La evaluación formativa del proceso de composición escrita entre el periodo de 1992 y el primer trimestre del 2014

La evaluación formativa del proceso de composición escrita entre el periodo de 1992 y el primer trimestre del 2014 Silvana De La Hoz Universitat de València

Introducción La presente investigación tiene su origen en problemáticas relacionadas con diferentes aspectos que intervienen en los procesos de evaluación de la composición escrita, a saber: momentos, participantes, criterios, funciones, instrumentos, contenidos, entre otros. Los modos para evaluar la competencia de producción textual, principalmente en situación escolar, se han basado en un concepto que no cuenta con amplias investigaciones empíricas que lo avalen: el de evaluación formativa. Este hecho ha generado incertidumbre en el profesorado, ya que se instaura como prescripción en la mayoría de los documentos educativos oficiales de lengua castellana, tanto en España como en América Latina, sin contar con suficientes fundamentos teóricos y prácticos que aclaren su significado.

Hacia el concepto de evaluación formativa El concepto de evaluación en el ámbito educativo se refiere al momento en el cual se toma una decisión a partir de la observación y análisis de un objeto. Estas acciones se llevan a cabo bajo criterios determinados y se comunican a los aprendices para que estos realicen cambios (Ribas, 2011). La finalidad de tal proceso es saber si los alumnos están aprendiendo los contenidos enseñados. Para ello es necesario que el docente determine qué quiere evaluar y piense, a partir de la observación y el análisis, qué pasos se deben seguir. Por ejemplo, dedicar más o menos tiempo a la enseñanza de unos contenidos específicos o cambiar la metodología de enseñanza. Evaluar en el área de lengua conlleva la complejidad de que lo evaluado es a la vez el objeto que se estudia y el vehículo por el cual transmite el mismo objeto, en consecuencia, los estudiantes necesitan distanciarse de su propio código y analizarlo para conocerlo. En este sentido, el profesor debe contar con “instrumentos y procedimientos metodológicos que lo ayuden a efectuar una evaluación fiable y válida” (Ribas, 2011:62). Las actividades de evaluación se suelen clasificar en dos tipos, según la finalidad que se persigue: La que quiere saber qué y cómo aprenden los alumnos para ayudarles a progresar y a hacerse conscientes de su proceso, que suele conocerse con el término de «formativa». La que pretende verificar y constatar los conocimientos a que ha llegado cada alumno para clasificarlo y encaminar así su itinerario formativo o profesional posterior, denominada sumativa o también certificativa (Ribas, 2011:63).

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Con respecto a esta distinción existen investigaciones (Allal, 1980; Camps y Ribas, 1998) que demuestran que el tipo de evaluación denominada formativa es el que trae más beneficios tanto al docente, como al alumno. Si el profesor o profesora sabe qué aprendió su estudiante y cómo lo aprendió podrá tomar decisiones gracias a esa información. Así, logrará concientizar al alumno e informarle de cuáles son sus debilidades y en qué necesita focalizarse para progresar en la habilidad o conocimiento enseñado. Si el profesor únicamente verifica el estado de conocimientos que posee un alumno, para luego clasificarlo, los aspectos que no hayan sido aprendidos se quedan en la misma situación y podrían dificultar un proceso posterior. “[…] es necesario poner en marcha procedimientos de evaluación que permitan la adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje. En este contexto la evaluación tiene una función de regulación «formativa»” (Allal, 1980:4). Tal como se observa en la cita anterior, la evaluación es un procedimiento que cumple una función formativa, ya que su objetivo es entregar información que permita una adaptación de la enseñanza, pero por otro lado, se caracteriza por ser un proceso regulador, puesto que asegura reajustes susesivos para la articulación entre las características del alumno y los contenidos por adquirir.

La función reguladora de los aprendizajes y la actividad metalingüística Los mecanismos de regulación de los aprendizajes pueden definirse a partir de una concepción más amplia del término, ya que “el propósito general de la regulación es garantizar la adaptación al funcionamiento de un sistema en interacción con su ambiente” (Piaget, 1975 citado en Allal, 2007:8). Desde esta perspectiva biológica, Piaget se refería a concebir los mecanimos de regulación como en los sistemas vivos, es decir, considerar el medio ambiente como una fuente de perturbaciones y recursos potenciales cuyo tratamiento depende de enfoques de regulación desplegados por el agente activo (Allal, 2007). En este sentido, la regulación sería un “equilibrador” que permite tomar en cuenta las perturbaciones del medio ambiente y realizar acomodaciones a ellas. De la misma forma, un alumno se encuentra en un contexto de enseñanza donde encuentra dichas “perturbaciones”, que serían las dificultades para adquirir algún conocimiento, y ante ellas debe ejecutar mecanismos de regulación. Por otra parte, los procesos de evaluación o revisión exigen (además de procesos de regulación) un conocimiento de la lengua, si los estudiantes no conocen lo que están evaluando difícilmente podrán realizar dichos procesos. En este sentido, el concepto de “metacognitivo” o “metalingüístico” es fundamental. Según Camps y Milian (2000) existen diversas perspectivas que han definido lo que sería metalingüístico. Para la lingüística, uno de los primeros aportes corresponde al concepto definido por Jakobson (1960) como “función metalingüística”, función que ocurre cuando el referente del mensaje es el mismo código lingüístico. Asimismo, Chomsky en el año 1971 planteaba implícitamente una capacidad metalingüística, es decir, de la posibilidad que tiene un hablante de tomar la lengua como objeto de observación y como referente del discurso. En el ámbito de la psicología cognitiva Karmiloff-Smith (1992) estudia las formas de representación mental del conocimiento, por tanto también estudia el conocimiento del lenguaje. Las representaciones lingüísticas, desde esta perspectiva, pueden ser objeto de reflexión metalingüística. Según la autora, existen diferentes conocimientos de la lengua, dependiendo de la forma de representación mental que tengan (explícito o implícito).

Objetivo de investigación y metodología El objetivo de este estudio es analizar y describir cómo han evolucionado las investigaciones relacionadas con los procesos de evaluación formativa de la composición escrita entre el año 1992 y el primer trimestre del año 2014 dentro del área hispanohablante. Para ello se elaborará una síntesis a partir del concepto de evaluación formativa que presentan las investigaciones consultadas. La metodología utilizada se sitúa bajo una orientación cualitativa. Con el fin de analizar los datos, se utilizará la técnica de investigación denominada “análisis de contenido” que propone Krippendorff (2013),

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por tanto se podrán observar tres clases de unidades que delimitan el objeto de estudio: las unidades de muestreo, que son los artículos de investigación, las actas de congreso, las tesis doctorales, los trabajos de fin de máster, las memorias y los documentos para el profesorado; las unidades de registro, que corresponden a “Aula” y “No aula”, es decir, estudios que se realizan dentro del contexto del aula y fuera de este espacio. Por último, la unidad de contexto, que en este estudio corresponde a “Ámbito”. En la Imagen 1 se observa la relación de las unidades de análisis tomando como ejemplo la unidad de muestreo “artículos de investigación”.

Fuente: elaboración propia

Imagen 1. “unidades de análisis”.

Descripción del corpus Se han recogido 73 documentos provenientes de diferentes fuentes electrónicas como Dialnet, SciELO, Google Académico y Educere. Los documentos encontrados se pueden clasificar en: artículos de revistas especializadas, actas de congreso, trabajos de fin de máster, tesis doctorales, memorias y documentos publicados para la ayuda del profesorado. En cuanto a la elección del periodo temporal abordado, se ha comenzado desde el año 1992, debido a que es una etapa posterior a la aparición de los modelos cognitivos más influyentes que tratan el funcionamiento de los procesos de escritura en la mente del escritor (Flower y Hayes, 1981; Scardamalia y Bereiter, 1992). Dichos modelos no están enfocados a la enseñanza de la producción textual, pero han sido las bases para su diseño. A partir de ese año (1992) y hasta la actualidad se han realizado investigaciones dirigidas a la enseñanza de la escritura y a su evaluación en todos los niveles educativos, por tanto es un espacio de tiempo que requiere de una revisión exhaustiva.

Resultados A partir de la unidad de registro “Aula” se extrae la siguiente categoría de análisis:

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a) Definición operativa de evaluación formativa: definición del concepto de evaluación formativa adoptada durante el estudio de aula. Se extraen tres subcategorías: --

Evaluación formativa (en adelante EF) como proceso dinámico en todas las fases de escritura (ED): comprensión del proceso como un accionar en diferentes momentos, es La evaluación formativa del proceso de composición escrita entre el periodo de 1992 y el primer trimestre del decir, antes, durante y después de la actividad de escritura. 2014

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EF como proceso de regulación de los aprendizajes de producción textual (ER): compresión del proceso como una revisión recursiva que desencadenaría los aprendizajes relacionados con la producción de un texto y con el uso de la lengua.

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EF como proceso de entrega de información (EI): comprensión del proceso como entrega de Figura 1:de “Gráfico de la categoría definición operativa de evaluación formativa” información la actividad de aprendizaje para el docente y para el alumno.

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1992 1993 1994 1996 1998 2000 2001 2003 2004 2005 2006 2007 2009 2010 2011 2012 2014 ED

ER

EI

Figura 1. “Gráfico de la categoría definición operativa de evaluación formativa”.

En la Figura 1 se observa que desde el año 1992 hasta el año 1998 se identifican tres definiciones

que han1 sido adoptadas las investigaciones de aula para1998 el concepto de evaluación formativa que En la Figura se observa quepor desde el año 1992 hasta el año se identifican tres definiciones (ED,adoptadas ER y EI). En no hay preferencia por el ninguna. En de cambio, entre elformativa periodo desde han sido portal lasperiodo, investigaciones de aula para concepto evaluación (ED, ER y 2000 no hasta primer trimestre del añoEn2014 se observa claradesde tendencia a 2000 definirhasta el el EI). Eneltalaño periodo, hayelpreferencia por ninguna. cambio, entre eluna periodo el año de del evaluación formativa como de regulación (ER). primertérmino trimestre año 2014 se observa unaproceso clara tendencia a definir el término de evaluación formativa como proceso de regulación (ER). En términos de porcentajes se observó que un 75% de los estudios de aula comprende la

evaluación formativa desde la relación con procesos regulación. Un 19% define el la concepto En términos de porcentajes se observó que unlos 75% de losdeestudios de aula comprende evaluación comodesde un proceso dinámico, decir, que debe aplicar no sólo al el final, sino que durante la formativa la relación con losesprocesos de se regulación. Un 19% define concepto como un proceso actividad de escritura. Estos porcentajes que los aula están dinámico, es decir, que se debe aplicar no sólo indican al final, sino queestudios durante realizados la actividadendeelescritura. Estos considerando los procesos evaluativos que están van más allá del momento en que porcentajes indicancambios que los en estudios realizados en el aula considerando cambios en se losaplica. procesos En esteque sentido, el alumno tomandoenmás que enelocasiones debe evaluarmás evaluativos van más allá del va momento queparticipación, se aplica. En puesto este sentido, alumno va tomando textos depuesto sus compañeros o autoevaluarse y para ello necesita de compañeros los instrumentos adecuados. Así, participación, que en ocasiones debe evaluar textos de sus o autoevaluarse y para se abrede unlos camino hacia laadecuados. reflexión sobre losabre procesos cognitivos en ellos acto de ello necesita instrumentos Así, se un camino hacia laimplicados reflexión sobre procesos cognitivos implicados en el acto de escribir, y másde importante el proceso revisión. Finalmente, escribir, y más importante aún, el proceso revisión. aún, Finalmente, estadeconcepción de la esta concepción de la evaluación comienza a predominar ende lostal últimos de tal evaluación (ER) comienza a (ER) predominar en los últimos años forma años que entre losforma años que 2012entre los años el primerdel trimestre del se 2014 solo esta se observa estaSolo concepción. Solo un el 6% considera y el 2012 primery trimestre 2014 solo observa concepción. un 6% considera proceso el proceso de información para el ydocente y para elEste alumno. Este bajo puede porcentaje puede comocomo entregaentrega de información para el docente para el alumno. bajo porcentaje deberse deberse a que la definición anterior cumple la función de regular ensentido ese sentido como de forma a que la definición anterior cumple la función de regular y en yese evaluarevaluar como forma de entregar información es una definición limitada, ya que dicho proceso formativo no solo entrega información, sino que se realizan acciones en base a ese conocimiento, como por ejemplo el diseño de materiales ajustados. 7 A partir de la unidad de registro “No aula” se extrae la siguiente categoría de análisis:

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a) Definición potencial de evaluación formativa: definición del concepto de evaluación formativa a partir de las distintas reflexiones, propuestas, análisis y descripciones que realizan las investigaciones fuera del aula. Se extraen tres subcategorías: La evaluación formativa del proceso de composición escrita entre el periodo de 1992 y el primer trimestre del -- EF como proceso dinámico en todas las fases de escritura (ED): comprensión del2014 proceso

como un accionar en diferentes momentos, es decir, antes, durante y después de la actividad de escritura.

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EF como proceso de regulación de los aprendizajes de producción textual (ED): compresión del proceso como una revisión recursiva que desencadenaría los aprendizajes relacionados con la producción de un texto y con el uso de la lengua. Figura 2: “Gráfico de la categoría definición potencial de evaluación formativa” EF como proceso de entrega de información (EI): comprensión del proceso como entrega de información de la actividad de aprendizaje para el docente y para el alumno.

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1993 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2002 2003 2004 2005 2006 2008 2009 2010 2011 EI

ED

ER

Figura 2. “Gráfico de la categoría definición potencial de evaluación formativa”.

En el Figura 2 se observa que dentro de las investigaciones que se realizan fuera del aula se dan definiciones potenciales del concepto de evaluación formativa. Desdefuera el añodel 1993 el tres En eltres Figura 2 se observa que dentro de las investigaciones que se realizan aulahasta se dan año 2006 predomina la definición del concepto como un proceso dinámico (ED). Luego desde definiciones potenciales del concepto de evaluación formativa. Desde el año 1993 hasta el añoel 2006 año 2008, hasta el año 2011, la definición que prevalece es la(ED). de evaluación formativa comohasta predomina la definición del concepto como un proceso dinámico Luego desde el año 2008, proceso de regulación (ER). Las investigaciones que plantean la evaluación como proceso de (ER). el año 2011, la definición que prevalece es la de evaluación formativa como proceso de regulación entrega de información son escasas, pero se encuentran presentes en los dos periodos nombrados Las investigaciones que plantean la evaluación como proceso de entrega de información son escasas, pero (EI) se encuentran presentes en los dos periodos nombrados (EI). Porcentualmente, un 46% de losdeestudios realizados fuerafuera del aula el concepto de evaluación Porcentualmente, un 46% los estudios realizados del define aula define el concepto de formativa comoformativa un proceso dinámico (ED),dinámico es decir, (ED), que debe considerar no considerar solo el proceso cognitivo evaluación como un proceso es decir, que debe no solo el de revisión, que además el de planificación y textualización. En este ysentido, ampliar la procesosino cognitivo de revisión, sino que además el de planificación textualización. Enevaluación este a toda la actividad de la escritura significa enseñarla, y aquello implica necesariamente la participación sentido, ampliar evaluación a toda la actividad de escritura significa enseñarla, y aquello de los alumnos. La definición de evaluación formativa como un proceso dinámico debería entenderse en implica necesariamente la participación de los alumnos. La definición de evaluación formativa dichacomo dirección. En otras palabras, las actividades de evaluación deberían diversificarse, por ejemplo, un proceso dinámico debería entenderse en dicha dirección. En otras palabras, las proponiendo autoevaluaciones o revisión entre pares con la ayuda de instrumentos que hayan sido negociados con los mismos estudiantes. 9 Por otro lado, un 43% define evaluación formativa como proceso de regulación (ER) de los aprendizajes de la composición textual, es decir, como un procedimiento de revisión recursivo y que permite desencadenar procesos de escritura y aprendizajes de esta actividad. Cabe señalar que estos estudios

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tienden a aumentar desde el año 2008, lo que podría interpretarse como la progresiva inclusión del concepto de “regulación” en la primera definición de esta categoría. Solo un 11% define la evaluación formativa como un procedimiento de entrega de información (EI). Estas investigaciones toman como característica predominante y esencial la entrega de información. El hecho de reducir un proceso como el de la evaluación formativa a una única característica -la entrega de información- podría ser una posible explicación al bajo porcentaje de este planteamiento. Sin embargo, cuando se entregan descripciones acerca de lo que significa esa “información”, la perspectiva del proceso se amplía, puesto que se refieren a datos relacionados con los procesos, los productos, los contenidos adquiridos, las perspectivas de la lengua escrita, entre otras. Las investigaciones de esta tercera subcategoría no mantienen una presencia constante dentro del periodo estudiado, por tanto, entender la evaluación como un proceso de entrega de información correspondería, más bien, a una definición potencial que cumpliría un rol clarificador de las dos subcategorías anteriores, en otras palabras, esta concepción ayudaría a organizar los conceptos abordados dentro de las otras dos definiciones identificadas en los documentos analizados.

Conclusiones Se encontraron divergencias sobre la situación actual del concepto mismo de evaluación formativa. Los resultados indican que, en los últimos veintidós años, se ha entendido de tres formas: I.

Evaluación como proceso para la recogida de información

II. Evaluación como proceso dinámico III. Evaluación como proceso de regulación La primera definición se refiere al proceso evaluativo como fuente principal de información en cuanto a la situación actual de las competencias escriturales del alumno; la segunda, se refiere a entender dicha fase como transversal en todos los momentos de la actividad de escritura; y la tercera, se refiere a comprender este proceso como un procedimiento de revisión recursivo que permite desencadenar procesos de escritura y de aprendizaje. Ante estas tres formas de concebir el concepto, la mayoría de los estudios analizados (59%) se inclina por la tercera de estas, es decir, evaluar las composiciones escritas de manera formativa correspondería a un proceso de múltiples regulaciones que se realizan durante toda la actividad y que, además, incluirían los procesos de autorregulación, reflexión metalingüística, evaluación de proceso y de producto. Ahora bien, dentro de los estudios realizados en el aula, la definición que predomina coincide con esta, pero en las investigaciones fuera del aula, la concepción que prima es la evaluación como proceso dinámico. Esta divergencia podría deberse a la complejidad de relaciones que existen en un contexto de aula, ya que se analiza en paralelo la actividad del alumno y del profesor, lo que llevaría a concebir la evaluación formativa como un proceso de regulación constante de ambos participantes. En cambio, en un contexto de investigación fuera del aula, se analiza el proceso evaluativo desde la distancia, lo que llevaría a entender el fenómeno, principalmente, como parte integral de la enseñanza de la escritura en todo el transcurso de la actividad, en otras palabras, como un proceso dinámico más que un como proceso de regulación.

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