La falsa disrupción de los MOOC. La invasión de un modelo obsoleto

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 1

Referencia: Calderón Amador, J.J., Ezeiza, A., Jimeno Badiola, M. (2013). La falsa disrupción de los MOOC: La invasión de un modelo obsoleto. 6º Congreso Internacional de Educación Abierta y Tecnología Ikasnabar´13, Zalla, 9­11 de julio de 2013.

La falsa disrupción de los MOOC: La invasión de un modelo obsoleto Juan José Calderón Amador Universidad de Sevilla Ainhoa Ezeiza Universidad del País Vasco Mertxe Jimeno Badiola CPES Nazaret BHIP. Donostia

Resumen Los MOOC (Massive Open Online Courses o cursos abiertos masivos online) se plantean como una gran disrupción en Educación Superior, idea que se ha difundido en muy poco tiempo a través de medios profesionales, mass media y canales gubernamentales y universitarios. Sin embargo, en un análisis crítico de la disrupción que suponen, vemos que si bien no presentan ninguna novedad en el

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 2

campo del aprendizaje en red, suponen una invasión de los espacios de aprendizaje por parte de grandes empresas y fundaciones que entienden la educación como un objetivo de mercado. Vemos en los MOOC grandes riesgos de masificación de la enseñanza, uniformización cultural y científica y especulación económica, y esta visión se apoya en el análisis del recorrido de los MOOC desde su inicio en 2008 hasta la actualidad, en 2013 y en la experiencia del equipo de autores en torno al e­learning. Palabras  clave:  MOOC,  redes   sociales,  e­learning,  aprendizaje  en  red,  aprendizaje  abierto, modelos de negocio, disrupción.

Abstract The MOOCs (Massive Open Online Courses) are proposed as a major disruption in higher education. This idea has been spread very quickly through professional media, mass media and government and university channels. However, in a critical analysis of disruption posed, there is not any innovation in the field of online learning but a clear invasion of learning spaces by large companies and foundations which understand education as a target market. The authors of this paper detect high risks on the expansion of MOOCs, such as the massification of education, scientific and cultural standardization and economic speculation. This worries of the authors are supported by the path analysis of the MOOC phenomenon since its inception in 2008 until today, in 2013. Keywords: MOOC, social networks, e­learning, online learning, open learning, business models,

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 3

disruption.

La Falsa Disrupción de los MOOC: La invasión de un modelo obsoleto Estos  últimos  meses  estamos  viviendo una intensa campaña publicitaria a nivel mundial en torno a  los  MOOC.  Las  referencias  a  estos  cursos  es  continuada  en  la  red  y  en  poco  tiempo se han creado sitios  web  que  tratan  específicamente  sobre  los  MOOC  y  todo lo que conllevan, pero lo más llamativo es  que  por  primera   vez  se  ha  vehiculado  esta  publicidad  a  través  de  los  grandes  medios  de comunicación de masas. Esta  sensación  de  infoxicación  y  de  invasión  del  espacio­red  ha  llevado  a  pensar  que  se  trata de  una  disrupción  del  modelo  de  aprendizaje  en  red,  ya  que  prometen  un  acceso  universal  al conocimiento de forma abierta y gratuita, con el apoyo de expertos a nivel mundial. En un análisis crítico de  esta  propuesta,  vemos  que  esta  disrupción  se  aleja  mucho  de  ser  real  en  términos de aprendizaje y más  bien  se  trata  de  una  irrupción  de  grandes  compañías  que  utilizan  una  terminología  de  mercado, consumo  y  beneficios  que  se  aleja  mucho  de  los  objetivos  de  un  aprendizaje  participativo,  profundo  y compartido en red. En  este  artículo   el  equipo  de  autores  presenta  una  síntesis  de  un  trabajo  de  mayor  extensión que  critica la propuesta de los MOOC desde perspectivas conceptuales, políticas, económicas, éticas y socio­culturales que se apoya en la revisión bibliográfica de literatura científica en torno al e­learning  y  al

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 4

aprendizaje  en  red  y  también  en  la  recopilación   de  noticias  e  informaciones  publicadas  en  diversos medios. Esta síntesis se agrupa en torno a tres ejes: el concepto de MOOC, su enfoque económico  y  su modelo socio­cultural y se presenta en forma de invasiones del ecosistema de aprendizaje en red y de la educación superior.

Primera invasión, objetivo: acallar la disrupción. Crítica al concepto de MOOC. La  primera  pregunta  que  nos  hacemos  es  cuál  es  la  aportación  novedosa  de  los  MOOC  al campo  del  aprendizaje  y  del conocimiento. Hace tiempo que Maturana, Varela, Bateson, Von Foerster y  muchos  otros,  un  siglo  ya,  habían  planteado  una  crítica  muchísimo  más  poderosa  a  las  formas  de educación  y  las  formas  de  adquisición  del  conocimiento.  También  hace  ya  mucho  que  los  OCW (OpenCourseWare)  habían  ofrecido  hacer  dando  píldoras   letradas  (pdfs)  y  píldoras  audiovisuales (fotos  y  vídeos).  La  apertura  del  conocimiento  por  medio  de  la  Wikipedia  y  tantas  otras  iniciativas,  el intercambio  de   vídeos  en  los  diversos  servidores  encabezados  por  Youtube...  facilitan  el  aprendizaje abierto, masivo, online... ¿Cuál es entonces la diferencia de los MOOC? ¿Cuál es su aportación? “Una dificultad con el análisis de la estructura de los MOOC y sus bases pedagógicas es la cuestión de lo parecidos que son los MOOC a los cursos online que se ofrecen en aprendizaje a distancia o como extensión de las sesiones cara­a­cara en formatos conocidos como blended learning.” (Glance et al., 2013, trad.).

Los  MOOC  se presentan por la  vía abierta por el modelo conectivista del aprendizaje. Aunque

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 5

en  un  principio  el  conectivismo  pretendió  ser  un  modelo  de  interpretación  de  los   nuevos  aprendizajes horizontales  en  red que superaba el marco del constructivismo (Siemens,  2006), su materialización en la práctica  ha  consistido  en  un  retorno  al  formato  curso  frente  al  aprendizaje  abierto  en red, a un modelo no  de  aprendizaje  sino   de  enseñanza  sin  grandes  diferencias con la enseñanza tradicional, por lo  que se puede decir que conceptualmente, los MOOC están muy lejos de ser disruptivos. Incluso  defendiendo la perspectiva de la “larga cola” de estos cursos, al facilitar el encuentro de personas  con  inquietudes  similares  que  pueden  expandir  esa  relación  más  allá  del  curso y así continuar sus  aprendizajes,  es  decir,  que  los  MOOC  constituyan  un  punto  de  encuentro, no se puede interpretar esta  idea  como  novedosa,   ya  que  los  foros  de  internet,  que  constituyen  comunidades   de  práctica  y aprendizaje  regulados  por  la  reputación social, surgieron en los años 80 y 90, pongamos como  ejemplo los  sistemas  de  noticias  BBS  (Bulletin  Board  System)  y  Usenet  y  posteriormente  los  IRC  (Internet Relay  Chat),  muchos  de  ellos  abiertos  y  masivos,  y  además,  entornos  de  producción  colaborativa  en participación   abierta.  De  hecho  muchas  de  las  disrupciones  radicales  en  la  participación  abierta  del conocimiento  se  producen  en  estos  ámbito  ,  como el propio proceso de construcción que representa el Software  Libre  ,  GNU/linux  y  todos  los  desarrollos  basados  en  la  meritocracia  y  desarrollados   de  un modo  altamente  democrático,  horizontal,  y  que  ha  dado  grandísimos  resultados  creando  verdaderos procesos de innovación y de construcción libre del conocimiento. “Los conceptos acuñados para referirse a los fenómenos de colaboración en el ciberespacio han sido múltiples y han llegado desde diferentes disciplinas: inteligencia colectiva (Contreras, 2003), comunidades de open­source intelligence ­inteligencia de

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 6

código abierto­ (Stalder y Hirsch, 2002),common­based peer production ­producción compartida entre iguales­ (Benkler, 2002), creación colectiva (Casacuberta, 2003), estilo bazar (Raymond, 2000), cooking­pot markets (Ghosh, 2002) o gift economies (Rheingold, 1996; Kollock, 2002).” (Estalella .2005, Athenea Digital).

Si  bien  se  plantean  los  MOOC  para  facilitar  el  aprendizaje  de  cualquier  persona  en  cualquier parte  del  mundo  (acceso  universal  al conocimiento) y para que “los participantes incrementen su capital personal  y  su  atractivo  para  el  mercado  de trabajo” (McAuley et  al., 2011:43), la participación es baja y  el  índice  de  abandono,  alto  o  muy  alto.  Los  estudiantes  participantes  se  muestran  desorientados  y sobrecargados,   tienen  baja  probabilidad  de  interacción con expertos u orientadores, poca socialización real  y  poca  profundidad  en  las  interacciones;  el  abandono  genera  frustración  en  relación  a   sus capacidades,  ya  que  estos  cursos  normalmente  no  señalan  ningún  nivel  inicial  de  conocimiento  en  el acceso.  Asimismo,  se  ha  detectado  un  alto  riesgo  de  plagiarismo  en  los  cursos  con  evaluación  y acreditación,  lo  que  ha  conducido  al  desarrollo  de  sistemas  más  sofisticados  de  detección  de  plagio. Finalmente,  hay  que  tener  en  cuenta la brecha cultural y lingüística entre los participantes, que supone la adaptación  de  los  participantes,  en  muchos  casos  de  carácter  internacional,  a  la  lengua  y  la  cultura del proveedor de los cursos. Otra  característica  que  se  considera  diferencial  de  los  MOOC  es  el  uso  de  las  píldoras  de vídeo,  algo  que  ya  los  jesuitas  comenzaron  a  usar  en  su  apostolado  y  catequesis  mundial  desde  los principios  del  cinematógrafo  allá  por  1898  ya,  incluso  con  los  fenaskistiscopios,  las  lámparas

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 7

mágicas  (Calderón,  2011  y  Calderón,  2012).  No  vamos  a  entrar  aquí  a  revisar  lo  que  ha supuesto la denominada  televisión   educativa  y  el  uso  del  vídeo  para  resituar  a  los  estudiantes  en  el  rol  de consumidores,  espectadores  de  píldoras  creadas  por  otras  personas  para  curar  el  conocimiento.  Con la  explosión  de  la  producción  audiovisual  juvenil,  el  remix  y  la  conexión  de  dispositivos  móviles  cada vez  más  eficaces  para  la  autocreación  y  la  socialización  de  las  producciones, los MOOC proponen de nuevo un modelo unidireccional de los aprendizajes. Probablemente  la   gran  aportación  de  los  MOOC  no es tanto que el aprendizaje sea masivo, ni su  diseño  instruccional,  sino  que  permiten  manipular  masas  de datos. Apoyados en sistemas de minería de  datos,  sistemas  inteligentes  y  análisis  estadísticos  (Köck,  2009),  se  recolectan  los  datos  de  las actividades  de  los estudiantes, su perfil, su nivel de actividad, las decisiones que toma en el curso...  Esta recopilación  está  justificada  desde  la  perspectiva  del  aprendizaje  adaptativo  (“queremos  ofrecerte  lo que  necesitas”)  y  pretende  personalizar  el  aprendizaje  a  partir  de  este análisis de datos para ofrecer un andamiaje  adaptativo  (Molenaar  y  Roda,  2011:54)  que  consiste  en  feedback  específico  y  ofertas  de materiales  y  actividades  acordes  con  el  perfil  del  estudiante  (user­tracking  y  task­tracking).  La administración  de  los  MOOC  recogen   las  analíticas  del  aprendizaje  (learning   analytics)  y  toman decisiones en consecuencia. Este  planteamiento  recuerda  a los sistemas de aprendizaje de los años 50 y 60 que se basan en la  premisa  de  que  el  estudiante  es  pasivo  en  la  toma  de  decisiones  de  su  aprendizaje  (no  sabe  lo  que tiene  que  hacer  para  aprender)  y  según  los  resultados  en  las  diversas  actividades  y  su  trayectoria,  una máquina  puede  calcular  su  itinerario  formativo.  Esto  supone  una  vuelta  al  modelo  conductista  de

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 8

aprendizaje.  Movimientos  como  el  de  los  “Profesionales  contra  la  Calificación  de  Trabajos  de Estudiantes  mediante  Máquinas   en  Evaluación  de  Alto  Riesgo”  (Professionals  Against  Machine Scoring  Of  Student  Essays  In High­Stakes Assessment) están recogiendo bibliografía científica sobre los 

errores 

y 

perjuicios 

de 

este 

tipo 

de 

evaluación

(http://humanreaders.org/petition/research_findings.htm).  Son  formas  agresivas  de  evaluación,  poco fiables y que sitúan al estudiante en un rol pasivo. Se  está  imponiendo un sistema que no solo no aporta nada que no exisitiera anteriormente, sino que  oculta  y  frena  otros  modelos  de  aprendizaje  y  co­construcción  del  conocimiento  más  creativos  y compartidos  en  la  red.  Se  propone  un  modelo  de  aprendizaje  “fácil  y  barato”  que  no  responde  a  la internacionalización  sino  a  la  expansión  internacional  de  una  perspectiva  unidireccional  de  los aprendizajes  que resitúan a los estudiantes en su posición de consumidores de cursos que pueden seguir desde dispositivos móviles de forma dirigida y estandarizada.

Segunda invasión, objetivo: mercado y beneficios. Crítica a la visión económica de los MOOC. En  cualquier  revisión  de  bibliografía  sobre  MOOC  llama  la atención la presencia  recurrente de aspectos  económicos.  Como  ejemplo  ilustrativo,  esta  noticia  publicada  en  la  sección  “El  Poder  de  la Educación  Digital”  (The  Power  of  Digital Education) del MIT Technology Review, bajo el titular  “La Tecnología  Educativa  Más  Importante  en  200  Años”  lleva  el subtítulo de “Los estudiantes de cualquier

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 9

lugar  del  mundo  tienen  la   oferta  de  aprendizaje  gratuito  online.  ¿Cómo  afecta  esto  a  un  negocio educativo  de  un  trillón  de   dólares?”  (Regalado,  2012).  En  este  artículo   se  trata  de  la  educación  como industria:  “Debido  a  que  la  educación  es  económicamente  importante  y  resulta  ineficiente  y estática  en  relación  a la tecnología, frecuentemente se cita (junto con la salud) como la siguiente industria propicia para una importante disrupción” (Regalado, 2012, s.n., trad.). Los  MOOC,  más  que  una  disrupción  tecnológica  o  educativa,  en  realidad  suponen  una irrupción  de  la  perspectiva mercantilista en el mundo educativo. Esto  tampoco es que sea nuevo pero el tamaño  de  las  inyecciones  de  capital  riesgo  que  están  recibiendo  las  compañías  proveedoras  de MOOC  por  parte  de  diferentes  empresas  y  fundaciones  es  muy  a  tener  en  consideración  por  las grandes cifras que han comenzado a movilizar. Por  ejemplo,  las  compañías  con  ánimo  de  lucro  Udacity  y  Coursera  han  logrado  más  de  20 millones  de  dólares  de   diversas  fuentes  y  han  llegado  a  acuerdos  con un gran número de universidades privadas  y  públicas  para  que  se  impartan  cursos  MOOC  a  través  de  sus  plataformas.  Otras  grandes compañías  sin  ánimo  de  lucro  también  han  recibido  grandes  sumas  para  su  expansión,  como edX, que partió  con  una  financiación  del MIT y Harvard de 60 millones de dólares, o Khan Academy, financiada por Bill & Melinda Gates Foundation, Google y otras. Este  mismo  mes  (mayo  de  2013)  se   han  conocido  dos  noticias  relevantes  relacionadas  con  el futuro  próximo  de  los  MOOC  que  ayudan  a   comprender  la  orientación  que  están  tomando.  Por  una parte,  se  ha  presentado  el  primer  programa  de  máster  online  MOOC  a  nivel  mundial  por  parte  del Georgia  Institute  of  Technology  a  través  de  Udacity;  consiste  en  el  Máster  de  Informática  (Master  of

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 10

Science  in  Computer  Science),  de  tres  años  y  un  precio  de  7,000  dólares,  lo  que  supone  una diferencia  mensual  (pagando  con  crédito)  de  134  dólares  frente  a los 1,139 dólares que le supondría a los  estudiantes  extranjeros  (aparte  del  ahorro  por  desplazamiento).  Según  la  noticia  publicada  en  el MOOC  News  Reviews,  la  disrupción  no  consiste  únicamente  en  la  ruptura  del  mercado  por  el  bajo precio  sino  el  acceso  a  este  curso  sin  necesidad  de  aprobar  ninguna  prueba  previa  (McGuire,  2013). En  lugar  de  pruebas   de  acceso,  simplemente el estudiante que  no  puede seguir el curso porque no llega al  nivel  lo  acaba  abandonando.  Nótese  que el estudiante pagar el máster hasta que decida abandonar y que el índice de abandono de estos cursos es muy alto, como se ha mencionado anteriormente. La  segunda  noticia  clave  de  este  mes  podría  denominarse  “el  sandwich  anglosajón”,  ya  que ante  la  apuesta  fuerte  desde  Estados  Unidos,  en  el  Reino  Unido  han  reforzado  su  propuesta  MOOC con  la  inclusión  de  la  Biblioteca  Británica,  el  Museo  Británico  y  el  British  Council  en  FutureLearn, donde  participan  la  BBC  y  18  university  encabezadas  por  la  Open  University,  la  tercera  universidad más  grande  de  Europa  y  la  segunda  no  presencial,  por  detrás  de  la  UNED  (según  datos  de  la Wikipedia  versión  en  inglés,  consultados  el  30  de  mayo  de  2013).  Esta  noticia  fue  anunciada  por  el Primer  Ministro  británico  en  su  visita  a  la  India,  lugar  de  anuncio  que  parece   poco  casual,  ya  que  la visita  era  en  misión  de negocios. En palabras de David Cameron, FutureLearn supone que muchos más estudiantes  indios  podrán  estudiar  en  universidades  británicas  gracias  al  acceso  online  a  través  de  esta oferta. En  la  noticia  publicada  en  la  web  de  la  Biblioteca  Británica  al  respecto  (British  Library  Press Releases,  18/02/2013),  se  subraya  la  importancia  del  lanzamiento  de  FutureLearn  MOOC  como

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 11

contraoferta  ante  el  crecimiento  de  los  cursos  MOOC  estadounidenses.  Simon  Nelson,  CEO  de FutureLearn,  explicó  brevemente  que  los  cursos  MOOC  van  a  consistir  en  “Unidades   y   Bloques  de Aprendizaje”,  cada  unidad  contendrá  varios  bloques,  cada  bloque  incluirá  algún  vídeo,  texto, debate y cuestionario,  y  al  final  de  cada  unidad  (de  unas  2  a  6  horas)  se  realizará  una  evaluación  clara  (Clark, 2013).  Este  modelo  dista  mucho  de  ser  pedagógicamente  novedoso.  En  esta  presentación,  Nelson habla de los estudiantes utilizando el término de “consumidores” Ante  esta  invasión  anglosajona  del  mercado  de  la  educación  superior,  parece  que  la  posición de  las  universidades  hispanohablantes  consiste  en  entrar  en  ese  mismo  juego.  La   comunidad hispanohablante  internacional  supone  una  masa  grande  de  mercado   y   una  de  las  plataformas  MOOC que  más  fuertemente  se  ha  posicionado  para  hacerse   con  ese  mercado, MiriadaX, tiene la financiación del  Banco  Santander,  Universia  y  Telefónica. Las universidades públicas colaboran con las plataformas MOOC  con  el fin de recuperar posiciones en este nuevo panorama competitivo, dispuestas a colaborar en  el  avance  del  monopsonio  especulativo  en  el  campo  de  la  educación  superior,  a  pesar  de  que  eso puede  llevar  a  su  propia  desaparición  en  un  mundo  de  grandes  corporaciones  mundiales,  en  lugar  de enfrentar  la  invasión   con  una  oferta  más  valiosa  desde  un  punto  de  vista  educativo,  económico  y  de desarrollo socio­cultural.

Tercera invasión, objetivo: unificación. Crítica a la visión socio­cultural de los MOOC. La  educación  estandarizada  que  presenta  el  conocimiento  como  algo  determinado  y  cerrado,

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 12

intercambiable,  hecho  de  piezas  y bloques evaluables y con una estructura estándar y en muchos casos, aséptica,  supone  una  eliminación  de  la diferencia, la diversidad y la co­construcción de los aprendizajes situados en entornos socio­culturales. Los  cursos  masivos  privilegian  los  conocimientos  positivistas  y  globales  y  se  devalúan  los conocimientos  locales,  culturales  e  intergeneracionales  (McDonald, 2011, Gugrún y McDonald, 2011). Los  sistemas  de  evaluación asumen  que el conocimiento es independiente de la cultura de los individuos participantes  en  el  proceso  y  que  la  ciencia  es  neutral,  cuando  no  lo  es  ni  desde  una  perspectiva económica ni desde una perspectiva cultural. Al  ser cursos masivos, las lenguas elegidas son principalmente el inglés, asumida ya como lingua franca  (como  si   una  lengua  pudiera  despojarse  de  sus  aspectos  sociológicos   y   culturales), o el español en  los  entornos  hispanohablantes,  en  menor  medida  a  pesar  de  ser  la  segunda  lengua  en  número  de hablantes  nativos  del  mundo.  Las  lenguas  minoritarias  se  invisibilizan  e  incluso  en  Francia  se ha abierto un  debate  estos  últimos meses ante  el preocupante descenso de la oferta educativa en francés. Trabajar en  una  lengua  que  no  es  la  propia  sitúa  al  estudiante  en  una  posición  de  inferioridad  comunicativa  en estos entornos, lo que dificulta su avance y aumenta el riesgo de abandono del curso. La  brecha   cultural  también  es  patente  en  estos  cursos,  donde  los  estudiantes  tienen  que adaptarse  al  contexto  cultural  y  comunicativo marcado por el curso. Incluso en el caso de pertenecer  al espacio  geográfico  de  la  universidad  proponente,  al  desarrollar  diseños  estandarizados  para  su internacionalización,  los  estudiantes  pueden  verse  en  entornos  que  les   son  ajenos  y  que  no  están

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 13

conectados con su realidad. Básicamente,  los  MOOC  han  realizado  una  apuesta invasora del ecosistema de aprendizaje en red  donde  predomina  la   diversidad  de  aprendizajes,  culturas,  lenguas  y  pensamientos,  en  favor  de estructuras pedagógicamente obsoletas y económicamente especulativas.

Conclusiones Si  algo  han  demostrado las estructuras basadas en la meritocracia en red, es su capacidad para fomentar  la  disrupción  real  y  el  pensamiento  creativo.  Como  dice  Peter  Kollock,  “lo  maravilloso  de Internet  no  es  la  existencia  de  tanto  ruido,  sino  el  hecho  de  que,  al  fin  y  al  cabo,  puede  existir alguna  colaboración  significativa”  (Kollock,  2003:259).  Los  MOOC  vienen  a  cerrar  lo  que  los últimos  años  se  ha  ido  abriendo  en red para empaquetar y vender algo que actualmente existe gracias a la  colaboración  de  un  gran  número  de  personas  de  todo  el  mundo.  Y  mientras,  las  universidades públicas  se  suman  a  la  invasión  ante  su  incapacidad  para  transformar  sus  estructuras  altamente jerarquizadas  y  para  desarrollar  propuestas  ilusionantes  para  unos  estudiantes  cansados  de  pagar grandes sumas a cambio de un certificado.

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 14

Referencias Calderón, J.J. (2011, 1 octubre). Audiovisual, Tecnología, Iglesia y ...linternas mágicas (I): Youtube.com/Teachers. Helping teachers use YouTube to engage and educate their students. E­learning, conocimiento en red y web colectiva http://e­learning­teleformacion.blogspot.com.es/2011/10/audiovisual­tecnologia­iglesia­y.html. Calderón J.J. (2012, 1 agosto). Audiovisual, Tecnología, Iglesia y ...linternas mágicas (II): ¿Vino viejo en odres nuevos?: #educación y Nuevas tecnología 2 libros gratis. E­learning, conocimiento en red y web colectiva http://e­learning­teleformacion.blogspot.com.es/2012/08/audiovisual­tecnologia­iglesia­y.html. Clark, D. (2013, 20 mayo). Futurelearn MOOC: 10 Qestions: When, who, what, cost, funding, courses, look, pedagogy? Donald Clark Plan B Blog http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/05/futurelearn­mooc­10­qestions­when­who.htm , consultado el 25 de mayo de 2013. Estalella, A. (2005). Pobrecito hablador. Conflictos por la libre participación en una comunidad colaborativa. Etnografía simétrica de un weblog colectivo dedicado a la producción de noticias mediante filtrado. Athenea Digital nº 7. Glance, D.G., Forsey, M., Riley, M. (2013). The pedagogical foundations of massive open online courses. First Monday, Volume 18, Number 5 ­ 6 May 2013 http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/4350/3673, consultado el 30 de mayo de 2013.

Gugrún, A., McDonald, A. (2011). Higher Education, rural development and social sustainability.

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 15

EDEN 2011 Annual Conference ­ European Distance and e­Learning Network. Dublin (Irlanda), 2011, 19­22 junio http://www.eden­online.org/2011_dublin.html. Köck, M. (2009). Towards Intelligent Adaptative E­Learning Systems – Machine Learning for Learner Activity Classification. In D. Hauger, M. Köck, A. (Ed.), ABIS 09 ­ Adaptivity and User Modeling in Interactive Systems. Darmstadt, Germany. Kollock, P. (2003). Regalos y bienes públicos en el ciberespacio. En M. Smith y P. Kollock (Eds.), Comunidades en el Ciberespacio. 1ª ed., 259­282. Barcelona: UOC. McAuley, A.; Stewart, B.; Siemens, G., Cormier, D. (2010). Massive Open Online Courses. Digital ways of knowing and learning. The MOOC Model for Digital Practice. University of Prince Edward Island. Publicación on­line http://davecormier.com/edblog/wp­content/uploads/MOOC_Final.pdf, consultado el 20 de septiembre

de 2011. McGuire, R. (2013. 19 de mayo). Mooc News Roundup: The Lowcost On­line Degree is Here. MOOC News Reviews, http://moocnewsandreviews.com/mooc­news­roundup­low­cost­online­degree­is­here/, consultado el 29

de mayo de 2013. Molenaar, I., Roda, C. (2011). Attention management for dynamic and adaptative scaffolding. In I.E. Dror, (Ed.), Technology Enhanced Learning and Cognition, 51­96. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins B.V. Regalado, A. (2012). The Most Important Education Technology in 200 Years. MIT Technology

LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 16

Review, 2 de noviembre de 2012 [http://www.technologyreview.com/news/506351/the­most­important­education­technology­in­200­years/, consultado el 20 de mayo de 2013]. Siemens, G. (2006). Knowing knowledge. Vancouver, BC: Lulu Press.