La evaluación externa de los alumnos y la incierta búsqueda de la calidad en la enseñanza

LA EVALUACIÓN EXTERNA DE LOS ALUMNOS Y LA INCIERTA BÚSQUEDA DE LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA Pablo Meix Cereceda1

I.

La calidad en la educación: un concepto complejo, debatido y en ocasiones manipulado

Al abordar el texto de la “Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa” (LO 8/2013, de 9 de diciembre), surge fácilmente una pregunta que alude a la esencia de la propia norma, a saber: ¿qué debe entenderse por calidad educativa2? Pero si la pregunta inicial es sencilla de formular, a raíz de ella surgen tantas dudas que la respuesta se torna prácticamente inaprensible. En el ámbito de la Unión Europea, “calidad” parece identificarse con la promoción de la movilidad internacional y el aprendizaje de idiomas3. Pero, sin abandonar el panorama español, no está claro si la calidad debe entenderse como algo distinto de la equidad (una modernización de la tradicional igualdad de oportunidades que el sistema educativo “debe” promover) o, por el contrario, si una educación de calidad necesariamente ha de favorecer la equidad. ¿Calidad significa que los alumnos obtienen buenos resultados en una prueba pretendidamente objetiva? Y, de ser así, ¿a qué se denomina “buenos resultados”, es decir, en comparación con qué referencia se consideran unos resultados como buenos? ¿O la calidad implica que el sistema educativo debe hacer de sus destinatarios actores económicos cualificados? ¿O ciudadanos comprometidos? ¿O personas virtuosas? Y, para no sobrecargar al lector en esta reflexión introductoria, una última pregunta: ¿Existe un concepto universal de calidad en la educación o es imposible desligar el proceso educativo del entorno cultural y económico? Con toda probabilidad, cada lector sabrá elaborar su propia concepción de la calidad en la enseñanza concediendo mayor o menor importancia a todos estos elementos y quizá incluso añadiendo algunos otros matices. Sin embargo, sí existen algunos planteamientos que de entrada considero necesario descartar, como son aquellos que, al definir la “mejora de la calidad”, asimilan la educación a un proceso productivo. En este trabajo, por tanto, me aparto expresamente de aquella definición según la cual “una mejora de la calidad implica una reducción de costes y una mejora de la productividad que permite a la empresa alcanzar una mayor cuota de mercado y 1

Doctor en Derecho, profesor de Derecho Administrativo en la Universidad de Castilla-La Mancha (Albacete). Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación dirigido por el Prof. Dr. Luis Martín Rebollo y financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (Ref. DER2012-38346-C02-01). 2

La pregunta no es en absoluto novedosa, sino que fue formulada en clave crítica, hace ya más de una década, por José GIMENO SACRISTÁN ante la anterior “Ley Orgánica de Calidad de la Educación”. Véase GIMENO SACRISTÁN (2002): “¿De qué calidad habla la Ley de Calidad?”, en Padres y madres de alumnos/alumnas, 2001-2002, n. 69, febrero-abril, pp. 9-11. 3

Así cabe deducirlo del artículo 165 del Tratado para el Funcionamiento de la Unión Europea, como he explicado con más detenimiento en un trabajo más amplio. Cfr. MEIX CERECEDA, Pablo (2014): El derecho a la educación en el sistema internacional y europeo, Ed. Tirant lo Blanch, Valencia, p. 135.

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mejorar su competitividad4”, pues, a mi juicio, los centros docentes no deben competir por cuotas de mercado (como explicaré más adelante), ni puede hablarse de mejora de la calidad cuando se mantiene el mismo nivel en la prestación, sino quizá de una mejora de la eficiencia en la gestión de recursos públicos. Por otra parte, las instituciones de la Unión Europea, y especialmente la Comisión, han declarado en diversas ocasiones que la educación pública queda excluida de las normas sobre el mercado común y la libre competencia5, asumiendo con ello que el modelo europeo de sistema educativo se asienta sobre el concepto de servicio público, aunque este concepto incluya a los centros de titularidad privada subvencionados por el Estado, como tempranamente explicó Rafael GÓMEZ-FERRER MORANT6 para el caso español y aún hoy mantiene la Ley Orgánica de Educación tras la reforma introducida por la LOMCE7. Así pues, la pregunta que a mi juicio resulta clave no es tanto la de qué debe entenderse por “calidad de la educación”, sino la de qué se pretende con la educación. En este sentido, conviene adoptar una actitud prudente con respecto a las tareas que la política y la opinión pública exijan de la escuela. Así lo ha explicado Enrique MARTÍN CRIADO en su importante obra La Escuela sin Funciones, donde revela cómo la atribución de innumerables “funciones” al sistema educativo (“socializar a los jóvenes”, “impulsar el cambio social y la igualdad de oportunidades”, “cualificar para el mundo laboral”…) distorsiona el debate público sobre la escuela y distrae los esfuerzos de la única tarea que esta puede verdaderamente desempeñar, como es, dicho llanamente, instruir a los alumnos8. Por otra parte, la Constitución Española proporciona una respuesta inequívoca sobre la finalidad a que debe aspirar el sistema de enseñanza, pues, en efecto, el artículo 27.2 prescribe que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad”. De acuerdo con ello, podría considerarse como educación de calidad la que promoviese en los individuos el desarrollo de los aspectos específicamente humanos, como pueden ser, sin ningún ánimo exhaustivo, la reflexión, el lenguaje, la expresión artística, la solidaridad; en definitiva, la educación estaría vinculada a la 4

Esta definición es propuesta por TARÍ, DE JUANA y MORA en su trabajo “Evaluación de la calidad: importancia de la evaluación externa y del seguimiento”, en Avances en Supervisión Educativa, núm. 5, enero 2007, disponible en la página web de la Asociación de Inspectores de Educación de España (http://adide.org). 5

La primera afirmación significativa se remonta a la sentencia del TJCE en el asunto 263/86, Humbel [1988] ECR 5365, párrafo 18. No obstante, la Comisión ha reiterado esta idea en diversos documentos significativos, como la conocida Comunicación titulada Los servicios de interés general en Europa, de 19 de enero de 2001, y, más recientemente, la Guía para la aplicación de las normas de la Unión Europea en materia de ayudas estatales, contratos públicos y mercado interior a los servicios de interés económico general, de 7 de diciembre de 2010 (SEC(2010)1545). 6

GÓMEZ-FERRER MORANT, Rafael (1973, p. 27): “El régimen general de los centros privados de enseñanza” en Revista de Administración Pública, núm. 70, pp. 7-27 7

Artículo 108.4 de la LOE, que, tras la reforma de 2013, mantiene su formulación original.

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MARTÍN CRIADO, Enrique (2010): La escuela sin funciones. Crítica de la sociología de la educación crítica, Ed. Bellaterra, Barcelona. En las pp. 71 ss. explica el autor cómo el hecho de denominar “funciones” a los efectos del sistema educativo conlleva pasar del plano descriptivo al explicativo sin analizar con detenimiento las dinámicas que producen uno u otro efecto (y por tanto se facilita la manipulación del debate). En la p. 355, por otra parte, reclama una actitud de “realismo en los medios” con que cuenta el sistema educativo y postula la instrucción como “el principal cometido que se puede pedir a las escuelas”.

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naturaleza profundamente social del ser humano, la cual se refleja de modo especialmente significativo en otro concepto tan complejo como es el de cultura. Sin embargo, y por último antes de entrar en el análisis de la reforma legal, cabe poner de manifiesto que en los últimos años la búsqueda de la calidad -o incluso de la “excelencia”- se ha convertido en un elemento siempre repetido en normas y discursos sobre la educación en España. Los perfiles de este concepto se han ido así desdibujando, hasta convertir la mención de la calidad en una cláusula de estilo prácticamente inútil, pues resulta inabarcable la variedad de enfoques, matices y contenidos que se han reputado como medios para obtener una enseñanza de calidad o, más aún, como exigencias “objetivas” de la calidad.

II.

Los objetivos de la reforma. En especial, el informe PISA y el discurso imperante sobre la relación entre evaluación y calidad

Si el concepto de calidad en la educación presenta, como se ha explicado, importantes dificultades y resulta de dudosa utilidad, merece también la pena detenerse, siquiera sea brevemente, en la relación entre calidad y evaluación. A este respecto, cabría pensar que una buena educación es el objetivo y la evaluación el instrumento (o uno de los instrumentos) para mejorar la enseñanza. Sin embargo, como se pone de manifiesto al examinar el Preámbulo de la nueva Ley, no parece exactamente esta la concepción de la reforma. Así, aunque la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa no define en qué debe consistir la calidad que aparece en su rótulo, el apartado VI de su Preámbulo enumera como objetivos de la reforma los siguientes aspectos: “reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos y alumnas excelentes, como en la de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes”. La nueva Ley, por tanto, parece encaminada a afrontar tres situaciones que el legislador percibe como problemáticas: el abandono escolar prematuro, los resultados de los alumnos en las evaluaciones internacionales y el desempleo juvenil. El primero y el tercero constituyen aspectos ciertamente preocupantes de la realidad española y parece legítimo que el legislador busque soluciones en el sistema educativo, aunque resulta poco claro que la nueva Ley vaya a resolver estos problemas, como se argumenta en los apartados 1 y 2. En cuanto al segundo de los objetivos mencionados, se revela más discutible su legitimidad, como explicaré en el último apartado de este epígrafe (3).

1.

La evaluación final externa y el abandono escolar

Las evaluaciones externas que introduce la LOMCE en las distintas etapas constituirían, según explica a continuación el Preámbulo, uno de los principios instrumentales para alcanzar estos objetivos. Sin embargo, no resulta fácil comprender cómo la implantación de evaluaciones externas pueda evitar el abandono escolar, pues tres de las cuatro evaluaciones que introduce la Ley tendrán lugar al final de cada etapa, con lo que el efecto de diagnóstico queda prácticamente anulado, y como regla general 3

sólo pueden presentarse a ellas los alumnos que hayan superado todas las materias de la etapa, es decir, aquellos que ya hayan demostrado una cierta capacidad de adaptarse a las exigencias del sistema educativo.

2.

Una nueva dificultad para el empleo juvenil

Ante el dinamismo de la economía contemporánea, la empleabilidad de los titulados parece requerir particularmente de una importante flexibilidad y capacidad de adaptación del individuo. Ello, como se explicará en el siguiente subepígrafe, no tiene por qué ser necesariamente compatible con una prueba estandarizada e inspirada en las evaluaciones internacionales (aunque podría llegar a serlo si la evaluación externa fuera diseñada teniendo en cuenta tanto las necesidades de educar para un mundo globalizado como las de que el niño o joven sea un sujeto integrado en su comunidad local). Sea como fuere, la evaluación externa que introduce la nueva Ley presenta un importante obstáculo para las posibilidades laborales de los alumnos españoles. En este sentido, la ley introduce una nueva regulación de los títulos académicos al establecer la superación de la prueba externa como un requisito imprescindible para obtener tanto el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (art. 31) como el título de Bachiller (art. 37). De este modo, el alumno que no tenga éxito en la evaluación externa recibirá un mero certificado acreditativo de haber superado todas las materias de esa etapa, pero no un título oficial. Si se tiene en cuenta que la Unión Europea lleva años tratando de facilitar el reconocimiento de títulos entre los distintos sistemas educativos y la movilidad estudiantil y laboral, este requisito añadido para obtener el título oficial resulta especialmente desfavorable para los alumnos que pudieran estar interesados en buscar empleo en otro Estado miembro, posibilidad cada vez más frecuente y que, en todo caso, no parece justificado limitar desde dentro del propio país. En definitiva, se trata de una restricción de la libertad de circulación de personas que viene “autoimpuesta” por el propio Estado a sus nacionales, por lo que no parece esperable una intervención correctora del Tribunal de Luxemburgo.

3.

La mejora en el informe PISA como verdadero objetivo de la reforma

Descartada la mejora en el abandono escolar y expuestos los problemas que la evaluación externa suscita en relación con la empleabilidad, resta por analizar el segundo de los aspectos que expresamente pretende impulsar la nueva Ley, esto es, la mejora de los alumnos españoles en las evaluaciones internacionales. El Preámbulo de la LOMCE menciona al menos en cinco ocasiones los estudios comparativos internacionales como referencia para el sistema educativo español, y en cuatro de ellas se alude específicamente al informe PISA o a los estudios de la OCDE, con lo que parece otorgársele especial importancia a este aspecto. Sin embargo, como han puesto de manifiesto distintos autores, afirmar que el informe PISA mide la calidad del sistema educativo constituye un juicio reduccionista de la educación, pues “PISA no mide ni estima la calidad de los sistemas educativos para el desarrollo integral de los individuos, sino aspectos muy concretos, aunque

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importantes, de los mismos”9. En este sentido, PÉREZ y SOTO elaboran un detallado análisis de las limitaciones del informe PISA. Merece la pena traer a colación algunas ideas de estos autores para comprender por qué la mejora de los alumnos españoles en el informe PISA no debe constituir la finalidad de la escuela, sino, a lo sumo, uno de los efectos de la enseñanza. Los autores citados destacan como “limitaciones internas” del informe PISA varios aspectos, a saber, la “renuncia a evaluar competencias como sistemas complejos no sólo de comprensión sino también de actuación”, pues, según afirman, el PISA no evalúa aspectos emotivos, actitudinales o valorativos, sino sólo conocimientos y habilidades, de manera que se excluyen expresamente preguntas controvertidas desde el punto de vista científico, cultural, económico y político. Asimismo, materias tan esenciales para el desarrollo personal como las humanidades, las ciencias sociales y las artes quedan fuera del ámbito de interés del informe, tal y como sucede también con los aspectos éticos que tan importantes resultan para la toma de decisiones en la vida del individuo. Igualmente, PÉREZ y SOTO ponen de manifiesto el serio obstáculo que para la pretendida objetividad del informe PISA supone desligar la medición de las capacidades del alumno del contexto cultural y político, del currículo y de las disciplinas, y ante la posibilidad de “sesgos contextuales” llegan incluso a formular una duda sobre la legitimidad de las comparaciones internacionales. Esta idea lleva a los autores a exponer como “limitaciones externas” dos aspectos diferenciados. De un lado aluden a la tentación de un uso simplista de los resultados, consecuencia directa de la elaboración de rankings, que, a pesar de su atractivo en términos mediáticos, incurren en el error de soslayar “variables complejas de carácter social, político y cultural”. De otro lado, critican estos autores que el PISA responde a una concepción economicista de la educación, lo que no tiene por qué ser necesariamente rechazado, aunque en todo caso conviene destacar, como ellos hacen, “la existencia de opciones distintas desde el punto de vista cultural, político y económico para diagnosticar los efectos de la escolarización en los estudiantes”. En cualquier caso, y por no negar al informe PISA su indudable interés, cabe reconocerle –nuevamente de la mano de los dos autores citados– al menos una importante virtud. En este sentido, el informe de la OCDE se centra en la capacidad del alumno para resolver problemas reales, mostrando con ello el esfuerzo del equipo que diseña el PISA por aproximarse a una evaluación auténtica. Con todo, el informe PISA se encuentra alejado de las modalidades de evaluación más enriquecedoras para el sistema educativo, como se pondrá de manifiesto en el epígrafe siguiente. Así pues, y como paso necesario para formular una tesis sobre las posibilidades y finalidad de la evaluación en el sistema educativo, conviene repasar en el epígrafe siguiente algunas de las clasificaciones que de esta forma de intervención pública ha elaborado la doctrina desde los años 60 del siglo XX. Como síntesis de lo anterior, cabe manifestar que la concepción propuesta al inicio del epígrafe II (según la cual la evaluación debe funcionar como un medio para mejorar la enseñanza), no parece ser la asumida por la nueva Ley. En su lugar, la LOMCE busca expresamente mejorar los resultados españoles en la evaluación internacional. Es decir, se pretende modificar todo el sistema educativo para que los 9

PÉREZ, Ángel I. y SOTO, Encarnación (2011, p. 176): “Luces y sombras de PISA. Sentido educativo de las evaluaciones externas”, en Cultura y Educación, vol. 23 (2), pp. 172-182.

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alumnos de nuestro país obtengan mejor puntuación en un informe externo estandarizado, que se declara ajeno al contexto cultural y sociológico de los centros y que rehúye expresamente evaluar cualquier asunto controvertido, con lo que prescinde de las implicaciones morales de toda decisión, por citar sólo algunas de sus carencias.

III.

Finalidades y formas de la evaluación: algunas clasificaciones doctrinales

Diversos autores se han dedicado a clasificar y explicar las diferencias entre las modalidades de evaluación. La mayoría de los que se citarán en este epígrafe ponen de manifiesto, expresa o tácitamente, que debe seleccionarse el tipo de evaluación en función del objetivo que se pretenda alcanzar con ella, por lo que resulta ante todo decisiva la clasificación basada en la finalidad. Sin embargo, junto a ella merece la pena tomar en consideración algunos otros criterios que resultan de utilidad para comprender los diversos efectos que puede producir una evaluación, aunque conviene advertir que no se pretende realizar una recopilación exhaustiva de todas las clasificaciones, sino sólo exponer algunas que parecen de particular interés para el análisis de la nueva Ley.

1.

El criterio de la finalidad

En primer lugar, por tanto, merece la pena explicar brevemente los objetivos que pueden inspirar la evaluación. Este criterio ha sido quizá el primero que los autores interesados por la técnica de la evaluación han estudiado, pues ya en la década de 1960 se publicaron distintos trabajos que han servido como base para el debate posterior. En particular, en su trabajo clásico de 1967, M. SCRIVEN conceptualizaba dos modalidades que después han sido objeto de una abundante discusión en la doctrina estadounidense y que en parte se refleja en la española10. Se trata de la evaluación formativa y la evaluación sumativa. Si bien, en la concepción de SCRIVEN, la evaluación formativa se realiza antes o durante el proceso de enseñanza, algunos autores han puesto de manifiesto que lo que caracteriza a esta forma de evaluación es ante todo su finalidad, que reside en utilizar la información obtenida para planificar o modificar la propia enseñanza11. A diferencia de la evaluación formativa, la evaluación sumativa se realizaría siempre en un momento posterior a la enseñanza y pretendería verificar la adecuación de los resultados a los objetivos propuestos en el currículo, sin ocuparse de los efectos que una u otra variable determinada ejerce sobre los resultados (es decir, sin distinguir, por ejemplo, si una buena puntuación se debe a la labor del profesor o al diseño del currículo), como el propio SCRIVEN reconocía en ese trabajo pionero. Por tanto, cabe concluir que, si la evaluación sumativa permite conocer de manera general cuál es la eficacia del sistema educativo de acuerdo con unos criterios propuestos por una autoridad verificadora (normalmente externa), su capacidad como guía de una eventual

10

SCRIVEN, Michael (1967): “The methodology of evaluation”, en TYLER, R.W.; GAGNE, R. M. y SCRIVEN, M. (Eds.): Perspectives of curriculum evaluation, Ed. Rand McNally, Chicago, pp. 39-83. 11

En este sentido se pronuncian BURNS, M. K. (2008): “What is formative evaluation?”, documento publicado online en la página del Minnesota Center for Reading Research (http://www.cehd.umn.edu), así como otros autores citados en ese trabajo.

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reforma es muy limitada. De esta manera, la evaluación sumativa serviría ante todo a la finalidad de control o rendición de cuentas del sistema educativo. No obstante, y por lo que respecta al informe PISA, cabe realizar alguna consideración adicional. Si este estudio se asemeja en principio a una evaluación sumativa, lo cierto es que su cuidadoso diseño permite discernir los efectos de distintas variables en los resultados que los alumnos de quince años obtienen en las pruebas del propio informe (lo que, en cualquier caso, no equivale a “medir la calidad” de los sistemas educativos). Sin embargo, como ha puesto de manifiesto CARABAÑA, las características de los países que obtienen mejores resultados en el informe PISA no son homogéneas, y resulta difícil explicar un buen o un mal resultado en PISA a partir de unos factores determinados, como puedan ser la composición sociocultural de la población, la incidencia de la inmigración, la gestión pública o privada de los centros escolares, los tiempos de escolarización, y, según este autor, incluso el gasto en educación12.

2.

El criterio del objeto evaluado

Como muestran algunos trabajos doctrinales, los elementos sobre los que recaiga la evaluación pueden ser muy diversos. Así, BLANCO FELIP se refiere a la evaluación de los alumnos, de los profesores, de la “institución” educativa y del sistema educativo en su conjunto13. En cuanto a la evaluación del alumno, este autor propone que la evaluación debe “priorizar el nivel de asimilación y de integración de los objetivos planteados y desarrollados a lo largo de un período determinado de tiempo (…) dentro de los principios generales del Proyecto Curricular”. Para ello defiende tres momentos de evaluación: inicial o diagnóstica, formativa u orientadora y final (aunque el valor que reconoce a la evaluación final radica ante todo en servir como elemento para la evaluación inicial del siguiente proceso). Con todo, el autor citado afirma que la evaluación del alumno debe ser, en todo caso, siempre de carácter formativo (incluyendo todos los elementos de la personalidad del alumno, detectando los progresos y dificultades a medida que se producen y corrigiendo la actuación docente en función de las necesidades del propio alumno), y ello con independencia de la fase en que se realice. En segundo término, la evaluación puede recaer sobre el profesor. BLANCO FELIP menciona dos finalidades que suelen estar presentes en esta modalidad: la de control o rendición de cuentas y la de mejora o desarrollo institucional y personal (con lo que pone de manifiesto la vinculación entre el profesorado y el centro en el que este ejerce su trabajo). Con todo, se declara de modo inequívoco partidario de la segunda, cuando afirma que “(…) la evaluación de los profesores (…) no es una actitud fiscalizadora ni de control, todo lo contrario, debemos buscar la forma de orientar y estimular el proceso de formación permanente del educador”, e insiste en “considerar al 12

CARABAÑA, Julio (2008, pp. 91-95): “Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA”, documento publicado en el portal del Colegio Libre de Eméritos, www.colegiodeemeritos.es. 13

BLANCO FELIP, Luis Ángel (1996, pp. 87-94): La evaluación educativa, más proceso que producto, Ed. Universitat de Lleida.

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profesor como el agente más decisivo para conseguir una auténtica calidad de la enseñanza”14. El tercer tipo de evaluación desde este punto de vista sería la que toma en consideración el centro y la comunidad educativa en que este se integra. El autor citado presenta como finalidad de esta variante la de obtener información útil para mejorar la acción educativa y rectificar el proyecto educativo y el proyecto curricular. Junto a ello, pone de manifiesto que las iniciativas que se adopten a raíz de una evaluación deberán tener en cuenta el contexto en que se ubica el centro, a saber, las relaciones institucionales (inspección, Ayuntamiento), sociales (barrio, organizaciones sociales, culturales y recreativas) y ambientales (carácter cívico, histórico, natural)15. Por último, y por lo que respecta a la intensidad de la evaluación, cabe añadir que otros autores niegan la posibilidad de evaluar la calidad de un centro a partir de un aspecto concreto, al tiempo que califican “la pretensión de evaluar el centro en su totalidad y con un nivel de detalle exhaustivo” como “ingenua e innecesaria”16. La cuarta modalidad, en fin, recaería –siempre según BLANCO FELIP– sobre el sistema educativo en su conjunto. Esta forma de evaluación se considera habitualmente como una contrapartida necesaria del aumento de la autonomía de los centros y constituye “el resultado conjunto y coordinado de todos los procesos de evaluación realizados”17. Este autor defiende también que su realización debe corresponder al Instituto Nacional de Evaluación Educativa, órgano eminentemente técnico que elabora los indicadores de las diversas disciplinas y en general todo tipo de instrumentos para la evaluación, además de asesorar a las Administraciones y elaborar los estudios que estas le encomienden.

3.

El criterio del agente evaluador

Una tercera clasificación que resulta significativa a los efectos de analizar la reforma de la LOMCE es la que distingue entre evaluación interna y evaluación externa. Este criterio parte del centro educativo como objeto evaluado, de manera que si el agente procede de fuera se considerará evaluación externa y si proviene de su interior, interna. Por otra parte, a menudo se identifica la evaluación externa con la sumativa, pero no toda evaluación externa será exclusivamente sumativa o de control, ni tampoco parece necesariamente cierto que una evaluación sumativa no pueda llevarse a cabo por iniciativa del propio centro. Así pues, merece la pena detenerse brevemente a analizar el criterio del agente evaluador. Se denomina evaluación interna a aquella que realizan agentes internos del centro en el que se produce la evaluación. Sin embargo, y como señala CASANOVA, dentro de esta modalidad se pueden diferenciar a su vez tres situaciones: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. En la autoevaluación, el agente 14

BLANCO FELIP (1996, pp. 90 s.), cit.

15

BLANCO FELIP (1996, pp. 92 s.), cit.

16

PALLARÉS, Salvador; BULLICH, Ramir (2007): “La evaluación de centros docentes: un enfoque integrado”, en Avances en Supervisión Educativa, núm. 5 (publicado en el portal de la Asociación de Inspectores de Educación de España, http://adide.org). 17

BLANCO FELIP (1996, p. 93), cit.

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coincide con el sujeto evaluado (por ejemplo, el profesor que evalúa su propio trabajo); en la heteroevaluación, uno de los sujetos del centro (v. gr. el equipo directivo) evalúa la actividad de otro (uno o varios profesores); en fin, en el caso de la coevaluación, se trataría de varias heteroevaluaciones entrecruzadas, de manera que los propios agentes evaluadores (a saber, el consejo escolar, un equipo de profesores, un grupo de alumnos…) quedan también sujetos a evaluación por otro agente del propio centro18. Por lo que respecta a la evaluación externa, cabe igualmente apreciar distintas posibilidades. ESTEFANÍA LERA caracteriza tres situaciones en función de la finalidad y del agente evaluador. En primer término, alude este autor a la evaluación externa con función de control, que sería llevada a cabo por un agente totalmente externo al centro (normalmente la inspección educativa o una agencia evaluadora) para verificar el cumplimiento de objetivos. Es decir, se trata en esencia de lo que antes ha sido definido como evaluación sumativa. Como segunda variante de la evaluación externa, y a diferencia de la anterior, la evaluación formativo-externa “utiliza preferentemente métodos cualitativos y, teniendo en cuenta el contexto, analiza los procesos y los resultados con la finalidad de la mejora de la organización y del funcionamiento del centro”. La evaluación formativo-externa trataría igualmente de optimizar la evaluación interna del centro. Por último, la evaluación semiexterna constituye más bien un proceso de evaluación interna en el que el centro solicita la colaboración de evaluadores externos para examinar aspectos particulares de su organización o funcionamiento, de manera que “el plan de evaluación es consensuado”19.

IV.

Características de las nuevas pruebas de evaluación en la Ley de 2013

Una vez ilustradas algunas de las posibilidades más significativas de la evaluación en el sistema educativo, corresponde examinar las novedades que en este sentido introduce la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Como quedó apuntado, la Ley de 2013 establece cuatro nuevas pruebas de evaluación. Así, “al finalizar el tercer curso de Educación Primaria”, esto es, a la edad aproximada de nueve años, los alumnos serán objeto de una primera prueba (art. 20.3). Una segunda evaluación tendrá lugar al término del sexto curso de Primaria, con la edad de doce años (art. 21.1). La tercera de estas pruebas se producirá al final del cuarto curso de la Secundaria Obligatoria, es decir, ordinariamente con la edad de dieciséis años (art. 29.1), y la última, para aquellos alumnos que cursen Bachillerato, al concluir esta etapa (art. 36 bis). De acuerdo con la tipología recogida en el epígrafe precedente, se pueden caracterizar las nuevas pruebas como evaluaciones fundamentalmente sumativas o con finalidad de control (1), que recaen sobre los alumnos (2) y que son realizadas por evaluadores externos (3). Asimismo, me referiré al diseño de las pruebas en la Ley (4).

18

CASANOVA, Mª Antonia (1992, pp. 47 s.): La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo, Ed. Edelvives, Zaragoza. 19

ESTEFANÍA LERA, José Luis (2009, pp. 47 s.): “Evaluación externa y mejora de los centros educativos”, en GAIRÍN SALLÁN, J. (Dir.): Nuevas Funciones de la Evaluación, Ed. Ministerio de Educación, Madrid, pp. 45-59.

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1.

Una evaluación prioritariamente de control

Por lo que respecta a la finalidad de estas nuevas pruebas, su ordenación específica permite constatar que tres de ellas se dirigen directamente a “comprobar el logro de los objetivos de cada etapa” y la adquisición de las “competencias correspondientes” a diversas materias en función de la etapa de que se trate. Con ello se ponen de manifiesto dos aspectos. En primer lugar, que a pesar del aparente entusiasmo por el informe PISA, la Ley incorpora el modelo de educación por competencias de manera más nominal que efectiva, pues no se definen las competencias evaluables ni siquiera de manera general, sino que se mantiene el paradigma de las materias como elemento definitorio del contenido de las pruebas. De otro lado, el modo en que la Ley formula la finalidad de estas pruebas revela que con ellas se trata más de controlar la adecuación formal a determinados objetivos que de proporcionar al centro información sobre las causas de los resultados y permitirle decidir qué se debe mantener y qué conviene corregir. No obstante, la primera de las cuatro nuevas evaluaciones responde a una lógica diferente de la puramente sumativa, pues se trata de una evaluación “final” que, sin embargo (y en la línea de lo que proponía BLANCO FELIP), sirve de diagnóstico para dirigir adecuadamente el desarrollo futuro del alumno. Este carácter resulta fortalecido por el último inciso del artículo 20.3, según el cual, “de resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas”. En todo caso, lo cierto es que la Ley no aclara ni precisa en qué deban consistir unas y otras medidas.

2.

Una evaluación de los alumnos

De acuerdo con las clasificaciones expuestas anteriormente, el sujeto sobre el que recae la evaluación son todos los alumnos matriculados en los distintos cursos en los que se introducen las pruebas finales. De esta manera, la Ley se refiere en las cuatro ocasiones a una “evaluación individualizada” de todos los alumnos. Sin embargo, y salvo en el caso de la prueba realizada al terminar el tercer curso de Primaria, no puede afirmarse que se trate de evaluaciones centradas en la mejora del aprendizaje del alumno individualmente considerado, sino que el enfoque consiste más en impulsar los resultados globales de los centros, como pone de manifiesto uno de los incisos del artículo 21.3, relativo a la evaluación final de Primaria: “las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal efecto, hayan establecido”. Resulta llamativo, por otra parte, que, si los centros concertados forman parte del servicio público de educación (idea que se conserva inalterada en el artículo 108.4 de la LOE tras la reforma), esta posibilidad se explicite sólo para los centros públicos, mientras que en el caso de los centros concertados “se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente”. Pero, prescindiendo de arriesgadas conjeturas sobre los motivos de este diferente trato legal a los centros de Educación Primaria, merece ser elogiado el uso de la evaluación para el diagnóstico de dificultades en los centros, aunque no deja de sorprender el énfasis de la Ley en los resultados. En este sentido vale la pena recordar la clasificación de BLANCO FELIP a propósito de los sujetos evaluados, pues, como 10

afirmaba este autor, la evaluación de los alumnos debe constituir ante todo un instrumento para la mejora de su propio aprendizaje. Sin embargo, y a pesar de que la Ley califique el informe sobre el resultado de la evaluación final de Primaria como “informativo y orientador”, el diseño de las pruebas responde a una finalidad de mera verificación sobre los objetivos propuestos para la etapa.

3.

Una evaluación externa

La finalidad de control de las nuevas pruebas viene reforzada por la atribución a la Administración General del Estado de la competencia para establecer los criterios de evaluación, las características y, para las dos etapas superiores (ESO y Bachillerato), también los contenidos y el diseño de las pruebas. Por otra parte, examinando los distintos preceptos que se refieren a la evaluación de cada etapa, no queda claro el motivo de que para las evaluaciones de Primaria y Bachillerato el Gobierno y el Ministerio de Educación deban consultar previamente a las Comunidades Autónomas y sin embargo en el caso de la Secundaria Obligatoria no se recoja esta consulta. Por lo que respecta a la evaluación final del tercer curso de Primaria, la Ley deja libertad a las Administraciones educativas (fundamentalmente las autonómicas) para configurar los criterios y formas de esta evaluación, y ello sin intervención del Gobierno. Con todo, no queda claro si el Instituto Nacional de Evaluación Educativa intervendrá en la elaboración de los estándares metodológicos y científicos también de esta prueba, como parece indicar el artículo 143.1 con carácter general para todas las evaluaciones. En cuanto a la realización de las pruebas sobre el terreno, el artículo 144.1 se la encomienda a las Administraciones educativas. Estas pruebas serán “aplicadas” y calificadas, en todo caso, por profesores ajenos al centro pero que formen parte del “Sistema Educativo Español”, aunque quizá hubiera sido más adecuado encomendar su calificación a personal especialmente cualificado y que haya superado el proceso de selección más riguroso dentro del sistema educativo, esto es, el profesorado funcionario.

4.

Diseño de las pruebas en la Ley

De las cuatro evaluaciones previstas, la Ley Orgánica 8/2013 sólo se refiere al diseño de las dos últimas (ESO y Bachillerato), mientras que en lo relativo a las dos pruebas de la Educación Primaria la norma se limita a indicar qué Administraciones serán las encargadas de su planificación. De este modo, cabe esperar que la evaluación posterior al tercer curso de Primaria varíe de manera significativa en función de las inquietudes que animen a las distintas Consejerías en las respectivas Comunidades Autónomas. En lo tocante a la evaluación final de Primaria, por otra parte, resulta necesario esperar a la propuesta de “criterios de evaluación y características generales de las pruebas” que el Gobierno presente a las Comunidades Autónomas, tal y como le encomienda el artículo 21.2 de la Ley. A partir de esos parámetros, es de esperar que las Administraciones autonómicas elaboren sus propias variantes en cuanto a los contenidos y preguntas concretos, aunque, teniendo en cuenta el espíritu del precepto, cabe suponer que el Gobierno realizará un diseño relativamente detallado en lo que respecta a la estructura y reglas de calificación.

11

A diferencia de las anteriores, las pruebas de la Secundaria Obligatoria y del Bachillerato sí son objeto de atención más detenida en la propia Ley.

A.

La evaluación final de la Enseñanza Secundaria Obligatoria

El artículo 29 establece la posibilidad de que los alumnos opten por la modalidad de “enseñanzas académicas”, necesaria para acceder al Bachillerato (art. 32.2), o por la modalidad de “enseñanzas aplicadas”, que les permitirá continuar sus estudios en el ámbito de la Formación Profesional de grado medio (art. 41.2). Se permite, eso sí, que un alumno decida realizar ambas modalidades para tener después la posibilidad de optar por una u otra vía. En todo caso, la evaluación final versará necesariamente sobre las cuatro “materias generales del bloque de asignaturas troncales”, a saber: Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera. Asimismo, y ya en función de la modalidad elegida, los alumnos deberán examinarse de dos “materias de opción del bloque de asignaturas troncales”: en el caso de elegir “enseñanzas académicas”, podrán decidirse entre cuatro (Biología y Geología, Economía, Física y Química y Latín) y si se dirigen a la modalidad de “enseñanzas aplicadas” tendrán tres posibles asignaturas (Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional, Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial y Tecnología). Por último, todos los alumnos deberán elegir una materia de las consideradas “específicas”, excluyendo la Educación Física y la Religión o su alternativa Valores Éticos, esto es: Artes Escénicas y Danza, Cultura Científica, Cultura Clásica, Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Filosofía, Música, Segunda Lengua Extranjera, Tecnologías de la Información y de la Comunicación o bien otra asignatura troncal que no haya sido elegida en el apartado de materias de opción. Es decir, un alumno que optara sólo por una de las dos modalidades (enseñanzas académicas o enseñanzas aplicadas), como será lo habitual, debería examinarse de cuatro materias generales, dos de opción y una específica. A ello habría que añadir, en las Comunidades Autónomas con lengua cooficial, el examen de esta otra materia. En total, parece que cada alumno deberá examinarse necesariamente de siete pruebas (ocho en las Comunidades con lengua cooficial), aunque el inciso final del artículo 29.3 siembra algunas dudas al respecto cuando expresa una idea que no resulta en absoluto fácil de entender: “las materias con la misma denominación en diferentes cursos de Educación Secundaria Obligatoria se considerarán como materias distintas”. Por otra parte, los alumnos que no superen la evaluación por una de las opciones (“enseñanzas académicas” o “enseñanzas aplicadas”) podrán presentarse de nuevo por la otra opción, o bien por la misma, aunque deberán solicitarlo previamente (art. 29.5). También permite la Ley que los alumnos vuelvan a examinarse para elevar su calificación final de la ESO, que será el resultado de ponderar, con un peso del 70% sobre el total, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en las materias cursadas en la ESO (también la Religión si se cursó, por tanto) y, de otro lado, con un 30% sobre el total, la nota obtenida en la evaluación final (art. 31.1).

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B.

La evaluación final de Bachillerato

En el caso del Bachillerato, comprender el número de materias que deberá superar en la prueba final un alumno resulta un proceso más complejo, pues deben tenerse en cuenta no sólo los distintos itinerarios sino también el mandato legal de que la prueba verse sobre “todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales” y “dos materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales en cualquiera de los cursos”. Así pues, de acuerdo con el artículo 36 bis, los alumnos deberán examinarse de todas las materias generales cursadas en el segundo curso, y también en el primero. Pero además se produce el efecto de que podrán examinarse de dos materias de opción cursadas en el primer curso y de ninguna cursada en el segundo, aunque en ambos casos las materias que impliquen continuidad entre los cursos primero y segundo computarán como una única materia y sólo se tendrá en cuenta para el examen el contenido de la materia cursada en segundo curso. Si en el caso de las materias de opción, el alumno tiene libertad para escoger lo que prefiere, por lo que respecta a las materias generales ello se traduce en que la prueba versará también sobre la asignatura de Filosofía cursada en el primer curso de Bachillerato, lo que ciertamente puede resultar una dificultad nada desdeñable para los alumnos teniendo en cuenta que en el segundo curso no se imparte como tal la Filosofía, sino que –en el caso de que la elijan entre las asignaturas específicas o bien entre las troncales de opción en el itinerario de Humanidades– a lo sumo habrán estudiado Historia de la Filosofía. Así pues, y además de la Filosofía de primer curso, los alumnos deberán examinarse de las siguientes materias. En todos los casos, de Historia de España, Lengua Castellana y Literatura II y Primera Lengua Extranjera II. Además, y en función del itinerario que escojan, deberán superar otras tres pruebas. En Ciencias, necesariamente Matemáticas II y podrán optar por dos de las siguientes: Biología, Dibujo Técnico II, Física, Geología y Química. En Humanidades y Ciencias Sociales, necesariamente Latín II (en Humanidades) y Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II (en Ciencias Sociales), y además dos de las siguientes: Economía de la Empresa, Geografía, Griego II, Historia del Arte, Historia de la Filosofía o bien, de entre las asignaturas de primer curso, Historia del Mundo Contemporáneo y Literatura Universal. En Artes, necesariamente Fundamentos del Arte II y también dos de las siguientes: Artes Escénicas, Cultura Audiovisual II, Diseño y, de entre las asignaturas de primer curso, nuevamente Historia del Mundo Contemporáneo y Literatura Universal. Por último, todos los alumnos deberán examinarse de una materia específica que elegirán entre las siguientes: Análisis Musical II, Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, Dibujo Artístico II, Dibujo Técnico II, Fundamentos de Administración y Gestión, Historia de la Filosofía, Historia de la Música y Danza, Imagen y Sonido, Psicología, Segunda Lengua Extranjera II, Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica, Tecnología Industrial II, Tecnologías de la Información y la Comunicación II, y, de entre las asignaturas de primer curso, Anatomía Aplicada, Cultura Científica, Lenguaje y Práctica Musical, Volumen, así como una cualquiera de las troncales que no hayan sido elegidas en el apartado de materias de opción. En conjunto, serán cuatro materias troncales generales de segundo (tres comunes y una en función del itinerario) más la Filosofía de primer curso, así como dos troncales de opción y una de las específicas, es decir, un total de ocho exámenes, a los que habría que añadir la prueba de lengua cooficial en las Comunidades Autónomas correspondientes.

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Nuevamente, al igual que en el caso de la evaluación final de la Secundaria Obligatoria, los alumnos que no superen la evaluación o que deseen elevar su calificación final de Bachillerato, podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas siempre que lo soliciten de manera previa (art. 36 bis, apdo. 5º). Esta calificación final se calculará otorgándole un valor del 60% a la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias cursadas en Bachillerato (tampoco se excluye aquí la enseñanza de Religión) y un valor del 40% a la nota obtenida en la evaluación final (art. 37.1).

V.

Algunos efectos problemáticos de la evaluación externa en la LOMCE

Explicado el régimen de las nuevas pruebas externas, conviene ahora detenerse en algunas consecuencias perjudiciales de la reforma, que vienen a sumarse a los riesgos y problemas ya señalados en apartados anteriores.

1.

Posibles dificultades para el alumno

Aparte del endurecimiento que la nueva Ley supone para la obtención de los títulos académicos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachiller, ya comentado en un apartado previo, existen otros dos posibles efectos perniciosos para los alumnos. La Ley no define con precisión lo que debe ocurrir en el caso del alumno que no supera la evaluación final de la primaria, y, por otra parte, permite a las Universidades (aunque no lo impone) acabar con el sistema de selectividad única. Es por esa indefinición del régimen legal por lo que califico estos dos aspectos como posibles efectos negativos.

A.

La situación del alumno que obtiene una mala puntuación en la evaluación final de la primaria

Como quedó explicado, el nuevo artículo 21 de la Ley establece una prueba individualizada al término de la Educación Primaria. Sin embargo, se aprecia una significativa laguna por lo que respecta a la situación del alumno que obtenga una puntuación baja o nula en esas pruebas. El problema no consiste verdaderamente en que el alumno no pueda permanecer en el sistema educativo, pues la Ley no requiere que sea necesario obtener una determinada puntuación en la evaluación final de Primaria para acceder a la Secundaria Obligatoria y, por tanto, la consecuencia normal será que todos los alumnos que hayan superado los seis cursos de Primaria continúen después en la Secundaria, ya que, a diferencia de lo que sucede en las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato, la norma no permite repetir la prueba. Sin embargo, la Ley no aclara cómo deben tratar los centros de Secundaria a los alumnos que lleguen a sus aulas con una puntuación especialmente baja en la evaluación final de Primaria. En este sentido, y aún con más motivo que en la evaluación final de la Secundaria Obligatoria, hubiera sido deseable un precepto dirigido a los centros de ESO en el que se propusieran u ordenaran determinadas medidas de seguimiento o de refuerzo para facilitar la adaptación de los alumnos a estos centros y favorecer el máximo aprovechamiento posible de la nueva etapa educativa. No

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obstante, la nueva norma no dedica atención a este problema, a pesar de que una situación semejante ha sido atendida en el artículo 31.5, que habilita a las Administraciones educativas para establecer medidas de atención personalizada a alumnos que no hayan superado la prueba final de la Secundaria Obligatoria.

B.

La ley permite a las Universidades acabar con la selectividad única

El nuevo artículo 38.2 implica para los futuros estudiantes una dificultad que no resulta fácil justificar. Y es que, a diferencia de las Pruebas de Acceso a la Universidad que existían hasta ahora, la nueva evaluación final del Bachillerato podría no ser suficiente, si las Universidades lo deciden, para acceder a la enseñanza superior que en ellas se presta. Así, junto a la calificación final del Bachillerato, las Universidades podrán tomar en consideración otros aspectos, como las materias y la modalidad cursadas en el Bachillerato (lo cual no es propiamente una novedad), las calificaciones obtenidas en materias concretas, la formación académica o profesional complementaria, los estudios superiores cursados con anterioridad y, “de forma excepcional, podrán establecer evaluaciones específicas de conocimientos y/o de competencias”. Este último aspecto resulta particularmente problemático porque puede fácilmente convertirse en una barrera a la movilidad interterritorial, ya que un alumno que quiera intentar obtener una plaza en varias universidades puede fácilmente encontrarse con la imposibilidad material de acudir a las pruebas adicionales porque le coincidan en el tiempo, o simplemente porque no le sea fácil desplazarse hasta otro lugar. No acaban de comprenderse las razones de que la nueva Ley interprete la autonomía universitaria en un sentido más gravoso para aquellos a quienes pretende ser de utilidad el servicio público de educación superior. Y es que, incluso en un modelo tan celoso de la descentralización de la enseñanza como es el sistema federal alemán, la competencia para determinar el procedimiento de acceso a la Universidad constituye una prerrogativa de la Federación. Si el objetivo consistía en endurecer los requisitos académicos para el acceso a la Universidad, probablemente hubiera sido más lógico operar sobre un modelo único de selección y respetar la lógica de un sistema de educación superior eminentemente público en vez de distorsionarla abriendo la puerta a una competencia acaso irracional por atraer estudiantes, lo que puede fomentar sistemas que busquen precisamente reducir en lo posible el peso de la calificación final del Bachillerato.

2.

Riesgos para el conjunto del sistema educativo: la publicación de los resultados y el fin de la prohibición de los rankings, dos pasos hacia una equivocada competición entre los centros

Conectando con la idea que se acaba de expresar, la regulación de las pruebas externas en la Ley de 2013 puede producir consecuencias perjudiciales no sólo para los alumnos, sino también, y de modo paradójico, para la propia calidad del sistema educativo y el trabajo de los centros y los profesores. Como se ha mencionado anteriormente, una de las finalidades -por lo demás muy legítima- de la evaluación externa, consiste en la llamada rendición de cuentas del sistema educativo a la sociedad. No obstante, la facilidad con que en los últimos años

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aparecen titulares de prensa a partir de estudios nacionales o internacionales (que frecuentemente se presentan desprovistos de contexto o de interpretación) aconseja una especial prudencia al regular las evaluaciones y su utilización política. Y es que, como afirman GLENN y DE GROOF en la introducción a su obra dedicada al equilibrio entre libertad, autonomía y rendición de cuentas en la enseñanza, el tercero de estos elementos implica que “la Administración es responsable, en nombre de la sociedad y del interés de los menores, de asegurar que todos los niños y jóvenes tengan la oportunidad de recibir una educación adecuada”20. Es decir, que la rendición de cuentas responde ante todo a la necesidad de que los centros sean supervisados y apoyados por la Administración con objeto de que su labor sea lo más eficaz posible. En tal sentido, y esta es la idea que vertebra el presente trabajo, la evaluación ha de concebirse como herramienta para mejorar la enseñanza en cada centro y a cada alumno, y el ambiguo concepto de la transparencia puede dar lugar, en una interpretación radical, a un uso simplista y a menudo interesado de las estadísticas. La reforma legal de 2013, sin embargo, no parece favorable a esta actitud de sosiego en la difusión de los resultados, pues ha introducido dos modificaciones que, puestas en relación, revelan una preocupante deriva del sistema hacia una competición entre centros extraña al modelo del servicio público. En primer lugar, el nuevo artículo 120.3 ordena a las Administraciones educativas “publicar los resultados obtenidos por los centros docentes, considerados en relación con los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto en que radiquen”. Ello no sería necesariamente incompatible con un empleo prudente de los resultados, aunque en todo caso será decisivo el desarrollo reglamentario que el Gobierno lleve a cabo, tal y como el propio precepto le encomienda. Pero, aunque quizás haya pasado desapercibida, mucho más contundente parece otra modificación relativa al uso de los resultados por las Administraciones, como es la derogación del antiguo artículo 140.2 de la LOE. Este precepto prohibía de manera expresa que los resultados de las evaluaciones fueran utilizados “para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros”. A pesar de las críticas esbozadas en este trabajo, resulta comprensible que la nueva Ley derogue la primera de esas prohibiciones, pues su objeto consiste precisamente en establecer una evaluación externa individualizada. No obstante, la supresión de la segunda cautela coloca, en la sociedad de la información donde los golpes de efecto a menudo prevalecen sobre la explicación precisa, una permanente espada de Damocles sobre los centros escolares, lo que no parece favorecer un buen clima de trabajo en su seno, sino más bien una competición desbocada por evitar titulares de prensa negativos y por atraer siempre nuevos alumnos. Al abordar el nuevo sistema de selección de los estudiantes por las universidades he criticado esta apertura a la competición entre centros, que sin embargo resulta aún más problemática en el ámbito de la enseñanza primaria y secundaria, donde lo habitual es que la financiación proceda del Estado, que el profesorado sea seleccionado por un sistema al que los centros son ajenos, que el currículo y la organización de las enseñanzas vengan determinados por Leyes y Reglamentos y que los alumnos acudan a alguno de los centros más cercanos a su domicilio o al lugar de trabajo de sus padres.

20

GLENN, Charles L.; De GROOF, Jan (2012): “Introduction to Volume One”, en GLENN, C. L.; DE GROOF, J. (Eds.): Balancing Freedom, Autonomy and Accountability in Education, Ed. Wolf Legal Publisher, Nijmegen.

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Ello significa que los centros no tienen, en el modelo del servicio público europeo21, normalmente una gran capacidad de diferenciarse unos de otros, si no es por las personas que en ellos prestan sus servicios en cada momento y por la participación de las familias cuyos hijos acuden al centro. Por otra parte, en términos de cohesión social o equidad, parece que el sistema educativo español funciona de manera muy aceptable, como distintos estudios –incluso el temido informe PISA– coinciden en señalar. Sin embargo, una clasificación por resultados daría lugar a que las familias huyeran de los centros en peores puestos, provocando quizá su cierre, lo que ciertamente no parece una solución sensata a los problemas de esos centros, que con frecuencia obedecerán en buena medida a factores externos a la ordenación del sistema educativo, dada la sustancial igualdad de condiciones que, según se ha explicado, cabe presumir en todos los centros del sistema educativo público. Por ello no se entiende que, en la búsqueda de una desconocida calidad, se ponga en peligro, al favorecer la competición entre centros, la más que digna equidad que sí existe en la escuela española.

VI.

Reflexiones finales a propósito de la búsqueda de la calidad y las finalidades de la evaluación

La idea de que la evaluación constituye una condición necesaria para la calidad de la enseñanza precisa, a mi juicio, de al menos dos importantes matizaciones. De un lado, existen motivos para dudar seriamente de que la evaluación por sí sola aporte una solución casi taumatúrgica para resolver todo problema que se detecte en el sistema educativo, aunque desde luego constituya una herramienta importante para diagnosticar esos problemas. En este sentido, parece exagerada la importancia que tanto la nueva Ley como una parte significativa de la doctrina le atribuye a la evaluación. En segundo término, considero necesario explicitar el argumento de que no cualquier evaluación será necesariamente útil para mejorar la enseñanza que proporciona el sistema educativo, sino que debe elegirse su objeto y modalidad de manera razonada, pues la evaluación supone siempre un proceso gravoso para el sujeto evaluado, y en este sentido distrae recursos de la tarea principal del sistema educativo, cual es la de lograr un aprendizaje significativo para el alumno. De acuerdo con numerosas consideraciones doctrinales, recogidas en este trabajo, una evaluación eficaz debe ser asumida por el sujeto evaluado, que espera la mejora de su actividad y se compromete con ella. También debe estar “contextualizada, ser comprensiva, eminentemente formativa, implicar a los usuarios, ser defendible técnicamente (…) y utilizada éticamente”22. Conviene por tanto excluir la posibilidad de elaborar rankings o clasificaciones a partir de los resultados de cada centro, pues con ello se falsea el compromiso del centro evaluado, ya que las consecuencias de la evaluación afectarán a su futuro de manera decisiva y por tanto buscará obtener la mejor puntuación posible y no tanto mejorar la acción educativa.

21

RICHTER, Ingo (2012): “The Right to Education – The European Model”, en la obra citada de GLENN, C. L.; DE GROOF, J. (Eds.). 22

GAIRÍN SALLÁN, Joaquín (2009, p. 25): “Usos y abusos en la evaluación. La evaluación como autorregulación”, en GAIRÍN SALLÁN, J. (Dir.): Nuevas Funciones de la Evaluación, Ed. Ministerio de Educación, Madrid, pp. 11-43.

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En definitiva, con la nueva normativa se amplifica el riesgo de que la evaluación se convierta en objetivo, y no en medio para mejorar la enseñanza, pues con la competición los centros se centrarán en preparar a sus alumnos para las pruebas y no en proporcionarles la enseñanza más adecuada para un aprendizaje significativo de cada uno. Por otra parte, y tomando en consideración el sistema educativo en su conjunto, puede apreciarse que la calidad en la educación se aborda en la nueva Ley como si fuera fundamentalmente un problema de organización, de buena o mala gestión de los recursos públicos. El sistema educativo parece concebirse ante todo como un eslabón del sistema productivo. Aunque es indudable la importancia que la cualificación posee en términos económicos (y esta es la orientación principal de la OCDE al impulsar el informe PISA, como se mencionó), lo cierto es que la educación no opera sobre procesos o materias primas, sino sobre personas, que, según el célebre principio kantiano, no cabe reducir a la condición de medios para la consecución de un fin. Esta concepción, en efecto, es la que se desprende de la Constitución en su artículo 27.2 (“pleno desarrollo de la personalidad”) y también la que el visionario HUMBOLDT intentó poner en práctica, ya en el siglo XIX, a través de la idea humanista de la Bildung (“maravilloso concepto escultórico de la propia personalidad23”) y de la Universidad que actualmente lleva su nombre en una ciudad tan simbólica y cosmopolita como Berlín. Pero cabe cuando menos preguntarse si el espíritu de la reforma asume verdaderamente esta finalidad de la Constitución. Desde este punto de vista, la educación constituye ante todo un proceso donde el componente humano prima sobre el técnico (aunque el refinamiento de la técnica pueda mejorar el conjunto). Por ello, y dejando a un lado la preocupación por las estadísticas internacionales, la auténtica clave para la acción política consiste en impulsar y modelar acertadamente los factores humanos presentes en la educación, a saber, la entrega del alumno -y su familia- al propio desarrollo individual y la dotación de un profesorado capaz y comprometido con su tarea.

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23

Así la describe, en efecto, Diego ÍÑIGUEZ HERNÁNDEZ (2010), quien fuera Consejero de Educación en la Embajada de España en Berlín, en la “Introducción” al valioso documento titulado El español en Alemania. El alemán en España, Ed. Ministerio de Educación. Sobre el origen de la idea de Bildung, puede verse, para un estudio más detenido, la obra de Rosa SALA ROSE (2007, pp. 61-122): El misterioso caso alemán. Un intento de comprender Alemania a través de sus letras, Alba editorial, Barcelona.

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