La evolución de la puntuación en los niños: los propósitos que orientan su uso en dos tipos de texto1 Dolores Amira Dávalos Esparza
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Resumen Esta presentación aborda a la puntuación como objeto de conocimiento y desarrolla las distinciones posibles de su uso a partir de la normatividad y la libertad; de la oralidad y de la escritura. Se abordan las implicaciones para el estudio de la adquisición de la puntuación por parte de los niños. Se analizan problemáticas de la construcción histórica de la puntuación y se contrastan con las problemáticas de los niños a propósito de puntuar dos textos. Se discuten los temas abordados en relación con la perspectiva normativa que asume la escuela para su enseñanza. Palabras clave: adquisición, puntuación, relaciones no normativas
La puntuación, como objeto de conocimiento, es un tema interesante porque nos ubica en el centro de una doble controversia: entre la normativa y la libertad personal y entre la oralidad y la escritura (Ferreiro, 1996 y 1999). Desde la Ortographia de 1741 hasta la reciente Ortografía de 2010, se ha considerado a la puntuación como un componente de la ortografía y ha estado sujeta a prescripciones normativas en diversos manuales como los de Benito Lobo (1997), Martínez de Soussa (1998) y Gómez Torrego (2009). Sin embargo, existe una diferencia fundamental entre la ortografía y la puntuación: mientras la primera se rige por normas precisas y, en cualquier caso, irrefutables, la segunda no se gobierna por reglas generales ni absolutas que puedan ser aplicadas en cualquier circunstancia. Esto último es comprobable incluso en textos breves como el de la Figura 1 donde hay lugar a más de una interpretación y por tanto a más de una manera de puntuarlo. Figura 1 Adapatación de un fragmento narrativo de la fábula “El león y el raton”.
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Publicado en Dávalos, A. (2015) Diálogos sobre el aprendizaje y temas aledaños: las convenciones de la escritura como objeto de conocimiento. DIIE-SEDEQ:MÉXICO
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Este breve texto podría ser puntuado de al menos tres maneras: a) EL REY DE LA SELVA DESPERTÓ. MIRÓ AL RATÓN CON ENOJO. LO CAPTURÓ Y CON UN RUGIDO ENSORDECEDOR RECLAMÓ: b) EL REY DE LA SELVA DESPERTÓ, MIRÓ AL RATÓN CON ENOJO, LO CAPTURÓ Y CON UN RUGIDO ENSORDECEDOR RECLAMÓ: c) EL REY DE LA SELVA DESPERTÓ. MIRÓ AL RATÓN, CON ENOJO LO CAPTURÓ Y CON UN RUGIDO ENSORDECEDOR RECLAMÓ: La decisión del lugar y el signo a emplear dependerán de la decisión del autor o del revisor en función del énfasis e interpretación que desee del texto. La primera opción, por ejemplo, donde se delimitan los enunciados con punto y seguido genera una lectura más enfática. Cada punto exige detenerse y ver al enunciado como una acción acabada. Esto enfatiza cada acción del relato y las dota de la misma importancia. En la segunda opción, las comas producen una lectura más fluida donde la serie de acciones forman parte de un suceso mayor. La tercera, en cambio, enfatiza el suceso del primer enunciado con el punto y seguido para luego dejar fluir la serie de eventos que derivaron de éste. Además esta última vincula el estado mental “enojo” al acto de capturar y no al de mirar como en las dos primeras opciones. La controversia no se limita a signos básicos como el punto y la coma. Los signos de interrogación y de exclamación son aparentemente más transparentes en su uso: signos de interrogación para marcar enunciados interrogativos y signos de exclamación para marcar enunciados exclamativos. La transparencia entra en conflicto con enunciados como Cuánta gente ha venido hoy cuya interpretación queda entre la frontera de una pregunta y una exclamación. Algo similar sucede con un enunciado como Ayúdame que puede ser interpretado como una apelación exclamativa o como una orden. Por si fuera poco, la existencia en español de un signo de apertura y uno de cierre para los signos expresivos plantea el problema del lugar donde se introducen, especialmente el signo de apertura. Los enunciados expresivos no siempre comienzan con partículas interrogativas o intensificadoras (qué, cómo, por qué) que sirvan como pistas. En otras lenguas esta dificultad no está presente. Por ejemplo el enunciado interrogativo ¿Escribiste la carta? en inglés se traduciría “Did you writen the letter?” pero si le quitamos el carácter interrogativo, dejándolo simplemente como una afirmación, la traducción sería: You wrote the letter. La ausencia del auxiliar (Did) y la conjugación en pasado del verbo indican que es un enunciado afirmativo. En español basta quitar los signos para transformar la interrogación en afirmación. Vemos como los signos que la constituyen – signos básicos, expresivos y auxiliares- dan lugar a un complejo sistema que crea no pocas dificultades a la hora de escribir. Sus regulaciones hacen posible establecer ciertas configuraciones que ayudan a la interpretación de los textos, pero el tratamiento normativo de la puntuación no alcanza a dar cuenta del funcionamiento ni de los
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efectos que los signos ponen en marcha en un solo texto o en la diversidad de géneros textuales de la actualidad. Los problemas que acabamos de mencionar no son exclusivos de nuestra época. La puntuación constituye uno de los dispositivos gráficos y textuales que históricamente se generaron, multiplicaron y difundieron para asegurar la interpretación del texto escrito. Desde sus orígenes en la antigüedad grecolatina y en la Edad Media los signos de puntuación tuvieron una doble función, esclarecer el sentido y señalar una determinada entonación (Zamudio, 2004). El sistema originario de la puntuación constaba de tres puntos en distintas posiciones que respondía a los requerimientos de la lectura en voz alta, estaba vinculado a la reproducción oral del texto escrito. Paralelamente, desde la Antigüedad clásica hasta la Edad Media, la puntuación guardaba relación con las exigencias de la retórica. El discurso retórico, ideado para la declamación pública, contenía las notaciones que indicaban las inflexiones tonales y las pausas (Parkes, 1993). En la Alta Edad Media la proliferación de traducciones de la Biblia y el surgimiento de las cancillerías generaron una nueva concepción de la puntuación como un medio eficaz para asegurar la interpretación correcta de los textos. En los orígenes del Renacimiento, la llegada de la imprenta representó un momento decisivo en la historia de la cultura escrita occidental y del desarrollo de este sistema. En esta época los signos de puntuación se diversificaron. Con las ediciones impresas, el libro alcanzó una difusión mucho mayor que en tiempos anteriores, por lo que editores e impresores se enfrentaron a la necesidad de desarrollar normas prácticas para la edición de los originales. Fueron ellos, los impresores y los correctores, mas no los autores, quienes tenían la tarea de fijar los criterios de uso de la puntuación y de incorporarlos a los textos que por encargo debían imprimir. Así, en esa época proliferaron manuales prescriptivos con diversos criterios para puntuar (Chartier, 1997; Parkes, 1993, Sebastian Mediavilla, 2001). Un ejemplo de este movimiento constituye la edición prínceps del Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha (1605) en casa de Juan de la Cuesta, 1605, por encargo de Francisco de Robles, librero del Rey. Comenta Sebastián Mediavilla (2001: 121) “El editor que arrostró la empresa de poner en letra de molde la princeps del Quijote se enfrentaba a un texto virgen por lo que toca a cualquier marca de puntuación: el manuscrito del autor no había recibido ninguna señal de su pluma para indicar los lugares en que él percibiera los incisos de su discurrir, o donde conviniera ahorrar una duda al lector”. Sebastián Mediavilla ofrece múltiples ejemplos de la puntuación incorporada por el editor. Veamos uno de ellos junto con el comentario de este autor.
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Figura 2. Ejemplo de puntuación del princeps del Quijote de 1605 (Tomado de la Tesis doctoral, Sebastián Mediavilla, p. 312)
El signo de interrogación existía desde la época medieval para indicar el final de una interrogatio, es decir, una pregunta que necesitaba respuesta (Parkes, 1993). Se trataba de un único signo –el de cierre- pues el uso que conocemos con el par de interrogación que abre y cierra un enunciado interrogativo no apareció sino hasta 1754 por prescripción de la RAE. Si era ya un signo con función conocida, ¿por qué el impresor lo incorporó donde no hacía falta una respuesta? Antes de seguir, veamos el texto puntuado por Jorge, un niño contemporáneo que asiste al segundo grado de primaria en una escuela urbana de Querétaro y a quien le pedimos que puntuara un texto carente de signos. Figura3. Puntuación de un niño de segundo grado de primaria.
Lo interesante de comparar el texto puntuado por Jorge con el texto puntuado por Juan de la Cuesta (1605) es que podemos ver que este niño encuentra una solución de puntuación similar a las de los editores y revisores de otras épocas. El texto que le dimos a Jorge también tiene un enunciado imperativo que contiene el verbo preguntar. Eso que Sebastián Mediavilla llama un “error” cometido por la sugerencia del verbo preguntar es la misma causa que llevó a Jorge a introducir los signos de interrogación en los bordes del texto. Jorge lo confirma cuando le preguntamos por qué decidió incorporarlos. Veamos el fragmento de la entrevista con Jorge2. 2
Seguimos el criterio de transcripción de la oralidad sugerido por Blanche-Benveniste (1988). No introdujimos puntuación en las intervenciones de los niños. Las mayúsculas son usadas para los nombres y las citas a fragmentos del texto. Usamos paréntesis para introducir notas del contexto de la entrevista. Asimismo, usamos el siguiente código: ? al final de la frase para indicar entonación interrogativa / para indicar pausas // pausas largas 4
Entrevistador: y como sabes que ahí debe de ir el signo? Jorge: porque abajo ya te dice PREGÚNTALE / o sea / ya le preguntó Entrevistador: sólo se usan signos de interrogación porque abajo dice PREGÚNTALE? Jorge: sí / o sea ya hizo la pregunta Entrevistador: quién hizo la pregunta? Jorge: el experto en alergias Veamos otro de los ejemplos de 1605 que nos ofrece Sebastián Mediavilla, uno que ayuda a la complejidad para decidir cuándo usar un signo de exclamación o uno de interrogación. Figura 4. Ejemplo de puntuación del princeps del Quijote 1605 (Tomada de la Tesis doctoral, Sebastián Mediavilla, p. 326) Valame Dios, y quien será aquel que buenamente pueda contar ahora la rabia que entró en el coraçon de nuestro Manchego, viéndose parar de aquella manera!
Se trata de un fragmento que se presta a ser marcado como exclamación o bien como una pregunta retórica, al menos una pregunta que no requiere respuesta del interlocutor. El editor del Quijote emplea un signo de exclamación. Sebastián Mediavilla comenta este uso diciendo “algunas oraciones arrastran una indefinición de ambos signos que tardará tiempo en resolverse” (p.327). La pregunta es si la indefinición está resuelta hoy en día. Sofía, una niña de sexto grado, ha puntuado una historieta carente de signos. Usó dos comas en el texto del recuadro cuya justificación se liga a la separación de las acciones descritas. En el globo del personaje león introduce un par de signos de exclamación, donde bien puedo haber empleado signos de interrogación. Veamos la puntuación de Sofía y la justificación que ofrece para ésta.
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Figura 5. Puntuación de una niña de sexto de primaria
Sofía: EL REY DE LA SELVA DESPERTÓ MIRÓ AL RATÓN CON ENOJO LO CAPTURÓ Y CON UN RUGIDO ENSORDECEDOR RECLAMÓ // ahí puse varias comas/las comas son para separar / primero DESPERTÓ / así como poniendo las acciones del león /para capturar al ratón / hace varias cosas que se deben de separar. Entrevistador: Y esos signos en el globo del león? Sofía: por qué puse signos de exclamación? / cuando una persona está diciendo algo fuerte y sirven para que te des cuenta que está expresando algo que le ocasionó cierta situación//los puse porque el león estaba como enojado y para identificar /digo por algo escriben RECLAMÓ/uno reclama cuando está molesto El texto ofrece algunas pistas que ayudan a interpretar la modalidad de la enunciación del personaje: “por algo escriben RECLAMÓ/uno reclama cuando está molesto”. La molestia entonces implica decir fuerte y por tanto exclamar y no preguntar. Probablemente Juan de la Cuesta haya usado el signo de exclamación al cierre (Figura 4), y no un signo de interrogación, porque identificó cierta aflicción en el discurso del personaje. El signo de interrogación no puede dar cuenta de las emociones o estados mentales. Lo que me interesa tener en cuenta en estos cuatro últimos ejemplos son dos aspectos. El primero es que la puntuación que conocemos hoy en día es fruto de una larga evolución histórica articulada a las prácticas de lectura y la sociología de los textos (Chartier, 1997). Los ejemplos del editor del Quijote (1605) son apenas algunos ejemplos de las problemáticas enfrentadas a lo largo del desarrollo de nuestro sistema de puntuación y que demuestran que hay que considerar las variaciones del lugar de puntuación y de los signos en relación con las diversas destinaciones de los textos, los objetivos de lectura, a fin de comprender sus funciones y las posibilidades de análisis del lenguaje de los lectores, editores y escritores de otras épocas. El segundo aspecto es que 6
resultaría inapropiado reducir el estudio de la puntuación a una mirada meramente normativa como suele hacerlo la escuela. Si en el trayecto de la historia esto es insostenible, asumimos que esta consideración debe hacerse cuando se estudian los procesos de adquisición de los escritores debutantes contamporáneos. ¿Cómo llegan los niños a comprender los usos de la puntuación? ¿Qué funciones atribuyen a los signos? ¿Qué rol juegan las posibilidades de interpretación del texto en la construcción del conocimiento de la puntuación? El proyecto de investigación indaga, desde una perspectiva psicogenética, las posibles relaciones entre los marcadores lingüísticos de modalidad en un texto dado y el uso de puntuación expresiva (signos de interrogación y signos de exclamación). Solicitamos a 120 niños que leyeran una historieta y una portada de revista para niños presentados sin puntuación pero con el formato gráfico que le corresponde a cada tipo de texto3 para luego introducir los signos que consideraran necesarios. La población indagada estuvo integrada por sesenta parejas4 -de entre 7 y 12 años - que cursaban segundo, cuarto y sexto grados de escolaridad primaria. Todos estudiantes de escuelas públicas urbanas. Treinta parejas estuvieron distribuidas entre cada grado escolar para resolver la puntuación de Historieta y las otras treinta se distribuyeron de la misma manera para puntuar la Portada (10 parejas por grado escolar). Cada situación de indagación tuvo dos momentos. En el primer momento solicitamos a los niños de cada pareja que leyeran en voz alta la versión de texto –tomando turnos- y que luego introdujeran puntuación de manera individual. En el segundo, pedimos que compararan sus resultados con el de su pareja y que trataran de explicar las razones de haber introducido u omitido el uso de puntuación en cada una de las viñetas/titulares. Las interacciones del segundo momento se grabaron en audio y se transcribieron. La consigna utilizada en todas las situaciones fue la misma, sólo cambió la referencia al tipo de texto: “Aquí hay una historieta/portada de revista que no tiene ningún signo de puntuación y me gustaría que ustedes me ayudaran a ponerle los signos de puntuación que crean convenientes. Primero cada quien leerá alternadamente una viñeta para asegurarnos de que entienden el texto, luego agreguen la puntuación que le haga falta.” Los textos propuestos para el estudio no son “escolarizados”, pero sí son conocidos por los niños. La historieta y la portada de revistas son pertinentes para los objetivos del trabajo puesto 3
Ofrecer un texto elaborado supone que el niño podrá concentrarse en el problema de puntuar sin atravesar por el problema de la construcción del texto. Además el texto dado impone restricciones sobre lo que el investigador no desea que hagan los niños, en este caso no se deseaba que los niños introdujeran palabras o modificaran la tipografía del texto. 4 Trabajamos con parejas de niños para favorecer los intercambios y la explicitación de las razones de cada una de sus elecciones para puntuar o no los textos. 7
que ambos contienen textos breves y accesibles para todos los niños, a la vez permiten el empleo de puntuación básica5 y expresiva. En las historietas hay abundancia de signos expresivos gracias a los diálogos entre los personajes y al discurso mediante el cual se expresan sus valoraciones o estados emocionales. En los diálogos, los signos de puntuación expresiva sirven como medio de representación de la oralidad conversacional escrita. Las portadas son textos del género publicitario que recurren al uso de signos expresivos para dar un sentido dialógico a sus anuncios (signos de interrogación) o para captar la atención del lector a través la ponderación o exaltación de los productos (signos de exclamación). Ambos textos permiten el uso exclusivo de mayúsculas y con ello obviar el problema de la asociación entre punto y mayúscula inicial. Asimismo, estos textos permiten la problematización de las voces discursivas (¿quién dice?). El diseño de ambos instrumentos consideró la presencia abundante de palabras que expresan modalidad afectiva y apreciativa a las que llamaremos modalizadores. En la historieta, los modalizadores fueron introducidos en la narrativa. Se trata de verbos declarativos, adjetivos y adverbios que ponen de manifiesto las modalidades afectivas o evaluativas de los enunciados, o bien, enfatizan las características de las situaciones comunicativas. La portada está integrada por textos breves e independientes que contienen adjetivos calificativos y sustantivos que denotan la modalidad evaluativa de los enunciados y que colaboran a los fines persuasivos propios de estos textos. El tamaño y la posición de la tipografía de los textos jerarquiza la información: la más relevante aparece en posición inicial con letras más grandes; la complementaria en posición media o final con letras más pequeñas. Los ejemplos de Jorge y Sofía pertenecen al corpus de datos obtenidos tanto en la tarea de puntuar la Portada y la Historieta respectivamente. Por cuestiones de espacio y tiempo, mostraré ahora algunos ejemplos de la Historieta que ayudan a entender algunos de los usos de puntuación en dos momentos de su aprendizaje. Me enfocaré en la puntuación de los globos porque es el espacio que concentra una de las controversias más fuertes de las que hablé al inicio: oralidad y escritura.
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En este trabajo usamos el término “puntuación básica” para referirnos a los signos de puntuación: punto y seguido, punto y aparte, comas. 8
Sebastián es un niño de 2°. Él conoce los signos de interrogación y exclamación, así como sus funciones. Sebastián (2° B)
Sebastián: yo lo leo lo que sigue / (lee con tono interrogativo la primera parte pero luego pausa y borra el signo de interrogación ) Sebastián: no / lo voy a cambiar ET: por qué lo vas a cambiar? Sebastián: es que no está preguntando el ratón / es que está loco ET: porque dices que está loco? Sebastián: es que cómo un ratón va a salvar a un león // entonces mejor le cambio los signos y le pongo este (exclamación de cierre) / sí porque es de risa (ríe) / ni yo le creo Sebastián junto con otros niños de su edad nos muestra una función peculiar para los signos expresivos. La puntuación expresiva se usa para expresar las reacciones emocionales del lector (no de los personajes entre sí) ante los hechos de la historia, es decir, es una manifestación gráfica del nivel de la reacción del niño como lector. Él había identificado, la pregunta del ratón. Sin embargo, al releerlo decidió que ese no era el signo adecuado y lo cambió por un signo de exclamación que señalara lo poco creíble y risible que le resultó que un ratón propusiera salvar la vida de un león (“ni yo le creo”). Otros niños de mayor escolaridad también se sorprenden y encuentran increíbles algunos pasajes del relato, pero la puntuación que introducen ya no es la de la reacción del lector, sino la de los personajes, lo que constituye un posicionamiento más cercano al de un lector genérico (Eco, 1996). El fragmento del diálogo entre Gerardo y Alondra (6°A) donde ambos justifican la puntuación usada en los espacios de la quinta viñeta nos ayuda a ejemplificar este punto, específicamente cuando justifican los signos de exclamación en el globo. Cabe aclarar que los dos puntuaron el texto de la misma manera. 9
Gerardo y Alondra(6° A) AL LEÓN LE APRECIÓ UNA IDEA TAN RIDÍCULA QUE DEJÓ HUIR AL ASUSTADO RATÓN MIENTRAS SE BURLABA A CARCAJADAS
¡UN RATÓN SALVANDO MI VIDA QUE GRACIOSO!
Gerardo: otra vez no puse nada/ así se entiende / luego dice UN RATÓN SALVANDO MI VIDA QUE GRACIOSO / con signos de admiración Alondra: ése / es que está gritando y le dio risa (refiriéndose a sus signos de exclamación ET: esos signos pueden ser el grito y la risa / para las dos cosas? Alondra: sí es que se está burlando del pobrecito ratoncito de lo que le dijo y lo grita para que se escuche mientras huye / por eso es grito de CARCAJADAS / y también de las lágrimas de risa (imagen) y de lo que es GRACIOSO / lo bueno que lo dejó ir ET: Y tú Gerardo? Qué dices sobre tus signos? Gerardo: igual / le gritó para que escucharan lo que le dio risa / nadie le creyó al ratón ET: y cómo sabes que nadie le creyó al ratón? Gerardo: pues sí/ cómo un ratón va a salvar la vida del enorme león / por eso dice de la IDEA RIDÍCULA / y sí es / a poco no? (se dirige a su compañera) Alondra opina sobre el “pobrecito ratoncito” y sobe la mala fortuna de haber sido liberado, no obstante, los signos marcan la burla del león. Gerardo infiere que ni el león ni nadie creyó en la propuesta del ratón, ni siquiera él como lo confirma cuando se dirige a Alondra con la pregunta “a poco no?” Esta incredulidad y la lástima de Alondra asumen el carácter de una opinión que no determina la puntuación ni el signo, es la interpretación de la modulación de la voz y/o la entonación del habla entre los personajes lo que los determina. El diálogo nos muestra una característica común entre muchos niños que usan puntuación en los bordes de los globos. Se trata de la referencia a elementos léxicos del texto para justificar la puntuación. Alondra, por ejemplo, ofrece una primera justificación “es que está gritando y le dio risa”. Esta niña dice haber usado los signos de exclamación porque ha interpretado que el león “se está burlando del pobrecito ratoncito de lo que le dijo y lo grita para que se escuche mientras huye”, luego toma un elemento léxico de la narrativa (CARCAJADAS) para justificar la función de “grito”. En seguida justifica la función “risa” apoyándose en la imagen pero también tomando un 10
elemento léxico del globo (GRACIOSO). Gerardo hace algo similar, justifica la interpretación “nadie le creyó al ratón” anclándola al elemento de la narrativa IDEA RIDÍCULA, lo ridículo no es creíble. Esta estrategia parece haber estado presente en la lógica de puntuación en el primer ejemplo del Quijote (Figura 2). Se trata de la búsqueda de los elementos del texto que puedan servir como medios de justificación de la puntuación. El léxico es uno de esos medios. Este intento de poner en correspondencia signo↔interpretación parece ser el indicio del momento en el que los niños comienzan a trabajar sobre la interpretación del texto llevándolos a mirar el texto como un objeto susceptible de ser analizado en sus partes. Como consecuencia, los elementos léxicos se vuelven objetos observables que posibilitan el anclaje entre el signo y sus justificaciones generando así la relación entre puntuación y elementos léxicos. Estos mismos elementos llevan a los niños a atribuir funciones variadas a los signos expresivos vinculadas a sutilezas de emociones (signos de risa, de enojo, de preocupación, de duda, etc.) que van más allá de lo que la escuela les presenta. La estrategia de relación léxico con puntuación servirá como anclaje al texto hasta que nuevos modos de interpretar los textos generen otras reflexiones y con ellas nuevos criterios y modos de puntuar. Por ahora espero que estos pocos ejemplos sirvan para suscitar la reflexión sobre las especificidades y dificultades que se presentan en el proceso de adquisición de este recurso de la escritura, proceso que no es lineal, ni producto de apegos a normatividades “ortográficas”.
Referencias Benito Lobo, J. A. (1992). La puntuación: usos y funciones. Madrid: Edinumen Chartier, R. (1997). La pluma, el taller y la voz. En Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero (p.21) México: Universidad Iberoamericana. Dávalos Esparza, D. A. (2008) La puntuación en la organización de textos infantiles propios y ajenos, en: Tesis de Maestría para obtener el grado de Maestra en Desarrollo y Aprendizajes Escolares. Centro Universitario Querétaro, Qro. Octubre 2008, México. Ferreiro, E. and Pontecorvo, C. (1996). Caperucita Roja aprende a escribir. Estudios psicolingüísticos comparativos en tres lenguas. Barcelona: Gedisa. Ferreiro, E. and Pontecorvo, C. (1999). Managing the written text: the beginning of punctuation in children's writing. En Learning and Instruction, 9, 6, pp. 543-564. Gómez Torrego, (2009). Ortografía práctica del español. Barcelona: Espasa. Martínez de Sousa, J. (2007). Ortografía y ortotipografía del español actual. España: Trea, S.L. 11
Parkes, M.B. (1993). Pause and Effect: An Introduction to the History of Punctuation in the Wes. Berkeley: University of California Press. Petrucci, A. (1999). Alfabetismo, escritura, sociedad. España: Gedisa. Sebastián Mediavilla, F. (2000). La puntuación en el Siglo de Oro, teoría y práctica, Barcelona. Universitat Autònoma de Barcelona Zamudio, C. (2004) El papel de la transcripción en la construcción del dato lingüístico. Tesis de doctorado. México: El Colegio de México, Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios.
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