MIaría-José Varela Salinas (ed.)
BIENZA
2006
LA EVALUACION EN LOS ESTUDIOS DE TRADUCCTóN n rNTERPREracróN
María-José Varela Salinas (coord.)
La evaluación en los estudios de traducción e interpretación
Diseño de la cubierta: edición: Marla-José Va¡ela Salinas @ 2006 del texto: Autores @ 2006 de Ia
ISBN: 978-84-933962-8-2 La reproducción total o parcial de esta obra sin el consentimiento expreso de la propietaria del copyright está prohibida al amparo de la legislación vigente Imprenta: Publidisa Depósito Legal: SE-6549-2007 U.E. Printed in Spain
Editorial Bienza http ://www.editorialbienza.com
e-mail:
[email protected]
La evaluación de la traducción en el aprendizaje del árabe: Ia creación de una personalidad traductora Nicolás Roser Nebot
l. El contraste entre lenguas
en traducción: el alcance heurístico de la
autoevaluación
La evaluación de las propias traducciones, la capacidad de evaluarlas y valorarlas, forma parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción y de no darse en durante el período de formación, se hace preciso adquirirla en un momento temprano de la práctica profesional (y de la práctica docente para los enseñantes); puesto que una gran parte de la personalidad del traductor, es decir, de su preparación en tanto tal traductor descansa en esa capacidad auto-evaluadora. Esto significa que una parte importante de la formación en la actividad traductora ha de tratar este aspecto utilizando los mejores medios disponibles para conseguir un tratamiento adecuado. El propio estudio de una lengua para la traducción desde ella o hacia ella así lo demanda.
El estudio de la traducción entre dos o más lenguas demanda la aplicación de la estilística contrastiva entre esas mismas lenguas. Dominar las transformaciones y restricciones pertinentes que cada una de las respectivas estilísticas imponen a las lenguas pertenece a las destrezas que configuran a la traducción en su calidad de disciplina y de práctica: Since the comparison of two languages requires primarily the performance assert that comparative stylistics is subsequent to translation and not prior it (Brini, 2000: 495).
of translation, we can
14.1
Todas las lenguas abastecen una amplia área de sus recursos comunicativos por medio de la metáfora. Pero el volumen, aparte de los componentes, que ese abastecimiento de metáforas alcanzadifiere en unas lenguas u otras. Por esta razón las investigaciones sobre el uso de la metáfora en estudios contrastivos puede ayudar
tanto al perfeccionamiento de la traducción como a mejorar su didáctica y
su
evaluación. Tanto el castellano como el árabe permiten un amplio margen en la utilización de la metáfora, aunque con una preponderancia mayor en árabe. Aunque ambas lengua se ven sometidas a la influencia del registro periodístico, diplomático y científico del inglés y, en mucha menor medida, del francés; el árabe, precisamente echando mano de su tradición y su habilidad en crear, usar y renovar metáforas, así como la adopción y naturalización de las mismas cuando proceden de otros idiomas (Menacere, 1992:569),conserva su idiosincrasia lingüística en un grado más elevado que el castellano.
Esta coyuntura implica una presencia mayor de la metáfora en iírabe que obliga, en las condiciones de su enseñarza, aluna concienciación del estudiante castellanohablante de que la metáfora en iárabe no es sólo un recurso literario aunque tampoco lo es el castellano y las demás lenguas- (pero sí que disfruta de una presencia más extendida en las situaciones de comunicación de Ia que tiene en castellano), y que, forzosamente, se encontrará con ella en múltiples ocasiones en los textos árabes que va a traducir y deberá implementarla cuando traduzca al árabe, lo que, en ocasiones, puede facilitar o dificultar ambas labores.
La misma situación ostentan los giros lingüísticos en los que el árabe y el castellano se hallan igualados en términos relativos y de dificultad, Un número elevado de situaciones onerosas para los traductores están producidas por la presencia textual de metáfora y giros lingüísticos, pues, como bien dice Mohamed Menacere (1992: 568): «Idiom and metaphor constitute an area of great unpredictability
for
the translator>>,
La problemática de la metiífora y de los giros lingüísticos se centra en que se resisten a una solución proporcionada por los diccionarios bilingües y monolingües, y el éxito de su traducción depende completamente de la pericia que el traductor adquiera de un extenso y estrecho trato con los textos genéricos de las lenguas en las que trabaja. En esta pericia reside la única posibilidad de asegurar una adecuación de la traducción a las expectativas lingüísticas y a la comprensión del destinatario, siendo uno de los elementos indispensables para validar la autoevaluación:
Roser Nebot. La etaluacirin de lo traducción en el aprendizaje del árabe.,,, págs. 143-169
145
The transfer of such expressions is beyond any bilingual dictionary because a straightforward rendition without comprehension and analysis of di scourse appears stretched and unnatural in English [or any other target language] (Menacere, 1992:.570).
Giros lingüísticos y metáforas ocupan un lugar destacado en la labor de traducir. La diferencia entre unos y otros se halla en que los giros lingüísticos poseen estructuras sintácticas de mayor definición y permanencia que las metáforas y su significación ofrece un perfil más cerrado y, por tanto, más fácil de detectar una vez reconocido el giro en su estructura externa. En los giros lingüísticos, "las palabras sucede con las metáforastransmiten el significado más que ilustrarlo" -como (Menacere, 1992:570). Las complicaciones que afectan a Ia traducción de los giros lingüísticos provienen de que su reconocimiento es dificultoso, ya que forman un enunciado con una unidad de significación bajo la apariencia de un conjunto de términos semánticamente independientes (Menacere, 1992: 5'l O). En gran parte, Ia planificación docente y del esfuerzo discente habrán de ir encaminados al desarrollo de una percepción textual y traductora que prepare para la toma pertinente de decisiones a la hora de trasladar metáforas y giros lingüísticos; de modo que se sepa, y se acierte, cuándo hay que ser literales en su traslado y cuándo hay que promover estrategias alternativas. Esta actividad resulta prolija y obliga a llevar a cabo ajustes y reajustes que pueden ser o no complicados, pero si laboriosos. Incluso en la posibilidad de naturalizar gramaticalmente las metáforas y los giros lingüísticos no se debe dejar pasar desapercibido el alcance pragmático o connotativo del nuevo enunciado en la lengua de llegada. A ello no es ajena la correcta utilización de los géneros textuales: The degree to which Arabic metaphors and idioms are preserved in English [or in other target language] depends in large measure on the discourse type. If the communicative purpose of the discourse is to transmit and make known cultural concepts, the translator feels justified in retaining as many cultural features as possible. If the translation under consideration needs to be transmitted such a way as to avoid creating a sense of alienation in the target language, however, the translator may be justified in omitting them (Menacere,
1992:571).
Lo importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción y de su evaluación, lo mismo que ocurre con las lenguas, es saber que aquél consiste en entrenarse en una gimnasia individual y lenta (Hardane, 2OOO:478) que debe ser aprendida y practicada por el estudiante y propuesta, dirigida y animada por el profesor, teniendo en cuenta las circunstancias particulares de cada grupo y de cada individuo inmersos en el proceso:
La evaluación en los estudios
de tr¿ducción e
ISBN
97
ilterpretación
8-84-933962-8-2
146
El profesor y los alumnos comienzan trabajandojuntos, haciendo el prrmero la mayor parte del trabajo pero dando paulatinamente más responsabilidad a los alumnos conforme aumentan sus destrezas, hasta que son capaces de trabajar de forma independiente (Williams y Burden, 1999: 166).
La idea es que la autoevaluación del alumno
del traductor profesional-
-y tiene un alcance heurístico, de descubrimiento de sus propios puntos fuertes y de sus debilidades, así como de la manera de reforzar aquellos y de eliminar éstas o de convertirlas, a su vez, en puntos fuertes. Karl Popper afirma qlue (apud Van den Broeck, 1998: 8), de ahí que no hay que olvidar que nuestra preparación no es simplemente técnica, en el sentido de transmitir unas habilidades más o menos mecánicas. También tiene que ofrecer una educación de tipo académico o teórico que no complemente únicamente la adquisición de una habilidad prácúca, sino que permita la deducción de estrategias y procedimientos para esa misma habilidad o la inducción de teorías y enfoques. Este planteamiento se corresponde con el concepto de aplicaciórz referido a la lingüística y a la traductología que establece un modelo de circularidades y no de subordinaciones er,tre la teoría y laprácfica (Payrató, 1997:21). En otras palabras, no se debe formar a los traductores en tanto que meros trasladador¿s, incluso buenos sólo con recetas prácticas resulta imposible-, sino que también, en-aunque un grado dispar según sean los intereses y las trayectorias, en tanto que traductólogos; es decir, traductores que reflexionan sobre su trabajo de traducción y el de los demás traductores: La dynamique de la traduction est complexe, elle est tout autant faite d'une linéarité dont l'objectif est le texte d'arrivée que de comparaisons rapides entre les bases formelles et les aboutissements afin dejuger de leur équivalence et de l'acceptabilité de l'aboutissement. Le travail du traductologue est d'abord de poser un regard sur les deux produits finis et de les comparer en vue de dégager des unités dont le cceur est la notion d'équivalence (Ballard, 1997 :90).
De hecho, conocer las teorías sobre traducción y llevar a cabo una ponderación intelectual de las circunstancias, los procesos y los resultados de la traducción, suministran un valioso conjunto de estrategias que, indudablemente, ayudan y potencian la capacidad de realizar un proceso traductor en mejores condiciones y con mejores resultados:
Roser Nebot,
In
et,aluación de Ia tradncción en el aprendiz,aje del drabe..., págs 143-169
És dubtós que la teoria de la traducció pugui fer per si sola bons traductors, que en dominin I'art com la ciéncia, peró sí que pot donar infinits suggeriments
i ensenyar
a
treballar amb cura (Mallafré, 1991: 54).
Un proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción significa, pues, adoptar, en el caso de los profesores de los alumnos, pero er otra dimensión-y una doble personalidad consistente en ser, a un tiempo, revisores-correctores, por
un lado, y formadores-evaluadores (Lavault, 1998: 364), por otro. Pero esta situación no está a salvo de críticas. Una de las más frecuentes que reciben por parte de sus colegas universitarios es de impartir clases de .> o .>. Los modelos hipotéticos del proceso traductivo conforman un conjunto de instrumentos para ayudar a la traducción. Para su elaboración sólo se puede contar con los datos que se manejan en el input y en el output del proceso. Las operaciones mentales y lógicas que se realizan en el cerebro únicamente pueden ser objeto de una figuración imaginada (Muzaffar ad-Din, 1994: 49).
El proceso propuesto por Gile, con base en el modelo estructurado por Nida y Taber (1974:13/ 1986 para la edición española), se inicia con una comprensión (fahm al-nass o istiddh al-máana) de un enunciado cualquiera que debe rraducirse. La comprensión se lleva a cabo sobre una unidad de traducción que el mismo Gile no se atreve a definir por lo lapso del término, pero que constituye una realidad en la que se desarrolla la actividad del traductor.Esta unidad de traducción, que puede abarcar todo el enunciado o parte de é1, se corresponde con todo segmento de mensaje que precisa la atención del receptor.
En esta fase del proceso traductivo, la de comprensión, el traductor
se
encuentra en la misma situación que cualquier otro receptor de un mensaje lingüístico
en su lengua materna o de formación. Sólo lo actitud de ambos ante el mismo hecho del enunciado difiere (Muzaffar ad-Din, 1994: l2l). El traductor no puede, como sucede con el receptor de un mensaje funcional, contentarse con comprender únicamente aquellos contenidos significativos que sirven a sus necesidades de comunicación en un contexto habitual de la misma.
El traductor ha de ser capaz de comprender el enunciado en su totalidad y por ello requiere la implementación de sus conocimientos lingüísticos y extralingüísticos, cuando no exige una búsqueda documental (Gile, l99l:252). Además, el traductor debe elegir qué porción de la significación total del enunciado será la que va a traducir, o la que puede traducir (Muzaffar ad-Din, 1994: l2l), y cuyo alcance dependerá de los objetivos que se p¡etende lograr con la traducción, según establece lateoría del escopo. Por muy amplios y numerosos que sean los objetivos propuestos, siempre serán algunos de los posibles objetivos que proporciona la misma la traducción (Scháffner, 1998: 237). De la capacidad de determinación de
La evaluación en los estudios
de traducción e interpretáción
ISBN 978-84-933962-8-2
160
estos objetivos por parte del traductor depende, en gran parte, la calidad de la traducción presentada y su evaluación. Esta elección de la significación general del enunciado dependerá de la relación de autoridad que establece el traductor con el texto que traduce, por un lado, y su autor de ese texto, por otro. De acuerdo con Kelly, esta relación a dos bandas será de colaboración o de servidumbre (Kelly, 1979t 206-2O7). La relación traductor-texto será la que, tras su definición, orientará el resultado de la traducción hacia uno de los tres focos de interés que, según Kelly, refleja ésta: el autor, el texto en sí o el receptor. Habría que señalar que a los conocimientos lingüísticos y extralingüísticos previos al inicio de la fase de comprensión del enunciado, se van a incorporar aquellos otros conocimientos de ambos tipos que el proceso de traducción va a aportar, tanto en esta fase como en las siguientes (Gile, 1992:253). En esta fase, al igual que la didáctica del proceso de traducción al completo, debe basarse enla lectura inquisitiva (al-qiráa al-istiqraíyya). El motivo de ello proviene del hecho de que la comprensión, es decir, la desverbalización del texto origen, tiene asiento en este género de lectura. Pero, aún más, la reformulación correcta del texto de llegada, parte también, según es conocido y reconocido por la Escuela del Sentido, del éxito de la desverbalización a través dela lectura inquisitiva (Muzaffar ad-Din, 1994: 57). Adiestrar en tal tipo de lectura proporciona al alumno un bagaje de índices de corrección en la desverbalización del texto de partidajunto a otros en su reformulación en un texto de llegada que pueden garar,fizar una auto-evaluación traductora exitosa en cada ocasión. Una vez movilizados todos sus recursos para la comprensión del enunciado,
el traductor a\atza una hipótesis en cuanto a la significación (sens) del mismo. Esta hipótesis debe pasar por una prueba de plausibilidad (test de plausibilit€¡. Si logra pasar esta prueba, el traductor continúa hacia la siguiente fase: la fase de reformulación del enunciado. Si la hipótesis no supera la prueba de plausibilidad, el traductor se ve obligado a elucubrar una nueva hipótesis que deberá someterse a la misma prueba. Y así, hasta que la hipótesis elaborada consiga dar positivo en la prueba de plausibilidad.
En la segunda fase, la de reformulación (an-naql ad-daláli li-n-nass), el traductor propone un borrador (libellé) de una probable traducción final. Este borrador ha de ser sometido a una prueba de fidelidad y adaptabilidad, actuando en ello de la misma forma que hizo en la fase anterior, la de comprensión, con la prueba de plausibilidad sobre su hipótesis de significación del enunciado.
Roser Nebot, l.a evaluoción de la traducciótt en el aprendkaje del drabe..., págs. 143-169
16r
En esta segunda fase, la búsqueda de una equivalencia lingüístico-textual en la traducción del enunciado impone una mayor atención a la selección de términos y de información sintácticaen fuentes apropiadas (Gi1e, 199 l:255). Éstas pueden ser diccionarios, textos paralelos, paratextos o comenta¡ios explícitos sobre el texto (títulos, prefacios, notas, glosas, etc.) y metatextos o comentarios implícitos a otro texto (Genette, 1989: 11-13). Entre estos últimos habría que destacar los prólogos que los propios traductores redactan en la presentación de sus trabajos.
La tercera fase, denominada propiamente de traducción, consiste en restituir el enunciado a partir del borrador cuya estructura y contenido se han ido aquilatando. En árabe se la denomina iáda bind an-nass o at-tqabir (as-Sáfi, 1997:65).
La aplicación de esta propuesta metodológica permite a Gile levantar una tipologÍa de errores que distribuye en dos apartados, En el primer apartado se encuentran aquellos errores procedentes de una mala comprensión, es decir de una elaboración errónea del test de plausibilidad. En el segundo apartado se recogen aquellos otros errores consistentes en una mala restitución, es decir de una formulación errada de los tests de fidelidad y adaptabilidad (Gile, 1992:.251-258). En este sentido también se pronuncia. Hatim y Mason (1997:178), quienes consideran los errores en relación a las dimensiones textual y contextual del discurso, propugnan la confección de métodos y materiales de enseñanza partiendo del análisis de los errores en el proceso y en el producto de la traducción. En cuanto a los errores, habría que distinguir entre equivocacion¿s, que se refieren a fallos en la actuación o actualización de los enunciados, y los errores, que suponen disfunciones en la competencia lingüística, tal como indica Hubbard (1983). En realidad, según confirman Hatim y Mason (1997:168),la mayor parte de las imperfecciones que los traductores avezados no pueden evitar proceden de un manejo improcedente del contexto (siyaq al-hal, en as-Sáfi, 1997: 73). En cualquier caso, los errores de traducción proporcionan un instrumento didáctico de primera magnitud a condición de tener claros los objetivos, dotar de las herramientas necesarias y ser capaz de establecer prioridades (Nord, 1996: 100-
r0r).
La evaluación en los estudios
de traducción e interpretación
ISBN 978-84-933962-8-2
r6l 4.2. Aplicación de criterios de evaluación
y autoevaluación en el proceso
enseñanza-aprendizaje del árabe como lengua de traducción Sin embargo, casi todos los planteamientos anteriores, incluidos los reali
por autores árabes, proceden de la experiencia de la enseñanza de la traduccifi con lenguas occidentales, germánicas y latinas en particular; pero no tratan de lo que sucede cuando se intenta enseñar una lengua oriental, como es el árabe, e occidentales. Por supuesto, las líneas generales de dichos planteamientos, tal como las hemos expuesto aquí, tienen aplicación, no cabe duda, a la hora de enseñar a evaluar y autoevaluar las traducciones desde el árabe y al árabe, en una combinación con una lengua europea como el español. Pero, inevitablemente, hay que tener en cuenta las condiciones en que esta lengua se enseña en Occidente.
En las actuales condiciones de enseñanza del árabe en el ámbito de la traducción se ha de abordar la doble tarea de transmitir los principios de la lengua y, en un momento muy temprano del proceso, introducir los distintos aspectos de las técnicas traductoras; lo que complica todavía más la tarea. Precisamente en estas condiciones es donde Ia autoevaluación cobra mayor importancia, de modo que se convierte en el criterio central de la evaluación de las traducciones del y al árabe, en particular de las traducciones directas, al que se sujetan todos los dem¿ís criterios posibles. Lo que significa que el docente ha de elaborar y proponer en torno a ella tanto las tareas como las reflexiones traductoras y traductológicas sobre las mismas.
Existen dos dificultades esenciales en la enseñanza-aprendizaje de la autoevaluación para la traducción en árabe. La primera reside en que la estilística de esta lengua todavía no es lo suficientemente conocida por los alumnos para ser capaces de, primero, captarla y, consecuentemente, acceder de forma correcta al significado de Ios enunciados árabes; y, segundo, ir creando una serie de asociaciones personales y semi-automáticas en cuanto a encontrar unos equivalentes estilísticos españoles que sean, al tiempo, adecuados al contenido y la forma de la expresión árabe y que reflejen un estilo traductor personal dentro de un grado variable de excelencia retórica en los cánones del español,
Y éste constituye otro aspecto importante de la enseñanza
de la traducción. preciso que el discente aprenda alavez que la estilíslicaárabe, la estilística del español en una actividad de continuo contraste entre ambos idiomas. Es cierto que en este punto del proceso de aprendizaje, el alumnado debería de estar suficientemente familiarizado con las pautas estilísticas del español, tanto como resultado de su paso por todos los niveles del sistema educativo, como por la existencia de asignaturas específicas sobre el tema. Pero la realidad contradice tal Se hace
Roser Nebot, Lo evaluaci¡in de Ia traducción en el aprcndiz.aje del árabe.., págs. 143- t69
163
suposición. E incluso en el caso en que tal circunstancia se dé de forma efectiva, se hace necesario el adiestramiento en el contraste entre el estilo árabe y el estilo español. Y, por supuesto, en los diferentes registros y discursos formales que una y otra lengua utilizan en idénticas ocasiones. No hay que olvidar que, teniendo en cuenta la dedicación profesional de los traductores, muy probablemente sus servicios sean requeridos para la traducción de ciertas jergas o tecnolectos; y que, en consecuencia, la pericia en ellos, sobre todo en el jurídico y en el económico obviar el médico-sanitario-, se impone
-sin procesales como procedimentales, de la como una de las habilidades, tanto enseñanza./apretdizaje del árabe, en tanto que lengua de traducción.
La otra dificultad se halla en Ia (inicial) incapacidad de los alumnos/ traductores noveles de elegir de modo acertado cuál de los términos que aparecen en una entrada de diccionario bilingüe se corresponde con el término objeto de traducción, Por el momento, no es posible encontrar diccionarios árabe-español o español-árabe contextualizados, con los cuales el alumno o el traductor-incluso si es un traductor circunstancial, es decir, alguien cuyo grado de cultura le permita el uso de diccionarios bilingües de idiomas que desconoce o conoce en un grado muy elemental- pueda deducir, ante los ejemplos de uso contextualizado de los vocablos en el diccionario, el término que proporciona una mayor valencia de significado idéntico con el aquel otro término que ha de traducir. En otras combinaciones lingüísticas con el árabe como el francés y el inglés, podemos enconhar diccionarios que, si bien no han de ser considerados en tanto que diccionarios especializados, si contemplan la necesidad de indicar esos usos especializados, aunque sea de forma sucinta, como sucede con el Larousse o el Oxford. Si el alumno tiene nociones de francés, o de inglés, puede serle de gran utilidad consultar la entrada correspondiente que, con anterioridad, ha consultado en español. En general, los diccionarios bilingües entre el árabe y el inglés, el árabe y el francés, parecen observar una mayor correspondencia entre los términos de las cntradas y las propuestas de sus equivalentes. Quizás larazón de ello est¡ibe en que, también, estos diccionarios parecen limitar más el número de términos que se ionan como equivalencia que los diccionarios bilingües árabe-español, los tienden a abarcar más posibilidades de equivalencia, respondiendo al criterio exhaustividad texicotógica que se intuye en los mismos. Por tanto, en nuestro caso la autoevaluación pasa por adquirir un criterio de ión lexicológico apropiado. En principio, los mismos alumnos han desarrollado procedimiento, costoso on sus inicios, pero rentable a medio y largo plazo (a ición de que haya una continuidad tanto en su utilización como en las labores La evaluación en los estudios
de traducción e
interpreución
ISBN 978-M-933962-8-2
164
traductoras), que consiste en, una vezrealizada la elección del término que se va a utilizar como equivalencia, comprobar en un diccionario bilingüe inverso si coincide con el significado textual existente en el enunciado de partida. Es decir, si la traducción es directa, y se usa un diccionario árabe-español, se coteja la entrada en un diccionario español-árabe, y lo mismo sucede en la situación contraria. Este procedimiento se emplea, de forma preponderante, en las traducciones inversas al árabe. Pero su aplicación a las traducciones directas incrementa dos aspectos decisivos en el alumno de traducción: La experiencia en los matices contextuales de los términos en las dos lenguas
y una progresiva seguridad en la elección de las equivalencias terminológicas, incluidos los vocablos de la lengua general en su acepción más común y extendida. En las traducciones inversas a7 árabe, se valora ante todo la capacidad para entender el texto español, sea cual sea el registro utilizado en é1, y reelaborarlo en un estilo y registro que sean comprensibles. Y ello con el fin de, en un tercer paso, traducir el texto al iárabe en el registro y el estilo conocidos por el alumno en esta lengua, con independencia de la adecuación de éstos al registro y el estilo del texto origen. Esta adecuación o, mejor dicho, el logro de la conciencia de haber acertado en la adecuación entre estilos y registros en las traducciones inversas, supone uno de los tiltimos peldaños en la autoevaluación y, por ende, de sus objetivos.
En la traducción de una lengua como el árabe, tan alejada menos en -al de lenguas estructura y mucho más al comienzo del aprendizaje- de los modelos vistos hasta ese momento por el alumno, éste tiende a primar los aspectos microtextuales frente a los macrotextuales. Lo que supone un acierto en el ámbito de la adquisición de la lengua, pero un grave inconveniente a la hora de proceder a la traducción. De ahí que insistir en una visión global de la tarea de traducción sea decisiva, tanto en la elaboración como en la evaluación de la misma una vez concluida. Esta visión global de una tarea de traducción concreta, es apercibida por algunos alumnos, pero no todos. Y cuando se presenta esta coyuntura no es tanto por una reflexión como por un intento de querer acortar etapas. Sea cual sea el
motivo, una comprensión panorámica de cualquier tarea traductora se hace indispensable en los dos instantes de realizarla y valorarla. Por este motivo es necesario concienciar a todos los alumnos de ello. La forma de conseguir esta valoración de los aspectos macro-textuales está en evaluarlos un poco por encima de los micro-textuales a la hora de corregir las traducciones; o, mejor dicho, optar por una evaluación aparte de los mismos que corrija Ia puntuación obtenida en la traducción de los elementos microtextuales. Roser Nebot,
In
et'Ltluacirin de la traducción en el aprendiz,aje del árabe..., págs. 143-169
Los aspectos macrotextuales más valorados deben ser el sentido y el tono generales del texto, quienes, a su vez, servirán de pauta y de orientación para la elección de la terminología conveniente de entre las posibilidades que se den en las diferentes entradas del diccionario bilingüe utilizado, reducirán Ias equivocaciones
y proporcionarán el caiamazo donde ir trenzado los demás elementos de la traducción. El reconocimiento del sentido y tono generales del texto se convierte así en un criterio de evaluación y auto-evaluación pre-traducción y, al mismo tiempo, en la traducción. Pero en árabe y en el alumno de ¿írabe, esta apreciación del sentido y «todo>> generales dependen de saber, y poder, señalar ciertos vocablos y ciertas estructuras sintácticas. Y esta capacidad clave ha de ser desarrollada por el docente con explicaciones acerca de cómo se organizan distintos tipos de textos. Esto por lo que respecta a las traducciones directas. En sus opuestas, las inversas, el modo de obtener el sentido y el tono generales del texto origen en la traducción lo hallamos en el uso por parte del alumno de estructuras sintácticas árabes conocidas por é1, u otras desconocidas pero que es capaz de realizar por analogía o desarrollo de las anterlotes.
En la evaluación externa y la evaluación interna (o autoevaluación) se penalizan más las equivocacion¿s en el sentido dado por Hubbard que lo que su terminología determina como errores. Y ello, porque desde la perspectiva traductológica las equivocaciones tienen mayor trascendencia que los errores. Es más, parece existir un correlato inverso entre errores y equivocaciones según sean las traducciones directas o inversas. En las primeras (directas) las equivocaciones provocan la mayor parte de las disfunciones en la traducción, mientras los errores tienen mayor influencia en mertnar el éxito de la segundas (inversas). De ahíque en las traducciones directas se ha de valorar más el evitar las equivocaciones, mientras que en las inversas se evalúa más positivamente el no caer en errores. De todos modos, en las traducciones inversas, el planteamiento general de la traducción, es decir, la no presencia de grandes equivocaciones se debe entender como un conocimiento y dominio relativos de las estructuras del discurso del árabe; lo que representa un gran avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción en esa lengua para los no arabófonos.
Por supuesto que los errores en la competencia lingüística dan al traste con
cualquier traducción. Pero este tipo de deficiencias pertenece al ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. Ahora bien, como ya se ha apuntado con anterioridad, en la enseñanza-aprendizaje del árabe (en tanto que lengua de traducción), técnica traductora (el apartado del que se ocupa, en su estricto
La evaluación en los estudios
de traducción e interpretación
ISBN 978-8.1-933962-8-2
166
concepto, la traducción) y actuación lingüística se adquieren o, al menos, se tratan al unísono. Pero la corrección de los fallos, en los errores y las equivocaciones, tiene un
tratamiento diferente, aunque no separado. Precisamente las equivocaciones provocan más fracasos que el caso contrario, el incurrir en disfunciones gramaticales. De ahí, la mayor valoración (negativa) en la evaluación y la auto-evaluación de las equivocaciones que de los errores, Esta aparente paradoja se comprende mejor cuando se tiene presente que los errores son más fácilmente subsanables que las equivocaciones, pues la consulta de referencias gramaticales e incluso la existencia de los procesadores de textos en los programas informáticos árabes pueden paliar ampliamente ciertas deficiencias gramaticales. Ahora bien, un planteamiento erróneo de las circunstancias de la traducción resulta más letal para el éxito de la misma.
De todos modos, los criterios, y en su caso los tests, de plausibilidad son aplicables, y de hecho se aplican, en la enseñanza-aprendizaje de la traducción del y al árabe, pero los de fidelidad y adaptabilidad únicamente lo son, en las etapas académicas y de formación, en las traducciones directas, siendo muy difíciles de contemplar en las traducciones inversas. Para éstas últimas, sin embargo, existen, en nuestro caso, alternativas al proceso de evaluación a través de errores y equivocaciones que se plantean en un primer momento. Estas alternativas o criterios de evaluación subsidiarios proceden, algunos de ellos, de las estrategias utilizadas en la traducción, que pueden convertirse, desde
esta perspectiva evaluadora, en indicadores si no fidedignos, sí bastante eficientes en su señalización del relativo acierto de la traducción en sus objetivos.
Una fórmula muy rentable de (auto) evaluación en las traducciones, sean éstas directas o indirectas, se encuentra en la utilización de textos paralelos a los originales que hay que traducir. La experiencia nos ha demostrado que un buen
aprovechamiento de los textos paralelos evita una gran cantidad de errores y destierra, prácticamente, las equivocaciones. La estrategia implementada en la consulta de textos paralelos o, mejor dicho, su adecuada elección, en calidad de referencia y modelo, revela un criterio de evaluación muy pertinente. Criterio de evaluación que cobra mayor alcance en la tesitura particular de la enseñanzaaprendizaje de la traducción del árabe; en razón de la cantidad de recursos de comprensión y de expresión que aporta, en las dos direcciones de la traducción, y la seguridad, siempre relativa pero con una probabilidad de acierto muy elevada, de estar próximos al discurso que se pretende reproducir, en tono y en estilo.
Roser Nebot.
lz
etahtacirin de la traducción en el uprcndizaje del árabe..,, págs. 143-169
t67
Todo ello atendiendo a que, durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta lengua en el ámbito académico, los niveles posibles de adquisición de la lengua árabe están muy por debajo de las exigencias de las situaciones y los encargos
de traducción. Y ello, no por Ia ineptitud de profesores y alumnos, sino por la complejidad de la lengua árabe para los hablantes de lenguas occidentales; motivo que exige un tiempo más extenso para acceder a un dominio satisfactorio de dicha lengua. La valoración de la inferencia de soluciones de traducción, a través de análisis de textos paralelos se muestra de manera harto evidente en las traducciones inversas, donde se convierten en guía práctica de la traducción. Si bien Ia pericia del alumno se eleva a voz y voto decisivo a la hora de escoger términos y estructuras de los textos paralelos en su elaboración de la traducción.
Otra estrategia que acepta ser utilizada como criterio de evaluación es la omisión. Su número de ocurrencia en el texto de la traducción y su pertinencia pueden ser tomados como demostración del nivel de plausibilidad y adecuación de las traducciones, en especial de las inversas, puesto que en las directas la omisión suele ser el resultado de un no muy buen nivel de comprensión del texto original.
La capacidad demostrada en el recurso a la inferencia textual, sobre todo en las traducciones inversas y en los títulos que jalonan el texto, sirven también, como ya se ha señalado antes en lo referente a la utilización de textos paralelos, en cuanto a baremo de puntuación para calibrar el acierto de todos los extremos que contribuyen a la elaboración de una traducción.
Un elemento muy productivo a la hora de evaluar las traducciones, en este en las inversas (en los primeros estadios de las mismas) -aunque ¡esulta algo complicado que el alumno pueda tener una conciencia suficiente del mismo como para aprovecharlo en todas sus posibilidades-, viene dado por las restricciones de tipo sintáctico y semántico que han de tenerse en cuenta a la hora & transvasar el contenido de un texto original a su traducción. caso todas ellas
Un ejemplo de estas restricciones a la hora de traducir del árabe al español la indica lo delicado del uso de arabismos como equivalentes de las palabras originarias, las cuales han dado lugar a esos mismos arabismos. itualmente, el arabismo en español ha adoptado o bien un signihcado más gido o más general que el árabe primigenio o, lo que es peor, ha incorporado serie de acepciones negativas inexistentes en árabe. Es el caso de zuna (vicio una caballería, mala intención de una persona, junto al primer significado del \ por sunna (conducta del Profeta Mahoma ejemplificada en sus dichos, hechos roboraciones, cuyo significado es el primero del arabismo español). Sunnano recogida en el DRAE, pero sí en otros diccionarios como el DUE de María La evaluación en los estudios
de traducción e interpretación
rsBN 978-84-933962-8-2
168
Moliner. En el DEA de Seco no se contemplan ni sunna ni zuna, pero sí suni y sunita, seguidor dela sunna. Y lo mismo ocurre conjeque (gobernador, superior o régulo de un territorio entre los musulmanes y algunos pueblos orientales) en tanto que equivalencia del árabe sheij (senior, hombre mayor o viejo un sentido positivo- sabio en las disciplinas islámicas, jefe de un grupo o-con tribu). Y en este capítulo también tienen cabida lo que podríamos denominar los equivalentes periodísticos de la terminología árabe que confluyen en las noticias sobre el Islam y la región arabófona, En cuanto a las restricciones sintácticas se puede hablar de la tendencia a la compensación, en las traducciones inversas, de las oraciones verbales en español por oraciones nominales o sintagmales en árabe y la operación contraria en el caso de la traducción inversa. Aquí hay que hacer notar ciertas disfunciones, en el sentido de que existe una diferencia entre el árabe y el español, en el uso del verbo ser y estar en éste y su empleo en aquéI. Esta no reciprocidad provoca que, algunas traducciones en las que este verbo está presente, se necesite de mucha pericia para poder ofrecer una equivalencia en condiciones entre las dos lenguas. De ahí que el mayor o menor acercamiento a esa equivalencia en condiciones refleje, en una escala determinada, el punto de gradación, entre lo correcto y lo equivocado, conseguido en su traslado de una lengua a otra. En estas transformaciones participan, también, el paso de las formas verbales conjugadas en español a la utilización de nombres de acción (masdar) en árabe y viceversa del árabe al español. La pericia en dominar este tipo de transformaciones, dependiendo de cuál sea la dirección del proceso traductor, provee de evidencias acerca del acomodo o inconveniencia de las sugerencias en la traducción de un texto cualquiera. Todas estas transformaciones poseen una relación directa con los cánones de estilo imperantes en el español y en el árabe en cada género y tipo de textos, y en
cada época y región donde tienen presencia ambas lenguas. Esto con respecto a las
tendencias generales de las convenciones estilísticas y de gusto estético. Pero a ellas hay que añadir, en el caso de la literatura y de otros textos donde la singularidad del estilo cobra importancia, los recursos propios que identifican a un autor, no por necesariamente literario pero sí con una individualidad muy acendrada los motivos que sea-, en un texto puntual debido a su pluma y magín. -sea
La atención a las prioridades en traducir la información contenida en un enunciado cualquiera representa una opción muy adecudda a la hora de valorar la calidad de los resultados. Este índice de calidad resulta muy retributivo en las traducciones directas, puesto que los enunciados árabes, de modo habitual, engloban Roser Nebot.
la
et'aluación de lo traducción en el aprendizaje
deL
drabe.., págs 143-169
169
varios significados en un solo continente, siendo uno de los significados el principal. Es decir, el significado que prevalece sobre los demás, sin anular del todo a los prioridad- se encuentran otros, los cuales constituyen una jerarquía cuyo orden -y al servicio de las intenciones y los objetivos del autor y del mismo enunciado. En las traducciones inversas, las prioridades revisten un signo completamente
distinto. Dado el menor dominio de la lengua (árabe) en el estudiante, la prioridad consiste en qué elementos significativos del enunciado español pueden ser trasladados por la competencia traductora de aquéI, y cuáles han de ser traducidos, inevitablemente, para que el texto de partida tenga perspectivas de ser comprendido, en lo esencial, en la lengua de llegada.
Por último, en este muestreo de las posibilidades que tienen los recutsos traductores de convertirse en índice de adecuación y acierto de los resultados de una traducción dada (aunque sin pretensiones de exhaustividad), hay que hacer mención de la fraseología. O, mejor dicho, de su implementación en el acto de traducir. Buscar y hallar la locución más rentable, Iingüística y traductivamente hablando, puede ayudar a vislumbrar, en una progresión, si el procedimiento seguido en la traducción ha alcanzado sus objetivos y la forma en que lo ha logrado.
Y es en las traducciones inversas donde este recurso tiene una importancia más acusada; puesto que en las fases iniciales del aprendizaje del iírabe, y en la adquisición de segundas lenguas en general, la apelación a locuciones conocidas por el estudiante o el traductor novel aporta gran parte de de la estrategias traductoras empleadas y, por tanto, dibuja con cierta precisión la propiedad de las propuestas planteadas en la traducción de enunciados; pues demuestran el conocimiento lingüístico de la lengua adquiridajunto a la percepción personal que se tiene del estilo general de esa misma lengua. De la misma manera es posible contar con estas elecciones fraseológicas en las traducciones directas para dar cuenta de la exactitud y fortuna de las mismas. En esta ocasión, el valor, y la valoración, de Ia fraseología adoptada se corresponde con el índice de comprensión de los enunciados iírabes y la capacidad de relacionarlos con unidades fraseológicas del español, sean o no aquéllos, en sí mismos, unidades fraseológicas en árabe. Las estrategias de traducción se revelan, pues, como criterios válidos para evaluar los resultados de su puesta en funcionamiento durante el proceso traductivo, proporcionando una información muy valiosa sobre la marcha y las conclusiones del mismo.
La evaluación
en los estudios de traducción e interpretación
ISBN 978-84-933962-8-2
