López Barrios, Mario, Luis Jáimez y Elba Villanueva de Debat (2008) La fase de práctica y reflexión en Ia adquisición de una lengua extranjera. En Bernasconi de Gebauer, María Cristina (comp.) X Jornadas de Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior. Jujuy: Editorial de la Universidad Nacional de Jujuy. 67-69. (ISBN 978-950-721-319-9)
LA FASE DE PRÁCTICA Y REFLEXIÓN EN LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA Mario López Barrios (
[email protected]) Luis Jáimez (
[email protected]) Elba Villanueva de Debat (
[email protected]) Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba 1. Introducción El presente trabajo expone el estado de avance del proyecto "Desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera y su relación con las actividades de aprendizaje" que desarrollamos en la Facultad de Lenguas (UNC). Junto con la ponencia "Tipología de actividades de práctica" da cuenta del marco teórico que sustenta el análisis de actividades de práctica en el que se centra el proyecto. 2. Aprendizaje de Lenguas Extranjeras como recorrido de etapas La indagación acerca de las características de las actividades de práctica presupone la concepción de fases o momentos de la clase o lección, incluyendo - en forma simplificada - la presentación, práctica y producción de las estructuras lingüísticas y de los exponentes de funciones lingüísticas. Esta concepción didáctica tiene sus orígenes en la pedagogía Herbartiana. A comienzos del siglo XIX, Herbart introdujo la idea de que la lección debía seguir cuatro pasos que dan cuenta del proceso de aprendizaje de los estudiantes; éstos fueron luego ampliados a cinco por sus seguidores norteamericanos: 1) preparación, 2) presentación 3) comparación y abstracción 4) generalización y 5) aplicación (Bigge, 1980). En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras esta concepción de etapas se desarrolla principalmente a partir de la década de los '50 con el establecimiento de los métodos audio-oral y audio-visual. Dos especialistas estadounidenses, Finocchiaro (1958, 239-253) y Huebner (1958, 118-120) indican que la lección se divide en fases que evidencian gran similitud con el paradigma Herbartiano. El manual emblemático del audiovisualismo francés, Voix et images de France, de 1960, establece el desarrollo de la lección en una serie de pasos fijos que se repiten en cada lección y que incluyen la motivación, la presentación del diálogo apoyado en una secuencia de imágenes, la explicación del vocabulario (semantización), la repetición del diálogo y la "explotación", o reempleo de los elementos lingüísticos. Girard (1969) establece los siguientes momentos de la unidad didáctica: presentación, reempleo, fijación y control. También los teóricos británicos (Dakin, 1973, Byrne, 1976), italianos (Freddi, 1979; Balboni, 1994), y alemanes (Zimmermann, 1969; Bimmel, Kast y Neuner, 2003) reconocen la división de la clase en fases, aunque difieren en su denominación y en ciertas características particulares de cada una. 3. Breve descripción del modelo de las fases De acuerdo a Ur (1996) “PPP” (presentación, práctica y producción) es un conjunto de procedimientos de enseñanza, pero según Long y Kurzweil (2002) PPP describe la forma cómo los alumnos avanzan de una etapa a la otra para lograr los objetivos comunicativos. Este modelo puede ser extremadamente flexible cuando se usa para describir lo que los alumnos hacen, en vez de prescribir lo que los docentes deberían hacer. Anteriormente se argumentaba que había que pasar por las tres etapas en cada lección y que los alumnos estaban listos para aprender otro tema una vez que hubiesen pasado por estas tres etapas. Este modelo ha sido rechazado en algunas ocasiones, y esto se debe a que se lo concibió erróneamente como un método de enseñanza, en lugar de considerarlo como un modelo flexible que ayuda a los alumnos a adquirir competencia comunicativa. Ur (1996) lo caracteriza de la siguiente forma: se presenta un nuevo tema (gramatical, léxico, etc.), luego se lo practica en contextos controlados y finalmente se invita a los alumnos a producir sus propios ejemplos en forma oral o escrita. Según Bimmel, Kast y Neuner (2003) la clase de idiomas puede ser dividida en cuatro fases individuales en las que se desarrolla el proceso de aprendizaje de los alumnos. Las fases son introducción (fase de motivación), presentación, semantización (fase de la explicación) y práctica. Las cuatro fases de la clase que aquí se consideran y las actividades por parte de los alumnos y el profesor en cada una de ellas tienen una relación clara con el modelo de análisis didáctico de Klafki1, pues cada fase individualmente tiene objetivos de aprendizaje, actividades de aprendizaje, formas sociales, materiales, medios y recursos técnicos determinados 1
En Bimmel, Kast y Neuner (2003, 29)
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para cada una, así como actividades específicas del docente. Las cuatro fases constituyen las etapas de aprendizaje en las que se inician y estructuran los procesos en cuestión. 4. Características de las Fases de Presentación y Práctica 4.1 Presentación En la etapa de Presentación se presenta el nuevo material lingüístico que, según Spratt (1991) puede ser un exponente o varios exponentes de una función, exponentes de distintas funciones agrupadas en una secuencia, una estructura o un uso específico de una estructura. Este nuevo material se presenta en un contexto comunicativo como una mini-situación o un texto breve oral o escrito que los aprendientes deben comprender globalmente. Se trata de una etapa dinámica en la que los alumnos tienen un rol activo por los procesos de comprensión y atención que ponen en funcionamiento. Además de comprender el sentido global del nuevo material, los alumnos necesitan oportunidades para entender su forma, significado y uso. Multhaup (1995) señala una serie de aspectos que una actividad de presentación debe considerar. Primeramente, las oraciones o textos modelo no deben contener vocabulario nuevo u otras estructuras desconocidas para evitar una sobreexigencia de procesamiento de la nueva información por parte de los alumnos. Además, el nuevo material debe ser presentado en forma multimedial para activar diferentes canales que permitan su asimilación Por ejemplo, los elementos nuevos deben destacarse tipográficamente para llamar la atención de los alumnos. 4.2 Práctica En esta etapa el docente plantea actividades que propicien la transferencia de los nuevos elementos lingüísticos de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo y la asimilación de las nuevas formas atendiendo a su forma, significado y uso (Ellis, 2002). Los alumnos pasan de una práctica controlada a una guiada, es decir que producen los nuevas elementos con la ayuda de modelos y de estímulos verbales o visuales provistos por el material o el docente. En esta etapa las actividades no son verdaderamente comunicativas y los errores son corregidos de forma más directa ya que el objetivo es asegurar la reproducción correcta para ayudar a los aprendientes a ganar confianza en el uso de la L2 y para asegurar la memorización de frases completas (chunks). Ur (1996) y Bimmel, Kast y Neuner (2003) consideran esta fase como la más importante del aprendizaje ya que nada puede ser aprendido definitivamente si no se lo ha ejercitado; consecuentemente es la fase que exige la mayor dedicación de tiempo. Para Ur también esta práctica debe seguir una secuencia y progresión desde una ejercitación apoyada por el docente a una recepción y producción autónomas. En este sentido se expresa también Multhaup (1995), quien afirma que los ejercicios preparan para la comunicación o la entrenan. En la fase de ejercitación los ejercicios pueden responder a la adquisición de los subsistemas lingüísticos (pronunciación / entonación, gramática, léxico, ortografía) o al desarrollo de las destrezas de expresión escrita y oral, y de comprensión escrita y oral. En el contexto de nuestro tabajo, y siguiendo a la mayoría de los autores, esta fase se refiere a la práctica de nuevas estructuras, exponentes de funciones y aspectos morfosintácticos. 5. Crítica al modelo de las fases Principalmente bajo el influjo del Conductismo como teoría de aprendizaje, la idea de secuencias de actividades de práctica que van desde la repetición, pasando por la sustitución controlada de elementos en una oración ("pattern drill"), hasta llegar al empleo autónomo de los nuevos elementos lingüísticos, tuvo amplia aceptación entre los docentes de lenguas extranjeras. Si bien estos principios de graduación son aceptados por los teóricos de la Adquisición de Segundas Lenguas y la Didáctica de las Lenguas Extranjeras, los modelos de fases descriptos no contemplan el hecho de que la integración de nuevos elementos lingüísticos en la interlengua de los aprendientes trasciende la mera memorización, dejando así de lado el rol clave que desempeña la conciencia. Esto último se manifiesta en la reflexión del alumno sobre los hechos del lenguaje como lo especifican los Contenidos Básicos Comunes para las Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educación. Los trabajos más recientes (Mezzadri, 2003, Ellis, 2002, Besse y Porquier, 1991; Zimmermann y Wißner-Kurzawa, 1985 entre otros) puntualizan la necesidad de la reflexión ya que las investigaciones actuales dan cuenta de la influencia positiva de esta actividad en el desarrollo de la interlengua. Dada la actualidad e importancia de este tema, en el marco del proyecto de investigación que llevamos a cabo profundizaremos este aspecto y analizaremos la inclusión de actividades de concientización en los manuales y cómo estas se alternan con las actividades de práctica. La importancia de la reflexión se refleja en modelos didácticos diseñados en la última década, en los que se proponen otras variantes del modelo de las tres P. Según Lewis (1993) la secuencia se desarrolla
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mediante procesos de observación de los nuevos elementos lingüísticos seguidos de generación de hipótesis acerca de las regularidades y la consiguiente experimentación que consiste en la aplicación en oraciones de las reglas inducidas. Este modelo se conoce con la abreviatura O-H-E (observación, formulación de hipótesis y experimentación). Scrivener (1994) plantea un modelo flexible en el cual las distintas fases pueden variar de orden según las necesidades. Éstas son: A (uso auténtico de las nuevas estructuras a través de actividades comunicativas) R (uso restringido a través de práctica controlada) y C (clarificación y foco, explicación y análisis de errores). En algunos casos el orden puede ser CRA y en otros, como en la enseñanza basada en tareas, CACACR. Gabrielatos (1994) describe procedimientos que no requieren una inmediata producción sino que dirigen la atención de los alumnos a aspectos específicos del input (e.g. Ellis 1992, Smith 1993). En ese caso las fases serían las siguientes: Presentación, Concientización o Reflexión (a través de tareas inductivas enfocadas en la forma –como opuesto al significado) y Práctica (progresando de controlada a libre). El modelo propuesto por Bimmel, Kast y Neuner (2003) está caracterizado por la inclusión de la etapa de reflexión (formulación y aplicación de la regla) en la fase de ejercitación, presentando dos alternativas: práctica controlada y luego reflexión, o reflexión inmediatamente luego de la presentación y semantización. 6. Conclusión El modelo de las fases continúa siendo influyente en los marcos teóricos y las prácticas de los docentes de lenguas extranjeras. Su actualidad se manifiesta en las propuestas de modificación del modelo para incorporar etapas de reflexión y en una flexibilización de las etapas. Esto da cuenta de la necesidad de concebir el aprendizaje como alternancia recursiva de las distintas fases de modo de propiciar una secuenciación más acorde a las características del proceso de adquisición. El reflejo de estas tendencias actuales en los manuales de aprendizaje asegura – por lo menos en parte – la posibilidad que los docentes las apliquen en su práctica áulica. Sin embargo, para lograr una inserción efectiva debería acompañarse con instancias de perfeccionamiento docente en las que se expongan los modelos teóricos y se analicen las prácticas didácticas contenidas en los manuales. Bibliografía Balboni, Paolo (1994) Didattica dell'italiano a stranieri. 2º ed. Roma: Bonacci (I libri dell'arco, 1) Besse, Henri y Rémy Porquier (1991) Grammaires et didactique des langues. Paris: Hatier / Didier (Langues et apprentissages des langues) Bigge, M. L. (1980) Learning Theories for Teachers, Third Ed., New York: Harper & Row Bimmel, P., B. Kast y G. Neuner (2003). Deutschunterricht planen (FSE 18). Berlin u.a.: Langenscheidt. Byrne, Donn (1976) Teaching oral English. Harlow: Longman (Longman handbooks for language teachers) Dakin, Julian (1973) The language laboratory and langue learning. Harlow: Longman (Longman handbooks for language teachers) Ellis, Rod (2002) "Grammar teaching – Practice or Consciousness-Raising?". En Richards, Jack C. y Willy Renandya (eds.), Methodology in Language Teaching. Cambridge: CUP. 167-174 Finocchiaro, Mary (1958) Teaching English as a second language. Revised edition (1969). New York & al: Harper & Row Freddi, Giovanni (1979) Didattica delle lingue moderne. Bergamo: Minerva Italica. Gabrielatos, Costas (1994). "Minding our Ps: A framework for grammar teaching". En Current Issues 3: 5-8 (http://www.gabrielatos.com/MindingOurPs.htm) Girard, Denis (1969) "Une classe de langue française aux débutants". Le Français dans le Monde 65. 22-27 Huebner, Theodore (1958) How to teach foreign languages effectively. Revised edition (1965). New York, NY: New York University Press Long, B. y J. Kurzweil (2002) “PPP under the Microscope”. English Teaching Professional, October 2002: 18-20 Mezzadri, Marco (2003) I ferri del mestiere. Perugia: Guerra Multhaup, Uwe (1995) Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen. Ismaning: Hueber (Forum Sprache) Scrivener, Jim (1994) Learning Teaching. Oxford: Heinemann. Spratt, Mary (1991) "The presentation stage". En Matthews, A., M. Spratt & L. Dangerfield (eds.) At the Chalkface. Waltonon-Thames: Nelson. 5-8. Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching. Practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press Zimmermann, Günther (1969) "Integrierungsphase und Transfer im neusprachlichen Unterricht". Praxis des neusprachlichen Unterrichts 16. 245-260. Zimmermann, Günther y Elke Wißner-Kurzawa (1985) Grammatik: lehren – lernen – selbstlernen. Ismaning: Hueber (Forum Sprache).
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