sean presentadas una inmediatamente después de la otra, así como el que las tres contengan una comparación del ámbito visible con el ámbito inteligible, conspiran contra la percepción de los distintos enfoques que Platón hace en cada caso, e inducen así a considerar la alegoría de la línea como ontológica, es decir, referida primordialmente a objetos o entidades metafísicas, a similitud del sol, en lugar de epistemológica o referida a formas del conocimiento.”38

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Para la traducción de República seguiremos la edición de Conrado Eggers Lan (Ver bibliografía). Platón, Diálogos. IV. República, (Trad.: Eggers Lan, C.), Gredos, Madrid, 1986, p. 43.

Puesto que compartimos las palabras del filósofo argentino, a continuación desarrollaremos, en la medida de lo posible, en forma breve y clara la gradación del conocimiento que realiza Platón en la alegoría de la línea. Con dicha exposición pretendemos poner de relieve qué entiende, en este contexto, por conocimiento el filósofo ateniense, si bien es sabido que no se agota todo el tema en este pasaje de República39. Dado que el pasaje de la obra platónica que se conoce bajo el nombre de alegoría de la línea es uno de los más complejos, intentaremos presentarlo esquemáticamente40 para hacer más comprensible las comparaciones posteriores con la alegoría de la caverna. En la primera alegoría, Platón nos invita a pensar que estamos en presencia de una línea que se divide en dos partes: Lo visible u opinión (dóxa) (A) y lo pensable o inteligencia (nóesis) (B). Luego estas partes se subdividen: A: (1) conjeturas (eikasia) y (2) creencia (pístis); B: (1) pensamiento discursivo (diánoia) y (2) ciencia (episteme)41. A su vez, el filósofo, pone de manifiesto que las subdivisiones “1”, son oscuras, y las “2”, son claras; y estas se corresponden entre A y B, es decir, A.1 se corresponde con B.1 y A.2 se corresponde con B.2, tal como se da la correspondencia entre A y B, siendo las primeras inferiores a las segundas. Habiendo esquematizado “la línea”, daremos algunas características generales de cada subdivisión para que se vean los grados de conocimientos que se presenta en dicha alegoría: A.1: Son las imitaciones de los objetos, imágenes (eikónas), copias, sombras o reflejos en el agua o cuerpo refractante. A.2: Son los objetos imitados, los animales, todo lo que crece, las cosas fabricadas por el hombre. B.1: Se conoce en vista a la cosa-en-sí desde las imágenes (que son los objetos que se imitan en A.1). Se busca a través de supuestos (ex hypothéseon) y se marcha hacia la conclusión (teleuté). B.2: La razón misma conoce por medio de la facultad dialéctica, ésta hace de los supuestos (que son ideas no imágenes sensibles) peldaños hasta llegar al principio no-supuesto (arché anypothetos). Por ej., la aprehensión de la Idea de Bien. De este modo vemos como el conocimiento esta graduado desde la “copia” de la realidad sensible, seguido de lo sensible propiamente dicho, y luego pasa a los supuestos que utiliza imágenes, pero su objeto de conclusión es la Idea en sí; y por último, se llega a la aprehensión del “en-sí” de las ideas, y de éstas se asciende hasta la Idea máxima que es la del Bien-en-sí. Siendo que el Bien es lo que le asigna verdad a las cosas posibles de aprehender42; tal como si dijésemos: “el sol brilla sobre ellos [los objetos], ven claramente [los ojos del alma], y parece como si estos ojos tuvieran claridad.”(República, VI, 508d). Para no extendernos más sobre los elementos de la alegoría de la línea, citamos algunas palabras de Platón, quien indica hacía donde tienen que tender los “ojos del alma”: “Del mismo modo piensa así en lo que conviene al alma: cuando fija su mirada en objetos sobre los cuales brilla la verdad y lo real, lo piensa, conoce y parece tener inteligencia [νοῦν]. Pero cuando se vuelve hacia lo sumergido en la oscuridad, lo que nace y perece, entonces opina [δοχάζει] y ve débilmente opiniones que la hacen ir de aquí para allá, y parece no tener inteligencia.”(República, VI, 508d).

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Platón, República, VI, 509c – 511d. Al presentar dicha alegoría de este modo somos conscientes de que se pierden ciertos elementos específicos que se presentan en el texto; por lo cual, remitimos al lector al pasaje de República que se cita en la nota al pie anterior y al pasaje del Libro VII, 534a-d. 41 Esta división la tomamos de Platón, República, VII, 534a-b. 42 cf., Platón, República, VI, 508e. 40

Y esta cita además de sintetizar en parte lo que venimos diciendo nos permite adentrarnos a la alegoría de la caverna, en la cual veremos que se da un paralelo epistemológico en los grados de conocimientos que se mencionan en la alegoría analizada. Al comienzo del Libro VII, de República, Platón nos invita a pensar el proceso educativo desde la alegoría de la caverna43. No intentaremos aquí un comentario a dicho pasaje del texto platónico, sino que esbozaremos una comparación de esta última con el texto de la alegoría de la línea, entendiendo a ésta desde la propuesta de lectura que sugiere Eggers Lan44, es decir epistemológica y no ontológica –sin ser esto una negación a otro modo de interpretación-. Para comenzar la comparación entre las alegorías en cuestión, podemos dividir a la alegoría de la caverna en dos secciones que, a su vez, se dividen en dos sub-secciones. Las secciones mayores son: dentro de la caverna45 (I), y fuera de la caverna46 (II). Las sub-secciones serían: para I: (a) los esclavos encadenados, y (b) el esclavo liberado; para II: (a) el hombre que sale de la caverna, y (b) la contemplación directa del Sol. Hecha esta primera esquematización de la alegoría, expondremos a continuación una síntesis de los elementos de conocimientos presentes en cada parte: I.a: Los esclavos ven sólo las sombras que se proyectan sobre la pared a la que están vueltos a mirar, sin conocimiento del fuego y de los utensilios que las producen. Además, oirían ecos de las voces de los que mueven los utensilios, que serían atribuidos a las sombras. I.b: Al ser liberado uno de los esclavos es forzado a mirar los elementos con los que se generan las proyecciones sobre la pared; y, a su vez, se le forzaría a mirar directamente a la luz (fuego), lo cual le generaría sufrimiento hasta que la vista se le acostumbrase a ella. II.a: Luego de ser forzado a salir de la caverna, nuevamente debe acostumbrar la vista para ver lo que tiene alrededor: primero la sombra (borrosa); en segundo lugar, el reflejo de hombres y animales en el agua; después, los hombres y animales mismos; y por último, el cielo, los astros y la luna. II.b: Por último, “podría mirar el sol no en imágenes en el agua ni en otros medios, sino en-sí y por-sí, en su propia región, y contemplar cómo es” (República, VII, 516b). Teniendo en cuenta los elementos presentados en la esquematización de ambas alegorías podemos realizar, de modo general, un paralelo que salta a la vista y se da de modo casi lineal entre las divisiones o secciones mayores y las sub-divisiones o secciones. Esto es, entre: A.1 y I.a, en los cuales se ven sombras de los artificios o utensilios; A.2 y I.b, en los que se ven los objetos mismos que producen las sombras anteriores; B.1 y II.a, en la que se contempla un reflejo o una imagen de los objetos que permite llegar a conocer a dicho objeto en sí; y, por último, B.2 y II.b, en el que se tiene conocimiento de la Idea en-sí, el Sol en-sí o, si tenemos en cuenta a la alegoría del Sol, al Bien Supremo. Y dado este paralelismos entre las alegorías, nos permite también poner en comparación las divisiones más generales, es decir a: A con I, esto es la opinión con la caverna, y a B con II, en tanto que ciencia (episteme) y el espacio exterior a la caverna iluminado por el Sol. De este modo, ya reaparece la distinción entre claridad y oscuridad en el texto de la alegoría de la caverna, podemos decir que también comparten la clasificación de “oscuro” y “claro” las secciones A y I y B y II, respectivamente; a la vez que también se vuelve acertado aplicar esta distinción a las sub-secciones, siendo “oscuras” A.1, B.1, I.a y II.a, y “claras” A.2, B.2, I.b y II.b. Para cerrar esta comparación entre la alegoría de la línea y la alegoría de la caverna, traeremos a colación unas palabras del propio Platón, que a nuestro juicio presenta la misma relación entre ambas:

No transcribiremos aquí dicha alegoría, por lo cual, remitimos al lector a Platón, República VII, 514a – 517a. Ver nota al pie n° 39. 45 Platón, República, VII, 514a – 515e. 46 Platón, República, VII, 516a – c. 43 44

“[Sóc.] –Pues bien, debemos aplicar esta alegoría [de la caverna] a las cosas que anteriormente han sido dichas [especialmente a la alegoría de la línea]. Por un lado, comparemos la región que se muestra por medio de la vista a la morada-prisión, y la luz del fuego que hay en ella a la potencia del sol; por otro lado, compara con el ascenso y contemplación de las cosas que hay arriba, en el camino del alma hacia el lugar pensable47 y no te equivocarás en cuanto a lo que pienso, ya que es eso lo que deseas oír. Dios sabe si esto es verdad en realidad; en todo caso, lo que a mí me parece es que en lo cognoscible lo que aparece al final. y con dificultad de la vista, es la Idea del Bien.” (República, VII, 517b). Una vez presentados en forma sintética los grados de conocimientos que debe recorrer el individuo, tomaremos los elementos que presenta Platón en la alegoría de la caverna y que refieren al proceso por el cual el hombre transita de los grados inferiores hasta lograr el grado más alto. Para dicha lectura, veremos la relación entre lo narrado en la alegoría y la paideia propiamente dicha, tal como nos dice el filósofo ateniense antes de comenzar su relato: “[Sóc.] –Después de esto –dijeimagínate nuestra naturaleza en esta condición, en lo que respecta a su educación y falta de educación” (República, VII, 514a). Como ya adelantábamos en páginas anteriores, la paideia consiste, principalmente, en dos aspectos: el ascenso realizado por el individuo y la guía de éste cuando se vea desviado de su camino. Partiendo de esta base, avanzaremos en el análisis del texto de la alegoría de la caverna para ir sacando en claro qué aspectos resalta Platón como propios del proceso educativo que desarrolla el individuo, o mejor dicho, que debiese realizar. El primero de los aspectos que resaltábamos como propios de la formación del ciudadano ateniense es el hecho de que debe realizar un “ascenso”. Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de “realizar un ascenso”? A nuestro entender, se trata de una imagen para referirse al proceso que realiza el individuo en su espíritu (psyché, ψυχή) que se vincula directamente con los grados de conocimiento. En sentido figurativo la educación (paideia, ̟αιδεία) es un camino o sendero que bordea las laderas de una montaña hasta llegar a la cima, es decir, parte de la base sensible para llegar a las alturas del conocimiento teorético. En términos más próximos a la alegoría que estamos tratando, es el camino de ascenso del hombre liberado desde las profundidades de la caverna hasta la contemplación del sol. Veamos ahora algunas características que da Platón sobre este transitar recién mencionado. En primera instancia, y mientras permanecen encadenados los hombres, su mundo y su conocimiento es el de las apariencias o sombras, sobre las cuales versarías sus discursos. Pero en el momento en que es liberado uno de los prisioneros, y se le permite volver la vista hacía la parte opuesta de la pared que siempre observa, Platón menciona dos aspectos: “una curación de la ignorancia” (República, VII, 515c) y al marchar con la vista en el fuego el hombre “sufriría (ἀλγοῖ) y a causa de su descubrimiento sería incapaz de ver aquellas cosas cuyas sombras había visto antes”. (República, VII, 515c) El primero de los aspectos, tiene que ver con la liberación de la atadura de la ignorancia, lo cual no significa la automática posesión del conocimiento, sino que refiere en primera instancia a la célebre frase socrática: “sólo sé que no sé nada”; este reconocimiento de la propia ignorancia representa, creemos, un punto de partida para comenzar el camino paidéutico. El otro aspecto señalado nos deja ver que dicho camino que comienza el hombre liberado de la ignorancia no es un sendero placentero, cómo sino que conlleva pesares; a la vez que no se da el conocimiento en forma inmediata, sino que es necesario un acostumbramiento a las cosas nuevas que se le aparecen. En un segundo momento, y siguiendo el relato de la alegoría, Platón señala:

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Las cursivas son nuestras.

“[Sóc.] Y si a la fuerza se lo arrastrara por una escarpada y empinada cuesta, sin soltarlo antes de llegar hasta la luz del sol, ¿no sufriría (ὀδυνᾶσϑαί) acaso y se irritaría por ser arrastrado y, tras llegar a la luz, tendría los ojos llenos de fulgores que le impedirían ver uno solo de los objetos que ahora decimos que son los verdaderos?” (República, VII, 515e – 516a). Haremos un breve ex cursu para resaltar dos cuestiones de esta cita, primero, el hecho de que aparece la figura de “alguien” que fuerza al hombre a seguir el ascenso, a nuestro entender un “guía”; y, segundo, remarcar que en este punto del relato estamos en el momento de transición de las divisiones que anteriormente analizamos en la alegoría de la línea, de A a B, y en la alegoría de la caverna, de I a II. En este pasaje del relato vuelve a aparecer un aspecto que veíamos más arriba como propio del proceso de aprendizaje: el sufrimiento y el encandilamiento por la intensidad de la luz. Claro está que es una imagen recurrente en el filósofo ateniense la de comparar a la luz con la Verdad. Hecho que aparece tanto en la alegoría del sol, de la línea y de la caverna. De todos modos vemos que es un proceso gradual de adaptación de la vista que ve sombras, o está acostumbrada a la oscuridad, hasta lograr la contemplación directa del sol, o el acostumbramiento a la claridad. Este fenómeno ya era enunciado por Platón en la alegoría de la línea, con lo cual vemos otro paralelo, cuando menciona que la parte inferior es oscura respecto a la parte superior, tanto en las divisiones generales como en las sub-divisiones. Al comprender este paralelismo entre la división de los grados de conocimientos que se deriva de la lectura de la alegoría de la línea, desde una perspectiva epistemológica, y la lectura de la alegoría de la caverna, como un modelo paidéutico y epistemológico, vemos que la sucesión de los distintos grados de verdad de los conocimientos se corresponden necesariamente a un proceso de formación que debe realizar el hombre, es decir, corresponde al proceso de paideia que debe seguir el ciudadano ateniense. Sintetizando esto último, retomamos un pasaje del mismo Platón: “[Sóc.] –Ahora bien, el presente relato [alegoría de la caverna] quiere significar que el alma de cualquiera tiene en sí el poder de aprender y el instrumento para ello, y que, así como el ojo no puede volverse hacia la luz dejando las tinieblas si no gira con todo el cuerpo, así es con toda el alma que hay que volverse desde lo engendrado, hasta que llegue a ser capaz de soportar el contemplar la realidad, y lo más brillante de lo que es, que es lo que llamamos el Bien. ¿No es así? [Glaucón] –Así es. [Sóc.] –Por consiguiente, la educación es la técnica (tékhne) del volverse (periagogé) del modo más fácil y la conversión del modo más completo, pero no como si le infundiera el ver a algo que no lo posee, puesto que ya lo posee, sino que, en caso de que se vuelva incorrectamente y mire lo que no se debe, posibilitar la conversión.” (República VII, 518c – d). A partir de la segunda afirmación de Sócrates, podemos comenzar el análisis en la alegoría de la caverna del segundo aspecto de la paideia, a saber, la presencia de un guía que corrige48 al hombre cuando se desvía del camino de ascenso. 48 Nos parece más acertada la traducción de “µεταστραφήσεται” por “corrección”, tal como traduce en la edición de República –ed. Gredos-, que por “conversión”, como propone el mismo Eggers Lan en el texto El Sol, la Línea y la Caverna. Dado que se respeta la idea de “στρέφω” como “volver a”, ya que en la cita se enuncia el caso de una desviación del camino que conduce al conocimiento de lo que se debe, y esto último es una sola cosa, la Idea de Bienen-sí.

A lo largo del relato de la alegoría existe un personaje anónimo del que no se describen sus características ni su naturaleza, pero sí se muestran algunas intervenciones que realiza para que el prisionero pueda realizar su camino de ascenso, por este motivo lo llamaremos “guía”. Entre estas intervenciones se puede mencionar: el momento en el que el prisionero es liberado de las cadenas y puede volver la cabeza y el cuerpo hacía el tabique, los utensilios, etc., y se lo fuerza a contemplar el fuego; una vez acostumbrado el prisionero a la luz del fuego se lo fuerza a subir el escarpado camino que conduce fuera de la caverna para que contemple las cosas que hay allí, y una vez acostumbrado a la luz que pueda mirar al sol mismo. En los diversos pasajes en los que aparecen estas imágenes se observa que el hombre que debe realizar el ascenso está desviado de los pasos a seguir para llegar al conocimiento del Bien-en-sí. Ante esto, interviene un agente exterior que lo fuerza a dirigir la “mirada” hacía el lugar correcto; y es aquí donde entendemos el punto de corrección de la técnica educativa (̟αιδεία), es decir, el momento en el que el guía interviene en el discurrir del individuo para conducirlo hacía la Verdad Absoluta. Estos actos a los que se ve forzado el prisionero no son de carácter placentero, sino que le conllevan esfuerzo y sufrimiento, que son aminorados en el momento de la adaptación a la situación a la que fue forzado. De todos modos, este guía no le traza paso a paso los actos que debe realizar, sino que corrige los que se desvían del camino del conocimiento. Ahora bien, ¿hasta qué punto llega el camino del guía y del guiado? Nos atrevemos a afirmar que llega un paso antes del conocimiento de la Idea de Bien o el Bien-en-sí, que su aprehensión tendría un carácter particular. En otras palabras, el guía acompaña a su educando hasta el momento en que llega a las puertas de las Ideas en-sí, luego debe separarse del guiado. Esta separación no es necesariamente de carácter físico, sino que intelectual; esto es, el guía está en posesión de un determinado conocimiento elevado que por más que se lo transmita al guiado, este último no está aún en condiciones de comprenderlo, por lo cual no podrá seguirlo en los razonamientos. Esto se ve cuando Sócrates, que está explicando la dialéctica49 a Glaucón, afirma: “–Es que ya no serás capaz de seguirme, mi querido Glaucón. No es que yo deje de mi parte nada de buena voluntad, pero no sería ya una alegoría como antes lo que verías, son la verdad misma, o al menos lo que me parece ser ésta.” (República, VII, 533a). Es aquí cuando se ve una distinción en el uso discursivo para transmitir el conocimiento. El uso de la alegoría (eikon) resulta accesible a muchos y se trata de los conocimientos inferiores en grado de verdad. Pero cuando se llega al momento, o necesidad de tener que hablar de la verdad misma, se debe decir a través de un discurso directo (logos) que no es comprensible para muchos. Este pasaje de República nos recuerda a una situación similar, en el Banquete o Simposio, pero en un diálogo que se da entre Diotima y Sócrates, en el cual la primera le dice: “Éstas son, pues, las cosas del amor en cuyo misterio también tú, Sócrates, tal vez podrías iniciarte. Pero en los ritos finales y suprema revelación, por cuya causa existen aquéllas, si se procede correctamente, no sé si serías capaz de iniciarte. Por consiguiente, yo misma te los diré —afirmó— y no escatimaré ningún esfuerzo; intenta seguirme, si puedes.” (Banquete, 209e – 210a). De igual modo en este pasaje del Banquete50, donde se plasma el “ascenso por la belleza” vemos remarcado los elementos referentes a la epistemología y la paideia que hemos venido 49 Afirma Sócrates en República, VII, 533c: “el método dialéctico es el único que marcha remontándose más allá de los supuestos, ascendiendo hasta el principio mismo, a fin de consolidarse allí.”. 50 Platón, Banquete, 209e – 212a.

trabajando respecto a las alegorías, especialmente a la alegoría de la caverna. Sintéticamente los traeremos a colación pero de modo ilustrativo, dejando para un futuro trabajo profundizar esta temática en Simposio. En primer lugar, vemos que Diotima habla de la necesidad de un guía para el niño que comienza a transitar el camino de formación: “Es preciso, en efecto —dijo— que quien quiera ir por el recto camino a ese fin comience desde joven a dirigirse hacia los cuerpos bellos. Y, si su guía lo dirige rectamente […]” (Banquete, 210a). En segundo lugar, en el “ascenso por la belleza” propiamente dicho, vemos la relación de lo tratado en la alegoría de la caverna respecto a cuál debe ser el camino que debe seguir el joven para conseguir el conocimientos de las Ideas en-sí. Concluyendo, y a modo de síntesis de un largo discurso, Diotima termina diciendo a Sócrates: “Por consiguiente, cuando alguien asciende a partir de las cosas de este mundo mediante el recto amor de los jóvenes y empieza a divisar aquella belleza, puede decirse que toca casi el fin. Pues ésta es justamente la manera correcta de acercarse a las cosas del amor o de ser conducido por otro: empezando por las cosas bellas de aquí y sirviéndose de ellas como de peldaños ir ascendiendo continuamente, en base a aquella belleza, de uno solo a dos y de dos a todos los cuerpos bellos y de los cuerpos bellos a las bellas normas de conducta, y de las normas de conducta a los bellos conocimientos, y partiendo de éstos terminar en aquel conocimiento que es conocimiento no de otra cosa sino de aquella belleza absoluta, para que conozca al fin lo que es la belleza en sí” (Banquete, 211b-c). Por último, y para ir cerrando esta exposición sobre el conocimiento en las alegorías analizadas, es oportuno que no dejemos pasar por alto un hecho curioso, y que no se encuentra dentro de la alegoría de la caverna, sino posteriormente en los comentarios que realiza Platón a la misma, en la que aparece la figura del guía para forzar al hombre que ya contempla las Ideas a que baje nuevamente a la caverna: “[Sócrates]-Por cierto que es una tarea de nosotros, los fundadores de este Estado, la de obligar a los hombres de naturaleza mejor dotada a emprender el estudio que hemos dicho antes que era el supremo, contemplar el Bien y llevar a cabo aquel ascenso y, tras haber ascendido y contemplado suficientemente, no permitirles lo que ahora se les permite. [Glaucón]-¿A qué te refieres? [Sócrates]-Quedarse allí y no estar dispuestos a descender junto a aquellos prisioneros, ni participar en sus trabajos y recompensas, sean éstas insignificantes o valiosas.” (República, VII, 519c-e). Por todo esto, vemos que el conocimiento, y especialmente la paideia, no es sólo un proceso para que el sujeto ascienda hasta las etéreas alturas del conocimiento de las ideas, sino que tiene por correlato la obligación de que el hombre que ha llegado a conocerlas deba bajar y enseñarla a los demás hombres que aún no la conocen. Tarea ardua y por de más riesgosa, tal como dice Platón, pero que no se explaya mucho más y que, nosotros, sólo remarcamos por el hecho de su importancia en el pensamiento político51 del filósofo ateniense. 51 Dicha perspectiva no será tratada en el presente trabajo, pero al interesado en la temática sugerimos la lectura de: Colli, G., Platón Político, Sextopiso, México, 2011.

A modo de conclusión A lo largo de la presente exposición fuimos desarrollando el pensamiento de dos autores clásicos, Heráclito de Éfeso y Platón, respecto de la idea del proceso de educación o formación del individuo. Para tal fin centramos el análisis en cuatro ejes: idea de educación, graduación del conocimiento, intervención de un “guía” y tipo de discurso utilizado por este último, a saber, de carácter indirecto. A continuación realizaremos, a modo de cierre, una síntesis de éstos ejes remarcando las semejanzas y diferencias entre los autores en cuestión. El primero de los elementos es abordado en Heráclito de modo mediático, ya que no se encuentran referencias directas a un modelo pedagógico de transmisión del logos; dado lo cual, proponíamos al lector asumir que en el pensamiento del efesio se encuentra una “intención pedagógica” que se puede derivar de una lectura entre líneas de diversos fragmentos y que nos presentan el deseo de éste por transmitir el conocimiento de la verdad última, la cual es accesible a todos los individuos52. Sin embargo, éstos deben despertar del sueño de las apariencias de los sentidos a la realidad del logos captado por la inteligencia. Para Platón igualmente vemos que el conocimiento de la verdad última, o Idea del Bien-ensí, es común para todos por naturaleza; no obstante, de acuerdo con la formación que reciba el individuo será posible que llegue o no a él. Esto lo vemos sintetizado en el ya citado pasaje de República, VII, 518d. El segundo de los elementos tratados corresponde a la graduación del conocimiento, en el cual se da una semejanza entre ambos autores ya que parten de una instancia sensible, para luego a lo largo de un proceso de “abstracción” llegar al conocimiento de la verdad última que es de carácter intelectivo, desprendido de los sentidos físicos. Respecto de la figura del guía que interviene como un mediador entre el hombre errado del camino hacia la verdad y esta última, vemos que ambos pensadores griegos lo ven como un eslabón necesario para la correcta formación del individuo, siendo además que Heráclito – especialmente- y Platón asumen en sí mismos el papel de estos mediadores, por tanto portadores de la verdad última. En el primero de los filósofos lo vemos plasmados en su fragmento 50: “Después de haber escuchado no a mí sino al lógos, es sabio reconocer que todo es uno.”53; y en el segundo pensador nos dice en forma no tan lacónica que posee (en la figura de Sócrates) el conocimiento de la verdad cuando debe referirse a ella en forma directa y su interlocutor (Glaucón) (¿guiado?) no puede seguirle en el razonamiento54, tal como también presenta una situación similar entre Diotima y Sócrates en el Banquete55. En resumen, el guía es quien debe velar por el correcto andar hacía la verdad del individuo particular, siendo de este modo garante de que se lleve a cabo el proceso pedagógico como debe ser. Con relación al último punto, vimos que este mediador utiliza un discurso indirecto, esto es, que no refiere en forma directa a la verdad última, sino que concluye un paso antes de llegar a ella. Pero, ¿qué sentido tiene la utilización de este modo de discurso en la formación del sujeto? La respuesta a este interrogante se comprende cuando vemos que en ambos autores se remarca el hecho de que la formación y adquisición de los conocimientos juntos a un guía se realiza en los grados de conocimientos inferiores hasta los previos del conocimiento de la verdad última; ésta debe ser adquirida por el sujeto en forma individual. En otras palabras, el sujeto debe Fragmento 113: “Común es a todos el pensar”. en Cornavaca, R., op. cit., p. 273. R., op. cit., p. 219. 54 Ver República, VII, 533a. 55 Ver Banquete, 209e – 210a. 52

53Cornavaca,

experimentar la verdad por sí mismo y de ese modo adquirirla y no recibirla desde un discurso externo, ya que se corre el riesgo de quedar en el conocimiento del discurso y no de la cosa-en-sí. Por último, concluimos que en Heráclito de Éfeso como en Platón, el proceso educativo (paideia) consiste en un transitar del sujeto por diversos grados de conocimientos en la compañía de una guía que lo instruye sobre la verdad a través de un discurso indirecto y que se separan ante el último peldaño del ascenso a la verdad, sin no antes alentarlo a subir (y a descender, luego). Bibliografía • • • • • • • • • • •

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