La espesura del lugar: Reflexiones sobre el espacio en el mundo educativo

La espesura del lugar Reflexiones sobre el Espacio en el Mundo Educativo Marcelo Garrido Pereira (editor)

1a edición, 2009 La espesura del Lugar: Reflexiones sobre el espacio en el mundo educativo. Marcelo Garrido Pereira. (Editor) Registro de propiedad intelectual Nº 177.083 ISBN: 978-956-7382-25-5 © De esta edición: Universidad Academia de Humanismo Cristiano Dirección: Condell 343, Providencia, Santiago de Chile. Teléfono: 787 8000 © Marcelo Garrido Pereira Comité de publicaciones de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano Jens Alid N. Ximena Duarte M. Luis Osandón M. Luis Rivera C. Diseño de la colección: Andrea Goic Imagen portada: XXX Corrección de textos: XXX Impresión: Salesianos Impresores S.A. Prohibida la reproducción total o parcial de este texto por cualquier medio. Derechos reservados, conforme a la ley.

A mis amigos y colegas: Macarena Barahona, Pilar González, Jorge Joo, Ulises Sepúlveda, María Soledad Jiménez, Luis Osandón, Liliam Almeyda, Rodrigo Arrué, Amparo Gallegos, Johannes Rehner, Johan García, Irene Molina, María Abarca y Estela Ayala por compartir conmigo las más variadas reflexiones sobre el espacio. A quienes han optado por realizar sus investigaciones de grado en Geografía: Juan Pablo Cortés, Carolina Rojas, Pamela Acevedo, Paulina Lozano, Nataly Pérez, Verónica Salgado, Patricia Ramírez, Pamela Ramírez, Daniela Soto, Jorge Muena, Melisa López, Mauricio Morales, Luis González, Alejandro Rodríguez, por ser iniciadores de un gran cambio en la educación geográfica de mi país. A mi madre y a mis dos hermanos. A mi querida Mónica quien hizo de la educación, su Lugar.

Autores Fabián González Calderón

Pedagogo en Historia, Geografía y Educación Cívica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Magíster en Historia, Universidad ARCIS. Docente e Investigador, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile. [email protected]

Sonia María Vanzella Castellar

Licenciada en Geografía, Universidad de São Paulo. Magíster en Educación, Universidad de São Paulo. Doctora en Geografía Física, Universidad de São Paulo. Docente e Investigadora, Universidad de São Paulo, Brasil. [email protected]

Johann de la Luz García Valdés

Geógrafa y Licenciada en Geografía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Asentamiento Humanos y Medio Ambiente, Pontificia Universidad Católica de Chile. Dirección de Asuntos Estudiantiles, Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile. [email protected]

Ulises Sepúlveda

Geógrafo y Licenciado en Geografía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor de Geografía y Licenciado en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Doctorando en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente e Investigador, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile. [email protected]

Marcelo Garrido Pereira

Geógrafo y Licenciado en Geografía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor de Geografía y Licenciado en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Doctor en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente e Investigador, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile. [email protected]

Lana de Souza Cavalcanti

Licenciada en Geografía, Universidad Federal de Goias. Magíster en Educación, Universidad Federal de Goias. Doctora en Geografía Humana, Universidad de São Paulo. Docente e Investigadora de la Universidad Federal de Goias, Goiânia, Brasil. [email protected]

Alicia Lindón

Licenciada en Geografía, Universidad de Buenos Aires. Magíster en Desarrollo Urbano, El Colegio de México. Doctora en Ciencias Sociales m/Sociología, El Colegio de México. Docente e Investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, Ciudad de México. [email protected]

Helena Copetti Callai

Licenciada en Geografía, Universidad de Ijuí. Magíster en Educación, Universidad de São Paulo. Doctora en Geografía Física, Universidad de São Paulo. Docente e Investigadora de la Universidad de Ijuí, Brasil. [email protected]

Nestor André Kaercher

Licenciatura en Geografía, Universidad Federal de Río Grande del Sur. Magíster en Educación, Universidad Federal de Río Grande del Sur. Doctor en Geografía Humana, Universidad de Sao Paulo. Docente e Investigador de la Universidade Federal de Río Grande del Sur, Brasil. [email protected]

Índice Introducción: La espesura del Lugar..............................................................X

Primera Parte

Lugar como escenario de los procesos educativos I.. Geografía

del espacio escolar: desplazamientos, acomodaciones y búsquedas desde la experiencia del Lugar

Fabián González.............................................................................................X 1. Introducción............................................................................................... X 2. La caravana como metáfora..................................................................... X 3. La escuela moviéndose entre la urgencia del Lugar, bajo la denominación del espacio........................................................... X 4. Urbanismos modernizantes por arriba, movimiento y desplazamientos pedagógicos por abajo............................................ X 5. Subjetividades errátiles y pedagogías nómades................................... X Bibliografía...................................................................................................... X II..Lugar de vivência: a cidade e a aprendizagem Sonia Castellar................................................................................................X 1. Introdução..................................................................................................X 2. A cidade, o urbano e o Lugar de vivência.............................................X 3. O Lugar de vivência e a cidade como objetos da educação geográfica..................................................................................X 4. Elementos para um projeto de “cidade-educadora”............................X Bibliografia......................................................................................................X III..El Lugar en la superación de la adversidad: espacios de vida y resiliencia comunitaria

Johan García....................................................................................................X 1. Introducción...............................................................................................X 2. Lugar, espacio de la experiencia.............................................................X 3. Resiliencia comunitaria: un enfoque para enfrentar la adversidad..............................................................................................X 4. Lugar y superación de la adversidad.....................................................X Bibliografía......................................................................................................X

IV.. Vidas y cuerpos despojados del Lugar: la espacialidad propuesta por el mundo escolar

Ulises Sepúlveda............................................................................................X 1. Introducción...............................................................................................X 2. Aprender sobre el espacio implica aprender algo sobre nosotros mismos.............................................................................X 3. Aprender sobre el espacio implica reconocer la vastedad de la experiencia........................................................................................X 4. Aprender sobre el espacio implica recuperar el cuerpo......................X 5. El cuerpo-Lugar, las posibilidades y su relación con el presente..................................................................................................X Bibliografía......................................................................................................X V.. El Lugar donde brota agua desde las piedras: una

posibilidad para comprender la construcción subjetiva de los espacios

Marcelo Garrido.............................................................................................X 1. Introducción...............................................................................................X 2. La construcción subjetiva de los espacios y la necesidad de su rescate en el mundo educativo.....................................................X 3. El caso de Socoroma: agua que brota por montones...........................X 4. Ideas Finales...............................................................................................X Bibliografía......................................................................................................X .

Segunda Parte

Lugar como contenido de los procesos educativos VI..A educação geográfica e a formação de conceitos: a importância do Lugar na ensino de Geografia

Lana Cavalcanti..............................................................................................X 1. O Lugar como categoria do pensamento geográfico...........................X 2. Elementos do Lugar como categoria de análise...................................X 3. O Lugar no ensino de Geografia.............................................................X Bibliografia......................................................................................................X

VII.. La educación geográfica y la ampliación de las Terrae Cognitae personales

Alicia Lindón..................................................................................................X 1. Introducción...............................................................................................X 2. Las terrae incognitae y cognitae personales..........................................X 3. Los desanclajes espaciales y la socialización espacial.........................X 4. La sensibilidad espacial y la educación geográfica formal.................X Bibliografía......................................................................................................X VIII.. O Lugar e o ensino-aprendizagem da Geografia Helena Callai...................................................................................................X 1. Introdução..................................................................................................X 2. Compreender o mundo desde as complexidades do espaço....................................................................................................X 3. Transformar o mundo desde a força do Lugar.....................................X 4. Re-instalar práticas pedagogicas desde um novo olhar geográfico.........................................................................................X Bibliografia......................................................................................................X IX.. Quando a escola não desperta o desejo de aprender ela nos rouba a alma: a necesidade de construir Lugares e educar em Lugares

Nestor Kaercher.............................................................................................X 1. Introdução..................................................................................................X 2. Os professores têm pressa: correm com os conteúdos ou estão a fugir de si?...............................................................................X 3. Não se trata da Pedagogia vir ‘antes’ da Geografia, e sim que não há Geografia sem Pedagogia..........................................X 4. Um outro desafio: professor também tem que disciplinar sua própria dispersão e seu próprio ego...........................X 5. A geografia pastel de vento não instaura um diálogo efetivo com o aluno....................................................................X 6. Desenvolver o desejo de saber mais e de aprender, eis aí uma tarefa magistral.......................................................................X Bibliografia......................................................................................................X

Introducción Más o menos periódicamente los geógrafos nos encontramos frente a la necesidad imperiosa de sistematizar todos aquellos “decires” que se generan a propósito de lo que pudiera ser considerado como nuestro objeto de estudio, es decir, el espacio. Ese mismo espacio, que una y otra vez apareció descrito y analizado en los textos de filosofía clásica y por qué no decirlo, con mayor fuerza en los manifiestos de la filosofía moderna, se transformó en el gran descubrimiento de los cientistas sociales a la hora de complejizar el análisis sobre la realidad o idealidad referida a individuos o grupos en interacción y/o constituyentes de un todo estructural. Desde Kant a Heidegger, desde Bachelard a Merleau Ponty, o desde Foucault a Giddens, se fueron configurando intensas redes reflexivas que apuntaban a una esencialidad de encuentro entre el medio y las circunstancias del ser. Esa esencialidad materializada interaccionalmente estaría configurando el denominado espacio, que para el caso de la Geografía fue referido y reconocido como espacio geográfico. Pero, ¿por qué el espacio, uno de esos conceptos a los que uno recurre de modo persistente y permanente para dar propiedad a una afirmación, termina siendo utilizado como un comodín o simplemente termina siendo, sin modificación alguna en su sintáctica, un adjetivo?, ¿qué pasa cuando ese espacio pasa a ocupar una posición central en el discurso social?, ¿será que el mundo de la vida enunciado desde el discurso social, es ante todo un entidad espacial, expresión material de su acontecer temporal? Las soluciones a estas interrogantes no son fáciles. El espacio geográfico puede ser reconocido como el producto interrelacional, en constante cambio que define el encuentro entre lo que puede ser considerado como la base natural (más o menos existente como cosa en si), con aquello que ha sido denotado como la existencia humana. Es esa interrelación que se manifiesta de manera múltiple y diversa la que configura la condición espacial (espacialidad) de la vida. El espacio en ese sentido alcanza dimensiones complejas que lo sitúan como la entidad que opone resistencia a todo intento fragmentatorio por comprender o explicar el mundo de la vida. El espacio se

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alza como la huella del fracaso del proyecto moderno que intentó imponer un desencuentro permanente entre lo que pudiera ser considerado como mundo natural y mundo social. Pero ¿podemos desde la Geografía, o desde cualquier otra ciencia, recomponer discursivamente aquello que ha sido deconstruido de manera sofisticada?, ¿será que un intento discursivo por recomponer el mundo fragmentado, es una tarea destinada al fracaso?, ¿qué intentos quijotescos han existido para comprender el espacio como expresión holística del mundo? En ese sentido, se podría asegurar que el pensamiento geográfico en perspectiva ha logrado instalar la idea de que es posible poner atención, significar y relevar algunos de los elementos interaccionales que están constituyendo espacialidad y que son expresión del reconocimiento de la existencia de un espacio. En ese sentido, y apelando a la recuperación de teorías tan disímiles como el Anarquismo, el Determinismo, el Posibilismo, la Nueva Geografía, la Geografía Crítica, la Geografía Humanística o la Geografía Postcrítica, los geógrafos han recuperado una perspectiva en donde se reconoce como prioritario el reconocimiento de las relaciones entre medio y circunstancias del ser, que se vinculan con la proximidad, la cotidianeidad, la filiación, la pertenencia, el arraigo y la identidad. En dichos casos, los geógrafos de acá y de allá (en términos teóricos) han recompuesto la espacialidad del mundo de la vida desde la perspectiva del Lugar. El Lugar se entiende, no sólo en referencia al objeto de la Geografía, sino que además se entiende como una posibilidad metodológico-analítica para comprenderlo y explicarlo, al mismo tiempo, como una posibilidad de recomponer la interrelación entre los seres humanos y el medio. El trabajo con el Lugar no anula otras perspectivas metodológicas como la aproximación al espacio desde el paisaje, desde el geosistema, desde la región, desde el territorio. Muy por el contrario se complementa con ellas. Al mismo tiempo, el trabajo con el Lugar no es de exclusividad de una teoría como muchas veces se piensa. Desde Christaller a Massey, pasando por Tuan, Relph, Seamon o el propio Santos, hacen del Lugar un concepto, al menos, polémico, al menos, potencia. Pero el Lugar en cualquiera de sus perspectivas de complementaridad metodológica, o asociado a cualquier teoría, se vuelve indispensable para re-

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visitar la espacialidad desde los afectos (sensaciones), desde los sentidos (percepciones), desde los significados (representaciones) o desde las expresiones cognitivas de la subjetividad, que se entraman con condiciones que a todas luces operan desde la objetividad. ¿Será que nuestras vidas espacializadas, necesitan ser leídas desde lo sentidos, desde los significados, desde los arraigos o simplemente desde los mecanismos identitarios que nos configuran como personas más o menos actores o más o menos sujetos?, ¿será que el Lugar, revitaliza un camino de recomposición de los afectos, de las proximidades, de las relaciones placenteras que animan la construcción de la pertenencia y la propiedad?, ¿será que el Lugar se vuelve una noción central que puede ser recuperada como una forma experiencial o como una forma racional en constante oposición?, ¿será que entre ambas formas, existen puentes que terminan fortaleciendo el proyecto de comprensión y explicación profunda de la espacialidad del ser? En este sentido, las reflexiones sobre cierto tipo de espacialidad pueden ir señalando los mecanismos de construcción y/o producción de Lugares, tanto en sus formas epistémicas como en sus formas axiológicas. En general, el espacio (y la condición que se genera en su reconocimiento, a decir, la espacialidad) y en particular, el Lugar, encuentran expresión en una serie de fenómenos que han atraído desde siempre la atención de geógrafos. El fenómeno del asentamiento urbano, el fenómeno de la ruralidad, el fenómeno de la dinámica demográfica, el fenómeno del riesgo son buenos ejemplos de dichas expresiones. Pero a cualquier escala, los geógrafos pueden y deben seguir hallando fenómenos sociales que puedan ser leídos desde el campo interaccional, que puedan ser significados desde la multiplicidad y que puedan ser reconocidos como materia de modificación. Uno de los ámbitos (ligados comúnmente a los estudios sobre la construcción y producción cultural de los espacios) menos trabajados desde la Geografía es aquel que queda indicado por la búsqueda de la espacialidad del fenómeno educativo. Muy pocos estudios intentan vincular estos dos focos de estudio tan íntimamente relacionados como lo son el espacio y el proceso de enseñanza-aprendizaje. La mayor parte de dichos intentos provienen de la disciplina pedagógica, específicamente desde una mirada didáctica o curricular,

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intentando rearticular algunas conexiones en el sentido de que el espacio se transforma en un conocimiento que puede quedar contenido en una serie de conceptos, procedimientos y actitudes. Este conocimiento es el propio de la Geografía Escolar. Por lo tanto, normalmente su re-composición investigativa ha pasado por identificar y valorar la difusión, la comunicación y la enseñanza de unos contenidos considerados como propios de la Geografía, como lo son los contenidos espaciales. Pero ¿será acaso que la única forma de vinculación entre espacio y proceso educativo es aquella designada por la inclusión formal de unos conocimientos disciplinares como mecanismos interaccionales que posibilitan la enseñanza y el aprendizaje?, ¿existe la posibilidad de re-pensar dicha vinculación, ya sólo no desde una perspectiva en la que se asume que los contenidos son formales en términos disciplinares, sino que desde una en donde pueden ser y deben ser recuperados desde la propia experiencia informal de quienes participan del proceso educativo?, y si en definitiva ¿la espacialidad a ser enseñada debe ser primero aquella que fue aprendida a lo largo de la vida?, ¿cuál es el papel de la escuela, como expresión material del fenómeno educativo y como una de las más importantes espacialidades cotidianas?, ¿qué pasa si esa espacialidad, la de la vida, entra en contradicción con la espacialidad formal propuesta por la propia escuela?, ¿qué pasa si la causante de ese desencuentro es entre otras, la disciplina geográfica escolar?, ¿qué tan responsables son los educadores en Geografía, de provocar ese encuentro entre espacialidades de la vida? Una primera aproximación para responder a tales preguntas sería el reconocimiento de que la escuela es una espacialidad trazada por las subjetividades de quienes con mayor o menor intencionalidad persiguen la compresión del mundo. La escuela como espacialidad trazada pudiera sugerir entonces algún tipo de organización convencional, sin embargo, las subjetividades que convergen en el acto educativo, más aún en su forma material moderna, no siempre están animadas por el desarrollo de la emancipación de los sujetos, ni por la necesidad de la plena autonomía de quienes se (des) encuentran en el acto educativo. Los trazos cuestionan la regularidad, se oponen a todo patrón y ocultan más de alguna tendencia. Son los trazos de la subje-

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tividad que operan como un palimpsesto carente de intención, que se acerca a la combinatoria perversa, cuyo desciframiento es siempre tarea de nadie. La escuela como espacialidad se establece en un códice cerrado, sin posibilidad de permeabilidad, incluso ocultado y nunca enunciado desde los desafíos pedagógicos, casi como si los actos de enseñanza-aprendizaje no estuvieran situados justamente en ese entramado de trazos. ¿Y qué pasa cuando ese espacio es indicativo y generativo de una forma identificatoria?, ¿qué pasa si la espacialidad de la experiencia educativa adopta el carácter distintivo que se expresa en una conexión placentera y filiativa con el medio en el que ocurre la enseñanza-aprendizaje?, ¿quién está llamado a decodificar esa espacialidad tornada Lugar?, ¿será que profesores y estudiantes pueden en el espacio, recomponer el Lugar de sus vidas? En ese entendido la espacialidad se potencia en el carácter Lugarizado, en donde las subjetividades pudieran estar conteniendo esfuerzos hasta ahora desconocidos de ser y de estar “en un modo” que ha quedado ocultado a la simple lectura de los trayectorias educativas, sobre todo las escolares. Ese modo se reifica en estructuras filiativas e identitarias que la mayor parte de las veces operan como experiencias de Lugar que no son descritas, validadas y descifradas por las intervenciones pedagógicas. ¿Qué hay en el acto pedagógico formal, que el Lugar no logra ser decodificado?, o visto de otro modo, ¿qué tiene el Lugar que impide referir a situaciones de significado cotidiano (significados que pueden implicar valoraciones muchas veces negativas o in-valoraciones)?, ¿es acaso que ese Lugar no entrega evidencias palpables para ser aprovechadas por los docentes y por los alumnos?, ¿por qué el Lugar ha transcurrido, transcurre y deviene sin que nadie acuda a él como primera fuente de encuentro pedagógico? Las respuestas siguen siendo poco claras. Pese a ello, existe la posibilidad de esbozar al menos dos rutas de aproximación al mundo educativo entendiéndolo como una forma espacial Lugarizada. Una que considera la espacialidad contenida en las prácticas socioculturales, definidas desde el campo de la interrelación y de la multiciplidad como escenario de los procesos educativos. Otra forma considera la espacialidad ofertada como contenido,

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como conocimiento capturado formalmente y que puede provenir de los consensos disciplinares o de la propia cotidianeidad permitiendo el encuentro entre enseñantes y aprendices. Ambas formas expresan la potencial espesura que adquiere el espacio educativo que se torna Lugar cuando en ella están implicadas formas más o menos concientes de potenciar los sentidos de subjetivación y socialización de quienes participan en un proceso educativo. Es justamente esta espesura, dada por las múltiples rutas de aproximación, la que se intenta re-configurar desde los aportes de una serie de investigadores y docentes que se han conectado con las temáticas de Lugar y educación. En el sentido recién señalado, un primer grupo de artículos recompone la ruta del Lugar como escenario de los procesos educativos y la espacialidad-Lugar como condición de la enseñanza-aprendizaje. El primer artículo de este grupo pertenece al profesor Fabián González, quien nos muestra cómo la escuela ha intentando definirse como una espacialidad en movimiento. La dinámica de las experiencias escolares parecieran impedir la consolidación de un proyecto que reconozca subjetividades y reconstituya proyectos colectivos de experiencia espacial. El autor define, con prolijidad, la espacialidad del desencuentro entre subjetividades que no logran configurar proyectos de sujeto y pedagogías que no son inclusivas. Por su parte el artículo de la profesora Sonia Castellar, nos muestra al Lugar como expresión del habitar y a la ciudad como un tipo de Lugar. Con extrema agudeza se aproxima a las potenciales vinculaciones que pueden ser desarrolladas entre los objetivos de una educación geográfica situada y la construcción de una ciudadanía que mora efectivamente en una espacialidad híbrida culturalmente. Termina mostrándonos la necesidad de leer a la ciudad como una entidad viva que se dispone desde siempre como un espacio que orienta y conduce el aprendizaje para la vida. El artículo de la profesora Johan García versa sobre los principales elementos teóricos que permiten comprender la configuración del Lugar desde las experiencias comunitarias de resiliencia. Este tipo de experiencias se encuentran íntimamente conectadas a la concreción de espacialidades desde una perspectiva de fijación de Lugares en el flujo temporal y de un colectivo que

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demanda recomposición identitaria. Resulta indispensable que estas reflexiones sean proyectadas al espacio escolar, toda vez que es en esos escenarios en donde se expresan, de modo certero, las crisis identitarias. El artículo del profesor Ulises Sepúlveda, explora la forma en que ciertas experiencias, sobre todo aquellas expresadas por la formalidad del mundo escolar, tienden a ser despojadas de una espacialidad configurada desde la relación filiativa y placentera que los seres humanos establecen con su medio. Las vidas y sus expresiones mentales y corpóreas se encuentran sujetadas al desgarro del lenguaje, pero recuperan una perspectiva emancipatoria en la noción de vastedad. El último de los artículos de este primer grupo corresponde al desarrollado por quien edita esta obra. En dicho artículo se intenta reconstruir una reflexión sobre las posibilidades de localizar las experiencias espaciales, teniendo como eje articulador al tiempo. Los acontecimientos experienciales se dibujan en un flujo cronológico que se proyecta históricamente en una posibilidad de ser inacabado. La escuela al parecer, se ha empeñado en mantener la desorientación y la nula referenciación del ser ahí informal. Un segundo grupo de artículos se aproxima a la vinculación entre Lugar y educación, teniendo en cuenta al espacio como contenido de un proceso de enseñanza-aprendizaje, más específicamente, al Lugar como un núcleo activador del acto educativo. Aquí es destacado el trabajo de la profesora Lana Cavalcanti, quien reflexiona sobre el Lugar como categoría del pensamiento geográfico. Desde allí profundiza en la necesidad de proyectarlo como un concepto genérico que permite el análisis de la sociedad y su re-significación, sobre todo, cuando están contenidas las posibilidades de reconocimiento de las subjetividades de los aprendices y, sobre todo, cuando están instaladas las posibilidades de que el enseñante pueda encontrarse consigo mismo. La profesora Alicia Lindón, por su parte, tensiona la relación entre las tierras incógnitas promovidas por la ampliación del horizonte geográfico y la reconstitución de la idea como principio epistemológico, con la finalidad de provocar la ampliación de las tierras adquiridas cognitivamente. Este ejercicio reflexivo impo-

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ne desafíos concretos a la educación geográfica formal, reconociendo el papel de la utopía y validando las prácticas educativas orientadas a la formación de un lenguaje propiamente espacial que permita al sujeto reconocerse como tal. La profesora Helena Callai acude a la historia de la formación profesional de los educadores en Geografía para sostener su desconexión con las lecturas comprensivas del mundo. Establece la necesidad de que dichas lecturas puedan contribuir al desciframiento de los Lugares construidos en el contexto sociocultural actual y que desafían la actuación política del profesor. Es la propia categoría de Lugar, enseñada y aprendida, la que puede contribuir a transformar las condiciones en las que se definen nuestras vidas. Para terminar el profesor Nestor Kaercher nos alerta sobre el peligro de las intervenciones pedagógicas, muchas veces más preocupadas de recomponer el objeto de estudio, por la vía de visitar tradicionalmente el conjunto de conceptos afines, que de los propios sujetos que participan del estudio. En ese sentido, no sólo se debe propiciar el ser “en la enseñanza” de un contenido, sino también el ser “en el aprendizaje” del mismo. Urge recomponer entonces, el Lugar educativo, para reconocer allí la espacialidad del encuentro entre docentes y aprendices. Ojalá estos textos puedan contribuir a la intensificación de procesos pedagógicos que se orienten a la transformación de nuestros espacios, sean estos definidos materialmente a través de la realidad o de las ideas. Al mismo tiempo, se espera contribuir a la complejización con la que se suele abordar el Lugar desde la perspectiva pedagógica, o simplemente contribuir a la complejización con la que se suele abordar el fenómeno educativo.

Primera parte

Lugar como escenario de los procesos educativos

i Geografía del espacio escolar: desplazamientos, acomodaciones y búsquedas desde la experiencia del Lugar

Fabián González Calderón “Todo nuestro destino podría leerse en lo sucesivo en términos de evasión, huida...”. (Paul Virilio, El Arte del motor, 1996) “Tenemos sed de un sitio sin inquietud y sin cálculo”. (Vicente Huidobro, El paso de su destino, 1948)

1. Introducción La fuerza “civilizadora” de la institución escolar, su despliegue heroico por el terreno virgen de ciudades, campos, minas, puertos del mundo; el romance febril de la escuela y el libro, y la cultura letrada que juntos procrearon; sus diálogos de representación sobre la nación, el territorio, la identidad; el doloroso asalto del que ha sido escenario y los millares de víctimas que pasean impávidos por sus patios y aulas: he aquí, el guión cinematográfico no escrito sobre una institución sociocultural perdida en la inmensidad de un espacio que la despojó de su Lugar propio.

2. La caravana como metáfora El western –género fílmico que desde los primeros años del siglo XX produjo infinitas historias de cowboys, asaltos a bancos y salones de juego–, nos ofrece una recreación riquísima en imágenes simbólicas asociadas al esfuerzo modernizador que desde las márgenes “civilizadas” de un país emprende camino hacia la otra orilla: hacia las desoladas tierras del “salvajismo inculto”. En verdad, no sería necesario retroceder un siglo para hacer notar esa marcada práctica formalizadora y disciplinante de la escuela como institución social; sin embargo, el convencimiento

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ciego que acompañaba su derrotero pasado deviene hoy en itinerarios erráticos o profundamente contradictorios. Cientos de mujeres y hombres se comprometieron en aquellas caravanas –en nuestras caravanas de escolarización–, llevando el compromiso del progreso y la ilustración en alforjas supuestamente atiborradas de ciudadanía, libertad de pensamiento y emancipación. “Los nuevos sistemas pedagógicos habían de producir al niño que practicara una vida disciplinada, con autonomía y libertad” (Popkewitz, 2002: p. 21). De este modo la escuela pública llenaba un supuesto vacío simbólico proporcionando todos los elementos culturales valorables que no se encontraban en el mundo social próximo o en la familia, es lo que P. Bourdieu (2003) denominó el ‘capital escolar’, otorgado bajo la formula de títulos y credenciales, que se sumaba al capital cultural de las familias que se vestían con la distinción que colgaba en los armarios escolares. Sarlo (1998) nos habla de una escuela que era atractiva incluso cuando disciplinaba. Su potencialidad estaba, precisamente, en parte del contenido de aquellas atractivas alforjas: un minucioso inventario de sencillos pero potentes materiales culturales. Aquel funcionamiento, odioso si se quiere, hacía a la escuela desenvolverse como “una máquina de imposición de identidades” (Sarlo, 1998). Así, la institución escolar a través de complejos mecanismos contribuyó a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello, a la reproducción de la estructura del espacio social (Bourdieu, 2003) A diferencia de la escuela desorientada que hoy nos preocupa, aquella otra escuela pública y sus pedagogías afines, de finales del XIX y hasta mediados del XX, veía favorecidos sus propósitos pues cualquier otra “marca” o discurso cultural –como el de los medios de comunicación por ejemplo– eran débiles frente al influjo de la escuela. Pese a todo, la institución escolar era una promesa, del mismo modo que una realidad. La caravana tenía sentido, conducía a un cierto Lugar y el espacio, más que ahogar era una provocación. Siguieron marchando por años, maestros y maestras, niñez y juventudes, familias y comunidades conducidas por un descampado donde el trazado de su larga marcha vislumbraba un sentido único de futuro. La educación pública –señala Giroux (1990)–, ha representado una de las pocas posibilidades para la movilidad social

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y económica, “Para muchas personas, las escuelas ocupan un Lugar importante, aunque paradójico, entre sus experiencias cotidianas y sus sueños de futuro”. Si bien es cierto que en un momento todos nosotros, cual caravana en medio del caluroso desierto, emprendimos ruta hacia aquel Lugar deseado, en algún momento comenzó a desmembrarse nuestra larga fila de sueños; y lo que fue una interminable columna de hombres y mujeres, jóvenes y niños, párvulos y adultos con un puñado de objetivos más o menos comunes, se fue haciendo una espiral de caminantes con disímiles destinos. Hoy, nuestros horizontes se han multiplicado y la caravana que éramos no es más que una montonera errante por tierras desconocidas. Deslumbrados por horizontes renovados, desesperanzados de la promesa incumplida, sedientos de tesoros nuevos, hambrientos de territorios más fértiles, ávidos por la superación de lo viejo, encandilados por la celeridad de lo nuevo, todos emprendimos viaje para abandonar la escuela. Des-hecha la caravana se ven por el camino sombras de pedagogías nómades, brotes dispersos de aprendizajes de recolección, prácticas de una economía escolar de sobrevivencia. “Nuestro futuro ya no forma conjunto: no hay una frontera que mantenga juntas sus partes…El conjunto se ha desmultiplicado en colección. Así, en vez de la (macro)revolución, una colección de (micro) revoluciones. Cada movimiento social, la suya.” ( Ibáñez, 2002)

3. La escuela moviéndose entre la urgencia del Lugar, bajo la dominación del espacio Quienes se han detenido a analizar rigurosamente la dinámica, los circuitos y la movilidad interna de una escuela señalan la particularidad de este espacio en tanto Lugar de síntesis o de entrecruce de subjetividades. Las interacciones propias de ‘lo escolar’ como territorio de lo simbólico nos hablan de un conjunto de relaciones de poder, de construcciones sociales en torno a la idea de identidad y de prácticas y experiencias vinculadas a la circulación y producción de conocimiento. La escuela es, sin duda, un Lugar de ‘re-creaciones’ y de permanentes significaciones que, para una sociedad que se re-ordena simbólicamente como la nuestra, resulta un campo de intereses en permanente

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observación. Menos atención ha tenido el seguimiento de los desplazamientos que las escuelas realizan como acomodo al cambio estructural de los sistemas educativos y del sistema social en general. Si el dinamismo interno de estas instituciones nos refiere a procesos de creación o reinvención de ‘ambientes sociales’ intraescuela –propicios o no para el desarrollo del conocimiento–, el movimiento externo o el largo proceso de anclaje territorial de una escuela hace referencia a la construcción del sentido social localizado y de las identidades pedagógicas que de aquel movimiento emanan. Las actuales dinámicas de interacción que suceden como procesos y fenómenos propios del “espacio educativo” son, en cierto sentido, la cima de un sinuoso relieve sociocultural que tiene entre sus telúricas raíces una poco estudiada secuencia de movimientos y fuerzas (políticas, sociales y culturales) que han vitalizado y remecido lo ‘escolar’ ya no como edificio ‘institucional’ sino como realidad socialmente construida (producida) en el espacio/tiempo. El rastro difuso que dejaron aquellas escuelas del pasado y la dimensión espacial de sus huellas se abre no sólo como posibilidad de conocimiento si no como otra producción de espacialidades deseable por los sujetos habitantes del microespacio educativo. Las escuelas del presente, –las que se yerguen como una columna de concreto sólido sobre los viejos cuarteles de madera y tierra– parecen sepultar con su peso de modernidad las discontinuidades y fricciones embrionarias asociadas a su origen. Estas escuelas del presente que se levantan sobre la ciudad latinoamericana, las que se renuevan arquitectónicamente, las que nacen al amparo de la normativa subsidiaria, las que comprimen espacialmente su oferta y las que extienden temporalmente sus servicios, todas ellas son escuelas o instituciones educativas, (espacios socioeducativos o Lugares de aprendizaje, si se prefiere), que han visto y verán ineludiblemente tensionados sus frágiles muros por los estremecimientos propios de su espacialidad e historicidad. Aun más, si en los últimos cuarenta años distintos proyectos de escolarización se han disputado la construcción de metasubjetividades nacionales y han accionado/friccionado el despliegue de las capacidades educativas

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de estas “instituciones”, no resulta comprensible que este desequilibrio “hacia el presente”1 de escuelas y sistemas educativos prescinda irreflexivamente de su pasado (que es inevitablemente otro tiempo), o no hable de los Lugares que dan nombre a su micro-sistema de cercanías y lejanías, su aquí y su ahora, finalmente, ese otro espacio sobre el que se hacen y re-hacen escuelas, profesores, estudiantes y comunidad local. Ignacio Lewkovicz (2002) afirmaba secamente: “la escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas prosperan en cuanto se intenta pensar ya no lo que era si no lo que es”. Del mismo modo, diremos, la escuela ya no está donde un día estuvo, ocupa hoy otro espacio y es, ese ‘otro espacio’, un conjunto de nuevas y viejas condicionantes y relaciones a partir de las cuales se reedifican los proyectos educativos tanto hegemónicos como contra-hegemónicos. Sin embargo, las reconfiguraciones del espacio habitado por las escuelas no son, únicamente, un acomodo o giro de carácter simbólico, sino además un desplazamiento de tipo material, un movimiento concreto de los sujetos y los objetos que constituyen una comunidad escolar. Fueron probablemente decenas las escuelas que en ciudades como Santiago de Chile se fundaron a propósito de una práctica educativa asentada sobre una cierta inestabilidad espacial, es decir, escuelas que –siguiendo la dinámica social popular de miles de pobladores movilizados por un Lugar para vivir– debieron desplazarse para hallar un sitio para su práctica. Se trata de escuelas que nacen provisoriamente junto con un campamento o toma de terrenos (como necesidad social colectiva) y que se van acomodando –con los años – a las transformaciones del territorio local y del espacio urbano. Donde se realizaba la precaria conquista social del espacio (para

1 Respecto de la alianza entre ideologías globalizadoras y este desequilibrio hacia el presente –que prescinde de todo pasado–, el Antropólogo francés M. Augé señala las consecuencias políticas y epistemológicas de tales visiones, explica: “Tanto en el concepto de globalización como en los planteamientos de aquellos que se apoyan en él, se encierra la idea de acabamiento del mundo y de paralización del tiempo, que revelan una total falta de imaginación y una adherencia al presente, profundamente contrarias al espíritu científico y a la moral política”(p. 23). Marc Augé Por una antropología de la movilidad (2007). Gedisa, Barcelona.

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habitarlo) aparecía la no menos precaria necesidad de una escuela que, como si fuera una caravana de pobladores, anduvo de sitio en sitio, de casa en casa, de terreno en terreno en una furiosa búsqueda de directores, profesores, estudiantes y comunidades por su Lugar propio. Aquellas escuelas que migraban detuvieron necesariamente su marcha y colonizaron sus propias tierras y una comunidad comenzó a crecer en su entorno, un poco más allá, bien en el ojo de las centralidades de la urbe y de la nueva ciudad otros flujos comenzaban a dar vueltas en distintos sentidos ahora sobre o alrededor de las escuelas. La escuela se detuvo y el mundo comenzó a girar aceleradamente fuera de ella. Son los mismos sujetos los que hoy día parecen fatigados, sin embargo no desaparece la necesidad de buscar y buscarse: “Ya el mundo recorrido en vano nos es más que una angosta reposera, los desplazamientos más distantes una serie de pequeños movimientos que en Lugar de fatigarlo alivian a un cuerpo adormecido a medias, a menos que el poder de la inercia transforme finalmente al gozador en muerto vivo, empujándolo a no acordarse más de sí mismo, hasta el punto de necesitar a algún otro que le indique la posición y el Lugar en que se encuentra” (Virilio, 1996: p. 94)

Contradictoriamente vemos a diario como incesantes flujos cargados de intencionalidades circulan por fuera (y por dentro) de la escuela –cruzándola–, mientras ésta se re-diseña estática, sólida, concreta y simbólicamente inmóvil. Unos corresponden a flujos de información; otros flujos, –esta vez humanos–, errantes, intersectan esporádicamente con el espacio escolar cumpliendo unos el rol de aprender (por un tiempo) y otros de enseñar (en ese Lugar). Por fuera de la escuela se mueven, además, los créditos y becas, los valores y el discurso de mercado, las tecnologías, una economía y una ética del trabajo2. Por esta escuela detenida, perpleja, pasan los sujetos, los objetos, las racionalidades, las técnicas. Nada cuaja, ni el presente, ni mucho menos el pasado, el futuro, en tanto, permanece coartado por

2 M. Apple habla de ética del ajuste económico. 1986: p. 93.

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este ‘desequilibrio’ hacia el presente. Al contrario de lo que en otro espacio/tiempo la escuela parece estar ahí para que ocurra en ella, en su interior vaciado, todo lo que deba ocurrir, sin acompañar necesariamente los procesos de orden social o cultural que se mueven más allá de sus paredes.

4. Urbanismos modernizantes por arriba, movimiento y desplazamientos pedagógicos por abajo Las oleadas de modernización urbana que azotaron los márgenes (comunales) de los sistemas escolares nacionales, especialmente a partir de la década del ‘60, inundaron de demandas y nuevas empresas la territorialidad local. Una fuerza centrípeta desde el Estado reorientaba estratégicamente la política educativa al modo de educación de masas, mientras tanto arrestos educativos locales, impulsados por variadas y emergentes energías centrífugas, iniciaban históricos desplazamientos espaciales del micro sistema escolar en el contexto regional o comunal. En cierto sentido, la escuela acompaña el giro modernizador que se perfila desde el Estado pero, junto a ello, resignifica espacialmente tamaña tarea y la moviliza horizontalmente desplegando el proyecto modernizador por las barriadas y poblados que, por esa década (1960-70), se acomodaban porfiadamente entre rincones y márgenes de la ciudad. “Mientras la ciudad iba adquiriendo ciertos rasgos monumentales, el hábitat se reducía aprisionado por la obsesión del uso del cemento” (Cicerchia, 2002) Los procesos de urbanización que con o sin planificación deformaron y ajustaron las ciudades latinoamericanas al transformar la oferta sobre lo habitable no sólo provocaron resignificaciones sobre la estética y la arquitectura, es la propia habitabilidad como deseo y como producción lo que se afecta con tales ajustes: “…la acelerada extensión de propuestas de hábitat –multifamiliares, edificios de apartamentos, condominios cerrados, privatización de calles– deshacen y rehacen las formas de sociabilidad transformando el sentido del barrio o la función de los espacios públicos y dando Lugar a nuevas grupalidades –bandas de jóvenes, ghettos de marginados– ; la estandarización de los usos de la calle, de los Lugares de espectáculos,

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de comercio, del deporte; la destrucción o resignificación del centro y de territorios y Lugares claves de la memoria ciudadana.” (MartínBarbero, 1996: p. 48)

Lefebvre (1974) ha señalado que por intermedio de la ciudad el capitalismo “ha echado la zarpa sobre el espacio”, entendiendo que no solamente se trata de una intervención salvaje y depredadora sobre y en el espacio, es además (y sobretodo) una producción del espacio nuevo. Lefebvre afirma que “el espacio entero ha sido integrado al mercado” a partir de esto se ha procedido a su transformación: “Así pues: integración al capitalismo de la agricultura, y también de la ciudad histórica, extensión al espacio entero…al espacio dominante” (Lefebvre, 1974: p. 221) Son estos brazos gigantes de la urbe y su fricción y aceleración modernizante las que van empujando a los ‘espacios educativos’ en la marginalidad de la ciudad hacia una frontera previsible: al costado fértil de poblaciones, villas y sectores populares recién habitados por miles de familias que comienzan a constituirse en comunidades. Allí se hilvana el tramado policromo de un relato hecho de dos vertientes entonces unidas atávicamente, hoy distanciadas culturalmente y discursivamente. La escuela y el entorno, la escuela y el territorio, los sujetos y su espacio. Entre las acomodaciones de esos sujetos y ese espacio latente se escribe una historia, una crónica de viajes, de idas y llegadas, una alegría de moverse y de quedarse, una letanía original que canta la diáspora virtuosa y aventurera de aquellas escuelas “sin sitio” que pensaron, ingenuamente, que asentarse definitivamente les traería quietud. Esas profesoras y esos estudiantes, esas comunidades no habían escuchado la impresión de Lefebvre sobre estos cambios cuando decía (1969): “la vida urbana todavía no ha comenzado”. ¿Por qué no vincular estos relatos (y otras inscripciones espaciales), estos desplazamientos (y otros viajes locales), estas historias (y otras biografías colectivas) a lo que se enseña y aprende en nuestras escuelas? Lefebvre (1969) nos habla de una ciudad como texto social que hecha fragmentos se pone ante nuestros ojos “para descomponerla y recomponerla”. Como texto la ciudad “reviste las apariencias de un documen-

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to, de una exposición, de un museo. La ciudad históricamente formada se deja de vivir, se deja de aprehender prácticamente, y se queda sólo como objeto de consumo cultural para turistas y para el esteticismo” y agrega: “Incluso para los que intentan comprenderla cálidamente, la ciudad está muerta. Sin embargo, “lo urbano” persiste, en estado de actualidad dispersa y alienada, de germen, de virtualidad” (Lefebvre, 1969: p. 124-125) Pensar en la potencialidad educadora de las ciudades y de los procesos de subjetivación asociados al urbanismo equivale a entender la vida de las ciudades no sólo como contextos que acogen la práctica educativa como práctica social sino que además como el conjunto de relaciones que representan intenciones y deseos asociados al habitar un Lugar. Se trata, ante todo, se hacer visibles no sólo los objetos de estudio asociados a esta dinámica sino, como se ha intentado exponer, también (y sobre todo) de los sujetos. En este mismo sentido, el despliegue de este tipo de potencialidades de lo espacial pensadas desde el acceso, la apropiación, el control y la producción nos hace transitar desde prácticas educativas basadas en la identificación y análisis de modelos, tipologías, flujos y sistemas hacia prácticas que incluyan y proyecten la representación social y subjetiva del espacio y del Lugar. Interpretando “libremente”, desde la pedagogía, las propuestas de Lefebvre en este sentido, habría que construir posibilidades para que “la imaginación se despliegue, no lo imaginario que permite la huida y la evasión que sirve de vehículo a las ideologías, sino lo imaginario que se invierte en la apropiación (del tiempo, del espacio, de la vida fisiológica, del deseo). A la ciudad eterna, ¿por qué no oponer ciudades efímeras y centralidades móviles con centros estables” (Lefebvre, 1969: p. 134) Paulo Freire (1997) de un modo más dulce y con un lenguaje algo más terso propone una mirada que dialoga con las formulaciones urbanísticas de Lefebvre. “La ciudad somos nosotros y nosotros somos la ciudad” dice Freire y agrega: Pero no podemos olvidar que lo que somos guarda algo que fue y que nos llega por la continuidad histórica –de la que no podemos escapar, pero sobre la cual podemos trabajar– y por las marcas culturales que heredamos.” (Freire, 1996: p. 27)

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Por lo tanto, si es necesario un movimiento y desplazamiento nuevo en las prácticas educativas, en nuestra manera de hacer pedagogía, parece fundamental girar la mirada, el cuerpo y la razón hacia las problemáticas que los contextos socioculturales locales proponen como demandas, necesidades y horizontes reales de conocimiento e imaginación. El espacio/tiempo aglomerado y comprimido en las ciudades se destraba, probablemente con mayor facilidad, si es leído y releído por quienes los escribieron en las cotidianidades espesas de su experiencia vital. Una de las pistas de esa nueva ruta por trazar la bosqueja el propio Freire: “…la tarea educativa de las ciudades se realiza también a través del tratamiento que damos a su memoria, y su memoria no sólo guarda sino que reproduce, extiende, comunica a las generaciones que llegan”. Las ciudades y las comunidades locales entendidas desde esta perspectiva se constituyen en contextos educativos en si mismos y “en cuanto educadora, la ciudad es también educanda” (Freire, 1996: p. 27) De allí, que de ningún modo se entiendan separados los procesos de transformación del sujeto (educación) y los proyectos colectivos de transformación del espacio. Hace cuatro o cinco décadas los márgenes de la ciudad de Santiago de Chile comenzaban a poblarse de comunidades en tránsito, de pobladores que hicieron suya la ribera de un río, los faldeos rurales de la precordillera o la parcela improductiva del viejo fundo patronal. Esa caravana traía en su seno una necesidad por encontrar un Lugar para habitar y para comprender el mundo, una suerte de crisálida en proceso de metamorfosis que una vez volcada en el espacio comienza su recorrido alado por territorios –en aquel tiempo– aun no reclamados por la ciudad. Nuestra ciudad y sus Lugares de aprendizaje (sus escuelas) son, en relación a esos sujetos y sus travesías, “el alma viva del ímpetu creador, de las señales de aventura del espíritu” (Freire, 1996: p.28)

5. Subjetividades errátiles y pedagogías nómades En medio de las cotidianidades y vivencias propias de la experiencia social se produce el cruce de las coordenadas del tiempo y del espacio. Las acciones sociales, las apropiaciones y proyec-

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ciones que los sujetos experimentan, los usos sociales del tiempo y el espacio como recorridos nomádicos y difusos se constituyen en los puntos focales del análisis de los problemas sociales. Hay quienes han pretendido instalar ‘por encima’ de la experiencia social, prácticas y discursos de anulación y control de las expresiones sociales consideradas “no-convencionales” (dividiendo, segregando, prohibiendo, jerarquizando) confinándolas a las tierras del olvido, a la marginalidad, al exilio. Dispersas, erráticas, locales, esas otras concepciones y prácticas del tiempo y del espacio se esparcen y germinan por los territorios de las memorias colectivas, permaneciendo atentas al llamado que puedan hacerle las pedagogías. Es este riquísimo campo de representaciones, impactos y acciones el que quisiéramos ver como movilizador de una enseñanza/aprendizaje que se articule desde un Lugar nuevo y que al interior de esa comunidad se produzcan diálogos renovadores. Espacio: Conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las otras, definidas las unas en relación con las otras, por relaciones de proximidad, de vecindad, o de alejamiento y también por relaciones de orden como debajo, encima y entre. El espacio social es construido de tal modo que los agentes o los grupos son distribuidos en él en función de su posición de acuerdo a los dos principios de diferenciación que Bourdieu (2003) considera más eficientes: el capital económico y el capital cultural. Este ejercicio desafía pedagógicamente a quien enseña pues son precisamente los educadores observadores privilegiados de la realidad social y de las particulares identidades producidas por las culturas juveniles. Los docentes, por estar ubicados en el epicentro del territorio escolar, son los conocedores por excelencia de las experiencias de territorialidad de sus estudiantes y de su sentido de producción de realidad. Dicho esfuerzo implica un giro, sino radical, germinal: desplazarse por los Lugares de la experiencia, como diría Martín-Barbero, transformarse “de mero retransmisor de saberes deberá convertirse en formulador de problemas, provocador de interrogantes”.

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“coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, y memoria viva de una ecuación que, en Lugar de aferrarse al pasado, hace relevo y posibilita el diálogo entre culturas y generaciones.” (Martín-Barbero, op.cit.)

Configurarse como sujeto desde lo cercano, desde lo local, construir identidad individual y colectiva desde lo social y desde lo cotidiano no implica dejar de razonar o despreocuparse por las racionalidades nacionales o globales. Más bien, proyectarse desde el Lugar propio incluye hacerse cargo, remecerse y remecer, desestabilizar aquellas concepciones que obstaculizan una comprensión efectiva de la realidad social más general. De cualquier modo, la dimensión local y la constitución de miradas desde esa perspectiva son, en toda su dimensión, discursos y prácticas que significan la realidad (presente/pasado/futuro) a partir de argumentos y narrativas inversas a la lógica unilateral que proviene desde los centros de poder. Nuestras escuelas se encuentran permanentemente “impactadas”. Reciben sin parar las demandas ‘urgentes’ desde la sociedad política y las demandas ‘históricas’ desde la sociedad civil. Como institución, la escuela se sacude, escapa; como comunidad de sujetos, la escuela busca, se acomoda, se recrea. No es fácil dar cuenta de aquella doble responsabilidad algo esquizofrénica asociada a la búsqueda de un Lugar propio para la escuela, como institución, y para los sujetos que interactúan en ella. Tal vez se trate, apenas, de pensar en estrategias para revertir la tendencia de la que nos habla Virilio (1996) relativa a nuestra condición inmóvil: “ya no es de aquí hacia allá, sino del ser ahí al ya no ser ahí”, precisamente el desafío de una pedagogía nómade esté asociado a ese reclamo primordial por el movimiento, por el desplazamiento libre por el espacio de las ideas y las imágenes. Es posible incluso que debamos pensar en otra manera de ser ahí. Si el espacio total nos comprime el tiempo tendremos que comenzar por re-aprender a ‘ser’ de nuevo ahora desde nuestros desplazados límites urbanos. La envergadura del desafío (utópico) que vuelve –desde las viejas “escuelas de tablas” que nacieron acompañando la marginalidad urbana desde los ’50s– convertido en una resignificación y

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re-creación de esas pequeñas migraciones pedagógicas nos mueve a pensar en una escuela que se acomode críticamente a un conjunto de requerimientos de nuevo tipo, y que se re-inventa a partir de un espacio (Lugar) desde el que es posible hablarle al mundo y dialogar con él. Entendida como institución y como cultura (o polo) territorial, es aquella en la que es posible proyectar la articulación e interlocución de profesores y estudiantes contextuales. Mirar y pensar la escuela y la pedagogía desde esta perspectiva implica un claro desplazamiento desde el Lugar que hoy produce lo escolar hacia un nuevo Lugar posible. “Esta sociedad, considerada globalmente, aparece craterizada. Entre los subsistemas y las estructuras consolidadas por diversos medios (coacción, terror, persuasión ideológica) hay cráteres, a veces abismos... Lugares de lo posible” (Lefebvre, 1969: p.135)

Desde nuestra escuela cobijadora pero reproductora, desde nuestras pedagogías liberales pero estáticas, desde nuestra metrópolis modernizada pero globalizada ¿hacia dónde emprender una nueva caravana? Quizás sobre y alcance con una breve declaración de desorientación, un reconocimiento de sinceridad: dejamos de vivir allí, nos cambiamos de casa, carecemos de Lugar. Tal vez, si consideráramos la posibilidad de que en medio de las irregularidades del espacio educativo existan aquellos cráteres que explosionen desde el espesor magmático del Lugar podamos pensar en las herramientas pedagógicas necesarias para estudiar las aberturas geológicas que agrietan la costra mineral del presente desesperanzado.

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II Lugar de vivência: a cidade e a aprendizagem

Sonia María Vanzella Castellar

1. Introducción Neste artigo analisaremos o Lugar de vivência como forma de se estudar a cidade e o urbano no currículo escolar para a educação geográfica, cientes de que esses temas articulam categorias de análise importantes para a Geografia. Para desenvolver a temática do texto, faremos uma discussão inicial sobre o contexto mundial contemporâneo, por entender que este é um cenário básico para a compreensão dos conceitos de cidade, urbano e Lugar. Em seguida, abordaremos alguns aspectos necessários para o entendimento inicial, na atualidade e no contexto mundial analisado, da dinâmica interna dos espaços urbanos. Por fim, propomos um projeto educativo que permite a construção de mecanismos de compreensão do Lugar de vivência e de apropriação do sentido de identidade e pertencimento, destacando aí a importância do ensino de Geografia. 2. A cidade, o urbano e o Lugar de vivência1 “Uma região produtora de algodão, de café ou de trigo. Uma paisagem urbana ou uma cidade do tipo europeu ou de tipo americana. Um centro urbano de negócios e as diferentes periferias urbanas. Tudo isso são paisagens, formas mais ou menos duráveis. O seu traço comum é ser a combinação de objetos naturais e de objetos fabricados, isto é, objetos sociais, e ser o resultado da acumulação da atividade de muitas gerações. (...) A paisagem nada tem de fixo, de imóvel. Cada vez que a sociedade passa por um processo de mudança, a economia, as relações sociais e políticas também mudam, em ritmos e intensidades variados. A mesma coisa acontece em relação ao espaço e à paisagem que se transforma para

1 Parte deste tópico reproduz texto da autora a ser publicado pela Universidade Pedagógica Nacional da Colômbia, como capítulo de um livro organizado pelo Grupo de Pesquisa: Rede Latinoamericana de Pesquisadores sobre Cidades.

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se adaptar às novas necessidades da sociedade” (Santos, Milton. Da Sociedade à Paisagem: O Significado do Espaço do Homem, in Pensando o Espaço do Homem. São Paulo. Edusp. 5a. edição. 2004: p.53-54)

Analisar as diferentes paisagens ou as transformações que ocorrem nelas nos permite perceber a existência de vários Lugares e como a sociedade se organiza em função da urbanização. A imagem do algodão, café ou trigo revela a singularidade existente nos cenários urbanos, tanto das cidades quanto do campo. A singularidade é o traço que caracteriza os Lugares, ainda que coexistindo com o comum. A epígrafe de Milton Santos remete-nos ao significado da ação humana e do resultado dessas ações ao longo do tempo. Compreender o Lugar de vivência, a cidade e sua paisagem é dar sentido à identidade que os indivíduos têm dos objetos naturais e fabricados. Ao perceber-se e ter-se como referência os movimentos contínuos da sociedade, clareia-se o entendimento dos padrões de distribuição dos Lugares, ou seja, que o Lugar é ponto de referência de várias redes e conexões existentes no território. Portanto, pode-se entender o Lugar de vivência como uma rede organizada em planos internos e externos ao mesmo tempo –como conceitua Milton Santos; pode-se entender como os fatores históricos e atuais se conjugam; como se ampliam os olhares em relação ao mundo, permitindo-nos desenvolver uma geografia dos sítios estratégicos, na medida em que podem ser conectados, organizar-se em redes urbanas, estimular os fluxos comerciais e criar dinâmicas de intercâmbios entre si, a partir de qualquer Lugar do mundo. Podemos, todavia, entender a cidade como o Lugar de vivência, onde se situa a maior parte da população mundial, onde se estabelecem as relações de troca entre a produção e o consumo e onde se gestam redes de relações funcionais em múltiplas escalas superpostas. As relações sociais são predominantemente produtoras de espaços fragmentados, dicotomizados e conflitivos. Por sua diversidade criam vá-

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rios tipos de territórios, que são contínuos em áreas extensas ou descontínuos em pontos e redes, formados em diferentes escalas e dimensões. Tais inter-relações promovem movimentos dos espaços sociais e dos territórios. No entanto, há, também, a idéia do Lugar de vivência, de pertencimento, herdeiro da história dos objetos e pessoas que dão significado e se confundem com a história do Lugar e de seus habitantes. Nesse sentido, o Lugar como relação nodal e como relação de pertencimento pode ser visto por dois ângulos distintos de olhar sobre o mesmo espaço do homem no tempo do mundo globalizado. (Moreira, 2006) Com esses olhares o Lugar de vivência será analisado, entendendo que a organização em rede não exclui o sentido de pertencimento. Ao compreender as paisagens dos Lugares, destacando suas singularidades, também damos importância ao que é universal, dando sentido à idéia de Lugar. Nesse ponto é que articularemos a idéia de Lugar de vivência com o de cidade, entendendo que a vida cotidiana transcorre nas redes organizadas e itinerários da cidade e, ainda, que as mudanças culturais produzidas pelas raízes do local ou pela globalização da sociedade, da informação e dos consumo constituem um dos elementos mais significativos da organização da vida urbana. Mudanças, involuções e evoluções, expansão e retração comercial e política, alteração do papel citadino e da geografia intra-urbe são manifestações de um processo que não é um processo novo, ainda que se lhe dê “tintas de modernidade” e de “globalização”. Vêm acontecendo há muito tempo e de diferentes maneiras, utilizando várias técnicas, descobrindo –e se descobrindo em– novas formas e ampliando ou alterando fluxos comerciais e pólos de produção. É um processo que ocorreu em diferentes momentos da história e, para cada época, em um novo padrão, desde a expansão urbana ocorrida durante o apogeu do Império Romano, aos efeitos de urbanização nas cidades-feira ou

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nos centros portuários da Europa em fins do feudalismo, à expansão de centros comerciais e/ou fabris no período fértil do Império Britânico, ao reordenamento territorial e econômico pós 2ª Guerra Mundial. Todos esses exemplos revelam diferentes fluxos mundiais em relação ao comércio, ao modo de produção e a mudanças no mundo do trabalho e, conseqüentemente, a mudanças qualitativas na cidade, ainda que seu fenômeno “visível” e comum seja o crescimento territorial, populacional e de uso agudo de recursos naturais e de infra-estrutura. Ou seja, as mudanças urbanas como conseqüência imediata ou mediata de alterações das relações econômicas e políticas –e, por conseguinte, das relações espaciais de troca– são fenômenos antigos e, no mais das vezes, “parecidos”. Giovanni Arrighi, em seu texto seminal “O Longo Século XX –Dinheiro, Poder e as Origens de Nossos Tempos” (2006), parte de uma idéia-chave de Fernand Braudel, expressa na trilogia “Capitalismo e Civilização”– segundo a qual “o capitalismo financeiro não é um estágio particular do capitalismo mundial, menos ainda seu último e superior estágio. Antes, é um fenômeno recorrente que marcou a era capitalista desde seus primórdios na Europa de final do feudalismo e recém-moderna.” Para ele, “a história capitalista está, sem dúvida, no meio de uma viragem decisiva, mas o cenário não é tão despido de precedentes como pode parecer de início. Longos períodos de crises, reestruturação e reorganização, em resumo, de mudança descontínua, foram muito mais típicos da história da economia mundial capitalista do que os breves momentos de expansão generalizada, ao longo de uma trilha de desenvolvimento definida, como o ocorrido nos 1950 e 1960’s. No passado, esses longos períodos de mudança descontínua findaram na reconstituição da economia mundial capitalista sobre novas e ampliadas fundações. Nossa investigação mira, primariamente, a identificação de condições sistêmicas sob as quais uma nova reconstituição desse tipo pode ocorrer e, se ocorrendo, como parecerá.”. (Arrighi, 2006: p.1-26)

A cidade é um ente antigo, a urbanização não é um fenômeno recente, ainda que difiram muito no tempo sua

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logística e protagonismo. O desafio teórico, a nosso ver, é muito mais, então, a compreensão das particularidades da urbanização –e de suas relações com o cidadão a cada momento histórico– nos moldes de Arrighi em sua análise das alterações sistêmicas acima esboçada, que assombrar-se com a falsa relação urbanização acelerada versus “globalização” econômica, conceito, este último, inclusive, sujeito a sérias especulações de consistência. Assim, se alguns fenômenos estão intrinsecamente associados à urbanização, quase que “a-historicamente” –o acrescentar ao meio geográfico de objetos e infra-estruturas, buscando otimizar as relações do homem com o ambiente– outras particularidades da organização urbana são indissociavelmente atributos de um dado momento histórico e das peculiaridades produtivas e de hegemonia cultural que se lhe associam. As cidades “industriais” –aquelas cuja expansão significativa se dá por força do desenvolvimento industrial capitalista dos países que as abrigam– foram se expandindo de articulações de guetos de corporações a bairros operários e industriais, a bairros comerciais e financeiros, mudando a paisagem dos Lugares e organizando as vias de circulação e novas redes de transportes. Nesse contexto acentuam-se dois fenômenos paradoxais: de um lado, a homogeneização dos espaços e da sociedade, de outro, a ampliação das desigualdades, com o agravamento de alguns problemas (que se tornaram globais), como a exclusão social, desigualdades sócio-econômicas, a violência, a fragmentação territorial, o desemprego, a contaminação ambiental. Outra característica marcante da “urbanização industrial” –fordista, por assim dizer– é a alteração no comportamento da massa da população em função da evolução dos meios de comunicação, do advento da imprensa de massas, do rádio e da televisão. A população das cidades se apropria diretamente de informações de vários Lugares do mundo; é, em parte, cidadã de uma “cidade mundializada” e, mais recentemente, após os anos 1990, a informa-

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tização e a internet são impactantes do ponto de vista do acesso e da circulação de informação formando redes cada vez mais eficazes, reduzindo o obstáculo do deslocamento –das distâncias– substituindo-o pela velocidade. A cidade fordista é, porém e antes de tudo, fruto de uma crise global de escassez de oferta de mão-de-obra, dada a demanda incontida da indústria por trabalhadores fabris, a serem deslocados do campo e alocados espacialmente em distância e condições de reprodução rentáveis ao capital, em um desenho geoeconômico integrativo, ainda que territorialmente demarcado, formado por mercados de massa, articulando a periferia residencial com as áreas centrais industriais e de comércio. A cidade fordista integra-se mais a seus habitantes e aspira tornar seus operários também consumidores e, nessa medida, cidadãos. Ainda que caótica e marcada por comportamentos segregadores no acesso a diversas benesses do viver citadino, a cidade desse período tem uma vertente integradora ao articular cidadania com consumo de massa e disponibilização de trabalho. Já a cidade pós-fordista é fruto do excesso quantitativo e da discriminação qualitativa que o novo mundo do trabalho traz como conseqüência imediata. A reestruturação do capitalismo, em escala mundial, a partir dos anos 1980 gera, nas relações de trabalho e, por via de conseqüência, nos tecidos sociais, a cristalização de um modelo dual de organização, em que conviverão, paralela e contraditoriamente, duas sociedades urbanas, a dos empregáveis/empregados, ergo consumidores, e a dos não-empregáveis/desempregados, alijados do consumo e, portanto, de cidadania em seu senso mais capitalista (consumidor = cidadão). A cidade pós-fordista desvenda a retomada do laissez-faire e o abandono da matriz keynesiana de hegemonia, que pautou décadas de expansão capitalista e, por conseqüência, de estruturação urbana, ao longo do século XX. Seus nexos de articulação prescindem do Estado –até o evitam e derrogam– a menos de ações de segurança pública, enten-

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dida como mera proteção de propriedade privada; lançam às forças de mercado o fornecimento de serviços e públicos e de rede de proteção social e revêem a espacialização de círculos concêntricos, porém comunicantes, da cidade fordista, no sentido do estabelecimento de neo-guetos, seja de miseráveis, seja de afluentes. A polis como ponto de encontro e, mesmo, de equalização, econômica e cultural, ainda que parcial e subordinativa, cede espaço a um mosaico fragmentado e surdo a seu entorno. Mundo dual, cidade dividida. Traços progressistas e marcantes da cidade fordista –escolarização em massa com baixa divergência geográfica de conteúdos; ação profilática e de garantia de mínima de saúde em caráter universalizante e de plena cobertura territorial; co-circulação das classes na maioria dos espaços públicos; extensão espacial do acesso à arte e ao lazer, entre outros– perdem significado e necessidade na “nova” cidade pós-fordista que surge. A América Latina foi, por excelência, o campo de provas da recorrência liberal, que após as experiências chilena e boliviana, nos anos 1970 e 1980, espalhou-se por todo o continente em santa pregação. Daí ser, provavelmente, na América Latina que mais fortemente se faz presente esse novo desenho urbano que supera, reacionariamente, a cidade fordista e gesta os desafios ambientais, sociais e políticos, quase às raias do pesadelo urbanístico, que são Cidade do México, São Paulo, Caracas e Buenos Aires, notadamente. O pós-fordismo, ao descontrole e chaga que já eram as metrópoles industriais, acresce as dimensões da desempregabilidade estrutural, da dualização do espaço urbano, da extinção das redes públicas de serviços, da incomunicabilidade, não-interpenetração, “guetização” e, no limite, da privatização plena do espaço público e sua mercantilização. Assim, se não é novel a urbanização e a expansão descontrolada da cidade, ao longo do desenvolvimento do capitalismo enquanto modo de produção hegemônico, novidades dignas de nota, particularmente no tocante às suas conseqüências no campo da pax urbana, afloram no

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rearranjo capitalista das últimas quase três décadas. Sua compreensão por seus objetos de impacto –os cidadãos– ainda encontra-se em estágio menos que embrionário. Permitir-lhes, em um primeiro momento, captar, quantitativa e qualitativamente, esses novos movimentos de ocupação e organização territorial da cidade e, posteriormente, devolver-lhes, em algum grau, a qualidade de sujeitos de suas cidades e protagonistas de sua gestão, torna-se, antes de tudo, um sério desafio educacional. Nesse sentido, estudar a cidade em Geografia é trazer para o currículo escolar essas dimensões do estudo sobre a cidade, é compreender as relações da cidade, na cidade e a cidade, como afirma Bernet (1993), enquanto o Lugar das contradições e como um fenômeno dual. Para isso acontecer, o estudo da geografia mnemônica deve ser substituído pela plena educação geográfica. De fato, cada localização no espaço é singular. Porém, ainda que se saiba que esse contexto de urbanização é um processo complexo e diverso, trata-se de um fenômeno que obriga a considerar a interdependência de escalas, já que nele estão profundamente inter-relacionados o local, o regional e o global. O conhecimento das potencialidades do Lugar e das capacidades de ação das pessoas que ali vivem são condições fundamentais para o exercício de fazer do Lugar aquilo que interesse a quem nele vive. Essas potencialidades são marcas decorrentes da estrutura física do Lugar, do contexto em que se insere, das formas de organização das pessoas para realizarem seu acesso aos bens e da forma com que se constitui o tratamento da diferença e da justiça social. Cada cidade tem as suas particularidades, mas existem problemas que são gerais e que, ao se mostrarem nos Lugares específicos, assumem sua singularidade. Portanto, estudar a cidade enquanto Lugar de vivência exige conhecermos as histórias dos Lugares, as condições em que se inserem, tanto do ponto de vista do quadro natural, quanto das condições sociais e políticas e das diferenciações culturais. Cada cidade apresenta marcas que

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lhe são características, mas cada cidade também responde a questões globais, externas a essa região, e que precisam ser consideradas tanto na perspectiva do global quanto na do local. 3. O Lugar de vivência e a cidade como objetos da educação geográfica Modernas contribuições teóricas e empíricas propõe a cidade e o Lugar de vivência como temas estruturantes do currículo escolar. A maioria das populações vive em áreas urbanas e o campo, em muitos países, também está se “urbanizando”, em função das mudanças nas relações de trabalho e de produção. A cidade passa a ser compreendida não apenas como um conteúdo geográfico, um objeto disciplinar, mas como um objeto de vivência pessoal e de ensino. Tal mudança de enfoque exige alteração de profundidade em relação à forma de se conceber o currículo escolar e a prática docente, ainda que sejam processos de longa extensão temporal no âmbito das escolas. As inovações pedagógicas, porém, maturam ao longo do tempo, são um processo cultural. O senso comum da cultura escolar vê nas mudanças de práticas docentes ou em concepções mais construtivas do processo de aprendizagem algo que “não resolve os problemas dos alunos”. Muitas vezes, coloca-se a responsabilidade da aprendizagem no aluno, esquecendo-se que lidamos com meta-cognição, na qual há vários atores envolvidos no processo. Tais condicionantes retardam ou reduzem o impacto de novas e necessárias formas de enfocar o ensino em geral, particularmente o da Geografia. Verifica-se, no entanto, que em escolas de vários países têm ocorrido mudanças por iniciativas de professores que estão se propondo a rever suas ações didáticas, sem perder a objetividade da área de conhecimento e a partir de projetos educativos que representam concretamente reflexões sobre o saber e o fazer ciência, e, no caso, o saber e o fazer Geografia. Não podemos pensar em uma didática da Geografia ou da Ciência, como afirma Carvalho (2006: p. 6-7), intro-

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duzindo apenas inovações pontuais, restritas a um só aspecto. Um modelo de ensino –um modelo que responde à questão: como ensinar?– deve ter coerência interna, já que cada atividade de ensino deve apoiar-se nas demais, de tal forma que constitua um corpo de conhecimento que integre os distintos aspectos ao ensino e à aprendizagem. Nesse sentido, os projetos didáticos coletivos são exemplos de ações que articulam algumas áreas do conhecimento para estudar determinado conceito, ampliando as inovações pontuais. Organizar um projeto para se estudar a cidade ou do Lugar de vivência do aluno significa gerar procedimentos e dar instrumentos multidisciplinares ao aluno para ampliar sua compreensão da própria ciência geográfica e de suas interações com a experiência pessoal. A análise do “fenômeno cidade” pode acontecer, do ponto de vista teórico, ao se trazer para o currículo escolar a cidade enquanto espaço de aprendizagem, compreendendo-se sua função, sua gênese e o processo histórico no qual foi produzida, estabelecendo uma nova referência para a geografia escolar. Do ponto de vista prático, ou seja, o recurso didático, adota-se o trabalho de campo que, segundo Marco (2006: p.106), é o momento em que podemos visualizar tudo o que foi visto na sala de aula, em que a teoria se torna realidade. O estudo da cidade não deve ser uma mera observação, não é somente uma topografia que se percorre ou uma paisagem que se descobre. É um espaço social que se apropria intelectualmente, como afirma Lacoste (2006: p. 82). O próprio trabalho de campo pode ser parte de uma pesquisa coletiva; ao ser conduzido exigirá trocas entre os moradores e os pesquisadores, no caso os próprios estudantes. O conhecimento sistematizado a partir desses estudos pode se tornar referência para a comunidade local e envolver os alunos tanto como pesquisadores como cidadãos-aplicadores. Fazer da cidade um objeto de educação geográfica e do currículo escolar significa pensar e organizar um projeto educativo da escola que supere a superficialidade concei-

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tual; que perceba o mundo e as relações existentes entre a imagem e a fala. Para pensar o mundo conceitualmente é necessário relacionar o significado com o significante; a concretização do conceito pode se dar em estabelecer uma relação mais eficaz entre o saber formal e o informal. Ou seja, trata-se de concatenar o saber escolarizado e o saber que o aluno formula a partir da sua vivência, dos seus valores e cultura. Em relação à educação geográfica, para superar a superficialidade conceitual, destaca-se o método da análise da realidade vivida. Nessa perspectiva, torna-se possível aos alunos sair do estágio de mera decodificação de informações quantitativas ou morfológicas ou de impressionismo de aparências. Ao aprofundarem-se as decodificações sobre a cidade busca-se entendê-la como uma nova organização do território, como articulação de espaços descontínuos e fragmentados e como parte da experiência real de vida do aluno. Daí não se retomar as temáticas escolares em relação ao que está próximo ou distante, o entorno ou as delimitações tradicionais da cidade em tipos de bairros, por exemplo. Ainda que tais conteúdos sejam “mais fáceis” de entendimento, pela simplificação do objeto que se busca conhecer, sua relevância é diminuta –e, por vezes, deletéria– em um projeto educativo que busca possibilitar a compreensão efetiva e a apropriação de conhecimento transformador sobre a cidade como método por excelência para uma real compreensão geográfica de Lugares e espaços. Estudar a cidade não significa descrever a paisagem e seus problemas, localizar onde há mais ou menos concentração vertical, as dificuldades e a abrangência da circulação ou apenas contar as diferenças econômicas entre os bairros. Os alunos precisam compreender que a cidade tem várias dimensões, que há várias cidades, que possuem arranjos espaciais diversos, gestados não só em função do meio físico mas do planejamento urbano e sua sobredeterminação econômica. Há que articular fenômenos como a expansão das áreas urbanas –e mesmo subterrâneas (estacionamentos, fiação de luz e telefonia, metrô)– com os

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fenômenos produtivos e/ou culturais que têm Lugar no urbano. Nesse sentido, a cidade deve ser entendida pela dinâmica do território, por como se dá a sua organização espacial, o que significa uma percepção mais dinâmica, marcada pela interação de redes de comunicação e de materialização de fluxos urbanos. Para além de descrever dado, urge entendê-los. Ribeiro (2004: p. 22) afirma sobre a segmentação social suas conseqüências ao estudar “a população de oito regiões metropolitanas salta nos últimos dez anos de 37 milhões para 42 milhões de habitantes, e suas periferias conhecem uma taxa de crescimento de 30%, enquanto as áreas mais centrais das metrópoles não crescem mais de 5%. Temos um período cada vez mais polarizado. Depois de 1996, a renda per capita nas cidades médias brasileiras aumentou em 3% e nas periferias das grandes cidades diminuiu em 3%. Há dez anos a violência nas periferias era outra. Eram cometidos cerca de 30 homicídios por 100 mil habitantes. As metrópoles brasileiras concentram hoje, portanto, a questão social nacional e expressam o aprofundamento do divórcio entre a sociedade, a economia e o Estado”.

As questões trazidas por Ribeiro são muito maiores do que simplesmente descrever os dados. Trata-se de uma análise dos problemas sociais urbanos e do papel do Estado. Um bom conteúdo de geografia exige, ao se estudar a cidade, a observação das áreas comerciais, do centro histórico, das áreas residenciais, da ocupação irregular, da exclusão geográfica e de sua correlação, permitindo ao aluno a compreensão do valor da cidade e de seus conflitos e contradições espaciais. A partir do estudo assim conduzido o aluno entende o significado do Lugar de vivência, do pertencimento, reflete sobre padrões de segregação na gestão dos problemas urbanos –sejam eles de que natureza for–, associa fenômenos ambientais à gestão de recursos naturais (água, esgoto, saneamento, emissão de poluentes, etc.), de preferência comparando o que acontece em diversas realidades de outras cidades, estados ou países com sua

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experiência pessoal. Estudar o Lugar de vivência é vincular a ele questões que estão presentes em várias escalas de análise e permitir a associação criativa e referenciada na experiência concreta, de evidente maior capacidade de transmissão e fixação de conhecimentos. 4. Elementos para um projeto de “cidade-educadora” Ter a cidade como um objeto de estudo geográfico é estudar seus sistemas de entradas e saídas; suas vias de acessos em vários pontos; as inter-relações com as aglomerações populacionais; a dinâmica econômica e cultural de seus moradores –que geram as características particulares dos bairros–; as relações sócio-ambientais que se estabelecem; os serviços públicos e os problemas causados pela falta deles; o quadro da saúde pública; em suma, os diversos elementos que compõem a paisagem do Lugar. Ensinar e estudar Geografia tendo a cidade como ponto de partida facilita e socializa o processo de aprendizagem, porque os alunos articulam os conceitos científicos em redes de significados que não lhes são estranhos. Ao incorporar-se a linguagem cartográfica, na elaboração de mapas e roteiros criados a partir da observação do cotidiano, estimula-se a apropriação de todo um cabedal de linguagem simbólica e transmite-se um instrumental de pesquisa que tornam mais acessível a compreensão dos conceitos geográficos e, simultaneamente, fornecem elementos de análise e intervenção concreta na realidade urbana em que vivem os próprios estudantes. Na educação geográfica, estudar a cidade contribui decididamente para que os alunos reconheçam a ação social e cultural de diferentes Lugares e nelas se reconheçam. Passam a compreender que a vida em sociedade é dinâmica e que o espaço geográfico absorve as contradições em relação aos ritmos estabelecidos pelas inovações, o que implica, de certa maneira, alterações no comportamento e na cultura da população dos diferentes Lugares. Há, também, que considerar a noção do tempo como mais um constituinte do espaço geográfico: observamos diversos

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elementos em que o tempo pode ser percebido. O modelado do relevo; as avenidas e ruas; indústrias e campos, por exemplo, revelam em suas formas, simultaneamente, o passado e o presente. Tudo isso resulta de um processo na produção e organização do espaço, analisado a partir das relações sociais, econômicas, políticas, culturais e ambientais. Temas como cidade, bairro, metrópoles e Lugar (de vivência) estão presentes desde as primeiras séries do ensino fundamental e são relevantes por permitirem aos alunos conhecer o espaço em que vivem, superando a investigação reduzida a nomes de rios ou capitais que, apesar de necessária não é suficiente. É preciso que se desenvolva uma didática capaz de provocar no aluno, a partir de sua experiência pessoal, o interesse em compreender a cidade em que vive, seu significado social, sua estrutura no passado e no presente e as potencialidades de seu futuro. Nesse sentido, o estudo da cidade contribui na formação dos conceitos de identidade e de Lugar, expressos de diferentes formas: na consciência de que somos sujeitos da história; nas relações com Lugares vividos (incluindo as relações de produção); nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identificação e comparação entre valores e períodos que explicam a nossa identidade cultural. Permite, também, entender os arranjos espaciais oriundos das situações migratórias, que marcam suas identidades por meio de atividades culturais e religiosas, que ocupam, muitas vezes, os espaços públicos e que, via relações interfamiliares, compõe parte significativa do acervo cultural urbano e da experiência de vida do aluno. Tomar em consideração os processos culturais não se trata de contrapor o que ocorre no Lugar de vivência com Lugares diversos, mas de reconhecer que há diferenças entre os Lugares e os contextos em que acontecem as manifestações culturais. A dimensão da cultura urbana auxilia um estudo comparativo entre cidades, na medida em que características políticas, religiosas, ambientais e econômicas podem ser estudadas, ampliando a compreensão do aluno acerca do conceito de cidade e de seu Lugar nela.

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De outra parte é também essencial mostrar, ao analisar as mudanças que ocorrem nos sítios geográficos e ao relacioná-los com a ocupação dos Lugares no passado e presente, que não é possível entendê-las sem a adição do aprendizado da dinâmica da natureza, evitando uma visão fragmentada da sua realidade. Há, portanto, a necessidade de se ter estabelecer relações entre relevo, solo, hidrografia, clima, cobertura vegetal, em diferentes escalas, e a dinâmica da ocupação do Lugar e da formação e desenvolvimento da cidade. Dessa forma, o olhar geográfico do aluno pode ser estimulado ao comparar diferentes espaços e escalas de análises, possibilitando superar a falsa dicotomia existente entre o local e o global, indo além do senso comum da ordenação concêntrica dos conteúdos geográficos, gerador de um discurso meramente descritivo do espaço geográfico. Nesse caso, destacamos a importância de se estabelecer relações entre essas escalas, criando condições para que o aluno ordene os espaços estudados, comparando os fenômenos geográficos, notando a acessibilidade e a rapidez dos meios de transporte, a velocidade dos meios de comunicação para transmitir informações e imagens de vários países do mundo, ampliando a idéia de escala. Analisar em várias escalas geográficas possibilita o processo de generalização dos fenômenos e objetos que serão estudados. Além disso, pode-se articular os conceitos e estruturá-los em uma rede de significados. A interpretação dos fenômenos geográficos também ganha significado quando o aluno entende a diversidade da maneira como se dá organização dos Lugares, quando compreende o conceito de território, daí reafirmarmos que a leitura de mapas e a elaboração de mapas cognitivos são elementos imprescindíveis para a compreensão do discurso geográfico. A idéia de se estruturar um projeto educativo tendo a cidade como um elemento-chave implica ter como fundamento a cidade enquanto conceito a ser construído pelos alunos, passa por considerar a cidade como chave para uma ação pedagógica. Portanto, como afirmam Gomez-Granell

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e Villa (2001: p.28-30), um projeto educativo da cidade é um plano estratégico capaz de definir linhas estratégicas e atuações concretas para um futuro próximo, mas que requer certas condições:  Capacidade de inovação e reflexão partindo de um diagnóstico da realidade socioeducativa da cidade e do território, em que se definam os problemas e principais tendências da sociedade;  Participação cidadã, um projeto que deve ser convertido para a comunidade local e para a sociedade em geral, contribuindo para mobilizar a capacidade social de reflexão;  Consenso e ação, pois é imprescindível que haja um componente essencial de compromisso com a ação, que deve ser negociado com o grupo. Quando se pensa em um projeto na escola deve-se tratá-lo coletivamente e com linhas estratégicas, envolvendo a comunidade. Ao educador cabe o reconhecimento dos conceitos que fundamentam o conhecimento geográfico –e as articulações existentes entre eles– e a didática de como relacioná-los com os de outras áreas necessárias para contextualizar e dar significados a rede conceitual. É um projeto lento e de largo alcance. Para realizá-lo, exige-se tempo suficiente para que os conceitos –tanto os geográficos e cartográficos, quanto os das outras áreas– sejam apropriados e internalizados. Não se trata de reduzir o projeto a atividades de visitações e observações, mas garantir que faça parte do currículo escolar, envolvendo um grande número de disciplinas, que terão como objeto de estudo a cidade, a partir de diferentes olhares. Trata-se de conceber um projeto bem articulado e que propicie uma reflexão sobre a realidade, sobre as diferenças socioculturais e econômicas, que analise diferentes cidades, que seja um projeto coletivo da escola. Outro elemento indissociável em um projeto dessa natureza é a conquista da compreensão, por todos os seus atores, da cidade como expressão de um modo de vida e desse modo de vida como expressão um modo de produção.

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Ter na cidade um foco prioritário de ensino e aprendizagem, nos moldes aqui discutidos, exige, também, criar espaços de encontros e análises envolvendo as comunidades (pais e mães; lideranças comunitárias; autoridades locais; etc.). Todas as cidades educam, à medida em que a relação do sujeito, do habitante, com esse espaço, é de interação ativa e dialética e trazer essa experiência, real e cotidiana, como parte integrante da ação pedagógica, leva a um patamar superior a eficácia do processo de aprendizagem. Bernert (1993: p. 195) afirma que: “La escuela-ciudad constituye también una estrategia pedagógica de tipo propedéutico para formar al ciudadano adulto. Así, Piaget, comentando favorablemente el self-government, escribía: Más que imponerse a los niños un estudio completamente verbal de las instituciones de su país y de sus deberes ciudadanos, está efectivamente muy indicado aprovechar los tanteos del niño en la constitución de la ciudad escolar para informarle sobre el mecanismo de la ciudad adulta.”

Compreender a cidade nessa dimensão pedagógica configura reconhecê-la como um meio em que a escola está inserida, mas que não terá o papel de substituí-la na formação educativa do aluno. A cidade é, isso sim, o objeto de estudo que dinamiza a prática docente e torna a Geografia mais significativa. Por outro lado a orientação da vida coletiva nas cidades de diferentes portes acontece em função das ações de vários agentes, que realizam diferentes atividades educativas (agências de trânsito e ambientais, escolas, ONGs) e a própria cidade não só reúne agentes, ela mesma é um agente educativo. Seu arranjo, sua configuração são, em si mesmos, espaços educativos. Destaca-se, assim, a possibilidade de se efetivar um projeto de cidade educadora, que significa, entre outras coisas, realçar seu caráter de agente formador, sua dimensão educativa. Todas as cidades educam, à medida em que a relação do habitante com esse espaço é de interação ativa, suas ações, seu comportamento e seus valores são formados e se realizam com base nessa interação.

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Porém, falar em cidade educadora no contexto da educação geográfica ou de um projeto educativo significa destacar a possibilidade de, pela mediação da escola e do trabalho escolar com a Geografia, formar cidadãos que conhecem, de fato, a cidade em que vivem, que compreendem os Lugares como locais produzidos segundo projetos sociais e políticos determinados e que, sendo assim, sua participação nessa produção é viável, desejável e pode contribuir para que seja garantida nela a melhor vida coletiva possível. Ao entendermos que o professor é agente do processo de ensino e aprendizagem e, ao mesmo tempo, é portador de uma cultura que sintetiza sua experiência vivida no local e é, também, produto de formação acadêmica e profissional –que lhe permite conhecer e analisar espaços urbanos numa perspectiva de totalidade– esboça-se o desafio de integração desse conjunto de perspectivas e experiências, por vezes antagônicas, de forma a capacitá-lo para fazer da cidade o objeto de estudo de um projeto interdisciplinar e educativo. Em outras palavras, trata-se de fundir, de forma integradora, a “cidade do professor” com “a(s) cidade(s)” de seus alunos. Na elaboração de um projeto educativo sobre a cidade vários enfoques devem ser considerados:  Histórico e patrimonial, considerando a dimensão cultural, historicamente acumulada, e compreendendo as mudanças e as permanências dos conjuntos das construções urbanas, tendo o tempo social como um conceito que dialoga com o espaço social.  Ambiental, compreendendo a cidade a partir das mudanças que ocorreram no meio natural e nas interrelações existentes entre a sociedade e a natureza.  Morfológico e social, entendendo que o espaço urbano é dinâmico e complexo, pois é o Lugar onde ocorrem os fluxos populacionais e comerciais, a produção industrial e a concentração de conflitos de interesses sócio-culturais e econômicos.  Cidadão, compreendendo a gestão da cidade e suas políticas públicas.

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Esses enfoques podem ser ampliados em função dos objetivos do projeto educativo ou geográfico para se estudar a cidade; do ponto de vista da didática, pode-se estruturar uma seqüência didática que utilize leitura de imagens, fotografias, obras de arte; elaboração de um pequeno documentário; leitura de documentos como mapas, fotos e textos. Do ponto de vista da aprendizagem, altera-se a concepção de como pensar uma aula ou organizar um projeto, cujo objetivo é desenvolver o conhecimento escolar de forma mais articulada e significativa, tendo como referência a dimensão científica dos conceitos que estão presentes nesse estudo. A expectativa é que os alunos tragam seus elementos individuais de cultura urbana, para que possam ser comparados com a dos outros colegas de classe e com a dos professores de Geografia, e para, assim, compreenderem as diferenças culturais e sociais existentes entre várias cidades e seus moradores. O processo de aprendizagem que tenha como ponto de partida a cidade requer uma compreensão, por parte do professor, mais epistemologicamente profunda no campo da Geografia. Quando tratamos da construção do conhecimento entendemos que ela é o resultado de um processo construtivo realizado pelo próprio sujeito e intermediado pelo professor. Por isso, ao identificarmos a dificuldade de se implantar um projeto coletivo na escola, levamos em conta a formação específica dos professores e dos discursos pedagógicos típicos do ensino tradicional. No entanto, assim como nosso próprio cotidiano coletivo constrói as cidades –e nelas se constrói– a dinâmica urbana cotidiana exigirá, como já exige, que se capacite seus cidadãos para o exercício da vida na cidade. Aos professores, particularmente aos de Geografia, está posto o desafio de ensinar a cidade através dela própria.

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III El Lugar en la superación de la adversidad: espacio de vida y resiliencia comunitaria.

Johann de la Luz García Valdés

1. Introducción La adversidad, representa una condición potencial de daño en términos de recursos y vidas. Nadie puede negar lo perjudicial de su manifestación, sin embargo, es posible que signifique la movilización de las capacidades solidarias de los grupos y el emprendimiento de procesos de renovación. Suárez (2005) responde con el concepto de Resiliencia Comunitaria, a la pregunta de cuáles son las características de los grupos humanos que permiten definir una capacidad de respuestas para superar las condiciones adversas y seguir adelante (en contexto de devenir). Lo describe como la forma colectiva de enfrentar la adversidad y salir fortalecida de ella. Desde el campo de la Geografía, la adversidad se manifiesta a diario, a propósito de las múltiples intereacciones entre grupos sociales y el medio que sirve de soporte para la vida, siendo un asunto pocas veces trabajado en su relación con la producción de espacios. En este sentido, pareciera pertinente preguntarse sobre la forma en que la resiliencia permite sobreponerse a la adversidad en contextos tan comúnes como el espacio escolar. ¿Será que la escuela forja sujetos capaces de sobreponerse a las condiciones adversas?, ¿será que los sujetos escolares consideran que la principal adversidad, es justamente la cultura externa y ajena propia de los saberes formales?, ¿cuáles son los factores que permitirían entender y comprender la resiliencia de determinados grupos que experiencian una determinada espacialidad como la escolar? Para Suárez (2005), la autoestima colectiva y la identidad cultural son factores que presentan con mayor frecuencia, sociedades que se sobreponen con rapidez y

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III. El Lugar en la superación de la adversidad...

éxito a la adversidad. Ambos potencian, en una comunidad, su relación con los Lugares de vida, lo que explica, por ejemplo ante un desastre, la posibilidad de rehacer y reconstruir dichos espacios. Lo anterior, puede ser traducido en la forma en la que los sujetos, de manera colectiva demuestran sus sentimientos de pertenencia, de sentir orgullo por su espacio y de que vale la pena la defensa de lo propio. Yi-Fu Tuan (1980) configura el concepto de topofilia, entendida como la formación de rasgos de filiación o amor con ciertos espacios que reafirman la identidad de los sujetos con sus Lugares cotidianos. Las reflexiones expuestas, abren la oportunidad de discutir sobre los factores que posibilitan la superación de adversidad en comunidades locales, inclusive si algunas de ellas se encuentran adscritas al espacio escolar. Confirmando lo anterior, interesaría proyectar estas reflexiones hacia la escuela como entidad en la que se producen de manera persistente, prácticas espaciales orientadas, muchas de ellas, a superar las adversidades desde los mecanismos de resiliencia comunitaria. Dicha resiliencia pudiera estar conectada con la producción específica de espacios configurados como Lugar. 2. El Lugar, espacio de la experiencia El espacio geográfico, ha sido abordado desde diferentes categorías de análisis dependiendo del enfoque teórico metodológico que influencian los estudios de la ciencia geográfica1. Las acciones que establecen la interrelación y que construyen el espacio geográfico, pueden ser muchas, sin embargo para el estudio interesa indagar desde la perspectiva de la experiencia. Yi Fu Tuan (1977) la de-

1 Garrido M. (2005). “El espacio por aprender el mismo que enseñar: las urgencias de la educación geográfica” En: Cadernos CEDES 66. Educação Geográfica e as teorias de aprendizagens.1ª. edição, mai/ago 2005:(137-163)

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fine como un conjunto de percepciones que cubre todos los modos a través de los cuales las personas conocen y construyen la realidad. Estos modos involucran las sensaciones más directas y pasivas, luego la percepción visual, para llegar a la concepción o simbolización. Éstos modos cognoscitivos transforman el espacio geográfico en espacio vivido, en la medida que el ser humano lo aprehende en un proceso de atribución de significados.2 El Lugar es una estructura cognoscitiva, los significados asociados al espacio se sustentan en signos que cuando son reconocidos por las personas constituyen cogniciones (Buero, 1992 en García Ballesteros, 1992). El Lugar representa la forma del humano en el espacio, para Uribe (2002) en él se simboliza, se construye y se destruye, por tanto, habitar un Lugar, es ser en el mundo. Lo que se experiencia y aprende, le da la posibilidad al ser humano para enfrentar nuevos desafíos y construir así nuevas identidades y formas de relacionarse con su espacio vivido. Bien lo expresa Tuan (1997) al decir: “Para experienciar en el sentido activo, es necesario aventurarse a lo desconocido y experimentar lo ilusorio e incierto. El transformarse en experto involucra arriesgarse a enfrentar los peligros de lo nuevo o lo desconocido ¿porqué alguien es capaz de arriesgarse? El individuo es impulsado a eso, está apasionado y la pasión es un símbolo de la fuerza mental”(p.7)

La pasión por los Lugares, impulsa a los sujetos a defender sus identidades, a atreverse y a aventurarse, a encontrar nuevos territorios, nuevas formas de vida, a resistir frente a la adversidad y a reconstruirse. Los símbolos y en ellos las estructuras sociales y espaciales han sido creadas por seres humanos, desde el interior o exterior de

2 Se entiende por cognición un conocimiento de tipo subjetivo tamizado por creencias, estimaciones y actitudes. Por tanto el Lugar como espacio vivido es un conjunto de cogniciones que se instala en un marco existencial de un individuo.

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III. El Lugar en la superación de la adversidad...

un Lugar3 se pueden presentar obstáculos en la conducta de la vida social, sin embargo, éstos pueden ser ajustados, cambiados o inclusive derrotados. La prácticas espaciales, pueden reproducir nuevas estructuras e incluso resistir. (Oslender, 2000). En ese entendido, ¿será posible entonces definir una cierta espacialidad de resistencia como indicativa de una forma resiliente de sobreponerse a la adversidad que percibe, o representan los sujetos en la escuela?, ¿y que pasa si los sujetos construyen prácticas espaciales configuradoras de Lugar?, ¿la resiliencia se ve fortalecida?, ¿la adversidad se ve amenazada por la fuerza del Lugar? Las prácticas espaciales, pueden ser entendidas, como un sistema de vínculos y estructuras de significados que le dan sentido al Lugar. Los espacios, son conocidos por los sujetos porque en ellos se despliegan sus prácticas, que se refieren a las formas en que éstos generan, utilizan y perciben el entorno. Se desarrollan en un espacio conocido, la escala de éste tendrá que ver con la vida cotidiana que experimentan las comunidades. Para Oslender (2000) son las experiencias de la vida cotidiana y las formas de acción colectiva, éstas han colonizado un espacio concreto, también referido al concepto acuñado por Habermas (1987, en Oslender 2000) de “colonización del mundo vida”. Llevan consigo un potencial de resistir a la colonización externa de los espacios concretos. Lindón (2004) plantea que las prácticas espaciales se desarrollan en Lugares reconocidos (cognitae) donde se conjugan varios planos analizables; Prácticas individuales o colectivas; Radio de acción, representa los límites en que los sujetos o comunidades se vinculan; La Temporalidad, permite sistematizar si las prácticas son breves o prolongadas.

3 Más adelante se explicarán las configuraciones que los sujetos construyen para aprehender el espacio. En el caso ya citado, se da cuenta de la posición en que el sujeto observa y construye, el afuera y adentro, puede ser también lo global o local, los público o privado.

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El ser humano se aproxima al espacio a través de sus prácticas espaciales. En ellas, está su huella sobre la tierra y la forma de producirla. En la escuela estas huellas encuentran expresión material sobre todo a través de las formas físicas, sin embargo, las ideas y las subjetividades están también expresadas a través de comportamientos y discursos que generan de alguna u otra forma, espacialidades diversas características en el mundo escolar. A continuación se intenta describir, en sus dimensiones más relevantes algunas de dichas prácticas: a. Las prácticas espaciales glocalizantes. Se refieren a las interacciones sociales con que los sujetos se instalan en el Lugar, que pueden estar afectadas por procesos económicos y políticos que operan a escalas más amplias que lo local. La construcción del Lugar no se explica exclusivamente por acciones de sujetos residentes en él, sino también por agentes situados en otras escalas, con otros tiempos y otros espacios de acción (Sáenz, 2000). En este sentido la escuela no está sólo situada en la escala menor, y referida sólo a lo local. La escuela está imbrincada en la realidad global quizás como ninguna otra forma de institucionalidad moderna: Milton Santos (1996: p. 92) menciona: “La escala del Lugar se confunde con su propia existencia, pero las variables que forman su situación son frecuentemente extra locales” (…) “La escala de las variables es mayor que las escalas del Lugar.”

Lo anterior, da cuenta de la influencia recíproca entre los distintos espacios que configuran los significados de un Lugar. Para Santos (1996) lo interno es lo que aparece como local y lo externo es todo lo que cuya jurisdicción está afuera del Lugar, aunque incida sobre él. La organización de la vida depende de la internalización de ambos factores. Hace alusión al proceso de internalización, en que las variables externas se internalizan y se incorporan a la escala local. (Santos, 1996) Oslender (2000) representa dichas escalas en dos espacios; la Localidad, los marcos formales donde se desarrolla

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la vida cotidiana; y la Ubicación, definida como el espacio geográfico que incluye la localidad, pero que está afectado por procesos económicos y políticos a escalas más amplias. Bachelard (1958) plantea que la dialéctica entre lo dentro y lo fuera, da sentido al Lugar, así los significados que le entregará a sus formas materiales o las prácticas que realice en él, van a estar supeditadas a lo que éste considere que son parte del espacio privado –público, o global– local. Buttimer (1976) considera la importancia de pensar en los Lugares en el contexto de dos movimientos recíprocos. Las formas de vida de las personas, necesitan de un hogar y de un campo de movimiento hacia fuera. Los estudiantes, aprendices, y los profesores frecuentemente están en la búsqueda de ese Lugar a través de encuentros y desencuentros permanentes: “En un sentido más amplio se trata de saber cuantos intereses de la vida de un área local pueden concentrase dentro y cuantos tienen su centro en otro sitio” (Buttimer, 1976: p. 232)

b. Las prácticas espaciales asociadas a sentimientos. Las prácticas espaciales del apego y las prácticas espaciales del miedo, son los dos escenarios que se relacionan con ésta forma de vinculación de las comunidades con su entorno. Son las experiencias relacionadas con las emociones que los sujetos tienen por sus Lugares. Topofilia y Topofobia son los sentimientos que definen dichas prácticas. Éstas prácticas provocan la significación emocional del Lugar dentro de la identidad humana. Etimológicamente Topofilia se compone del concepto filiación, es decir amor o hijo de, y topo, Lugar. Sentirse hijos de un Lugar, sentir amor y apego filial por éste, es lo que para Tuan, (1980) significa al Lugar. Para Lindón (2004) la Topofilia es la experiencia grata y placentera que las personas asocian a sus Lugares y toma el concepto descrito por Yi-Fu Tuan (1980) para ampliar las categorías que definen las experiencias territoriales de tipo topofílica:

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Topofilia Flotante, es el apego por un espacio demarcado de manera difusa. Cumple un sentido para el habitante pues genera sensaciones agradables de ampliar la “visión que se tiene del espacio intradoméstico”; Topofilia Fugaz, corresponde a experiencias pasadas y es la extensión del espacio privado hacia el público. Rememora un pasado, pues es la expresión de una apropiación colectiva desde el encuentro festivo del vecindario, pero que ya no es posible repetir en el presente; Topofilia Pasada e Intensa, resulta de las prácticas que hicieron comprometer al sujeto con el Lugar y sentirse parte de él. Se ha construido de distintas actividades de participación comunitaria, teniendo la particularidad de evocar a los habitantes su sentido de pertenencia con el Lugar. Surgen también, experiencias negativas por los Lugares. El habitar placentero y el vínculo afectivo, en ocasiones parece transformarse, cuando se encuentra cercado por espacios de conflictos y miedos. (Uribe, 2002) Son las figuras topofóbicas o geografías del miedo. Topofobia, es la relación de incomodidad que establecen los sujetos con su entorno espacial, asociadas con experiencias agresivas y de fracaso en sus prácticas. (Tuan, 1980) Puede diferenciarse, al igual que la topofilia en distintas intensidades, desde la incomodidad leve hasta el rechazo profundo como el miedo o el pánico. Topofobia, es la figura más simple como geografía del miedo y se presenta en las comunidades, a través de elementos materiales espaciales que juzgan como obstáculos y riesgos, como calles mal pavimentadas, falta de iluminación, etc; Topofobia Intensa, evoca formas de violencia vividas en el espacio público; Agorafobia, es el sentimiento que inunda a los sujetos, cuando la experiencia conflictiva es muy profunda y la vivencia de agresión pública al Lugar muy alta. Puede así el sujeto desprenderse de los sentimientos que le generan apego a su espacio vivido y en ello a la pertenencia y la comunidad. Para muchos autores esta situación es indicativa de la construcción espacial paralela o en contra de la escuela que desarrollan los individuos, sean estos profesores o estudiantes (Garrido, 2005; 2007)

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c. Las prácticas espaciales de subsistencia. Son las prácticas con la cual los sujetos en forma individual o colectiva, generan sus economías locales. Éstas prácticas también dotan de experiencias a los Lugares y son necesariamente transversales a las demás prácticas espaciales. De cierta manera necesitan un radio de acción y pueden variar en el tiempo de acuerdo con las necesidades de cada familia o comunidad. La subsistencia es también un mecanismo posible de ser encontrado en el mundo escolar. Desde la existencia de espacios productivos que se orientan al comercio de contraculturas, hasta la forma de mantener una existencia sobre la base de precarias relaciones con el entorno. (Kaercher, 1997; Garrido, 2005; Calvo, 2007) d. Las prácticas espaciales asociadas a la pertenencia. La pertenencia, denominada como la adscripción de los sujetos a sus Lugares de vida se configura desde las prácticas espaciales. La pertenencia le da sentido a la identidad de las comunidades y las conduce a visualizar sus proyectos de vida en un espacio definido. Es un proceso, a través del cual, los sujetos van conformando su identificación con los Lugares, ello porque dichos Lugares tienen rasgos que les dan sentido a sus vidas. La escuela en muchos sentidos debiera provocar aquello. Sin embargo hay razones que parecieran ser de peso y que impiden que tal objetivo se cumpla. Para Proshansky (1983) es muy importante para la conducta de un individuo controlar lo que ocurre en áreas definidas de un espacio, eso marca el sentido de libertad para sí y en relación con el resto de su comunidad. El sujeto adquiere conciencia de sus características y realidad, según profundiza en el conocimiento de la realidad que lo rodea. El ser humano, por tanto, se reconoce en las cosas y ello explica la adscripción a los Lugares, ¿qué tan frecuentemente los sujetos que participan del mundo escolar se encuentran en posición de profundizar el conocimiento de la realidad que los rodea?, ¿hasta qué punto son invitados a re-significarlos como constructores de realidad?

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Los Lugares actúan como detonadores de valores sociales, teniendo un peso decisivo en la definición de la identidad individual y grupal. Así lo plantea Buero (1992, en García, 1992) “sólo podemos identificarnos con una cosa o persona cuando encontramos en su naturaleza algo de nosotros”. Así el Lugar se constituye como un objeto que cuando es habitado por las comunidades, éstas lo aprehenden y se traspasa una suerte de identidad recíproca. García Ballesteros (1995) plantea que los Lugares también pueden ser integrados a las representaciones de los individuos o grupos sociales a sus sistemas de valores, en función de sus experiencias con éstos. Se construyen así, jerarquía de lo bueno y lo malo atribuida a los espacios vividos, y en un continuo a la identidad socio espacial de las comunidades locales. e. Prácticas Espaciales de la Historicidad. Se posicionan en la historia de las comunidades, pero afectan las experiencias de cada una de las prácticas. La memoria dará sentido a la pertenencia de los Lugares de los sujetos, desde experiencias pasadas que se recuerdan en el presente. La memoria, en tanto juega el rol coordinador de los momentos que vive cada pueblo y le permite construir su identidad y enfrentar cada momento. (Callai, Cavalcanti y Castellar, 2007) Las emociones, sin Lugar a duda están dotadas de tiempos, vivir el presente rememorando otras situaciones. Pasado y presente, congregan la historia en lo que metafóricamente sería la mente y el cuerpo. Los sujetos viven la existencia que son, desde la existencia que eran y eso hace que no dejen de ser nunca habitantes del Lugar perdido, ni lleguen a ser habitantes del nuevo. (Buero, 1992, en García 1992) Es el presente el que gobierna las acciones del futuro. La memoria, en tanto, juega el rol coordinador de los momentos que vive cada comunidad y le permite construir su identidad y enfrentar cada momento. El pasado encierra las raíces del presente, el tiempo no es estático, en el presente encontramos rasgos del pasado que se experiencian en la vida cotidiana (Santos, 2000).

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“La memoria social es una construcción social, producto de las interacciones sociales, es decir una acción continuada en el tiempo, que tiene su Lugar en el diálogo, las narraciones, lo debates, en definitiva la conversación”. (Iñiguez, 2001: p. 12)

La historia local, se hace objetiva a partir de la comunicación entre los habitantes de una comunidad. Las narraciones se traspasan a través del tiempo y las experiencias que suceden, configuran además los espacios de vida actuales. La forma de enfrentar lo nuevo, lo que viene de afuera, se verá influenciada por la historia en común, constructora de identidad, que es además relativa al contexto socio histórico. (Iñiguez, 2001) 3. Resiliencia comunitaria. Un enfoque colectivo para enfrentar la adversidad La palabra resiliencia, deriva del latín resiliens, etnis, es decir saltar hacia arriba. Se postula que el concepto proviene del campo de la Física, definida como la capacidad de un material de recobrar su forma original después de haber estado sometido a altas presiones. Análogamente, la palabra se extendió a las ciencias sociales como, la facultad humana que permite a las personas, a pesar de atravesar situaciones adversas, lograr salir no solamente a salvo, sino aún trasformados por la experiencia. (Chamochumbi, 2006). La transformación apunta a salir fortalecidos de un evento traumático, mejorar la situación anterior, lo que indica evaluar un concepto complementario diferente, en términos de posibilidades de intervención y acompañamiento. Pone el énfasis, más que en aquellos factores negativos que podrían predecir el sufrimiento, en los positivos. Es un paso desde los factores de riesgo a los factores protectores. Significa poner atención en las fórmulas que han hecho que personas que han sufrido un evento traumático, puedan aprender y rehacerse. “Es la capacidad de una persona o de un grupo para desarrollarse bien, seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desesta-

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bilizadores o de condiciones de vida difíciles. Aún reconociendo que hay problemas, se intenta abordarlos de modo constructivo, a partir de la movilización de recursos de las personas directamente afectadas”. (Manciaux et al, 2005: p. 22)

La movilización de recursos, involucra un proceso y un dinamismo en su naturaleza. Existen “factores de resiliencia, comportamientos de resiliencia y resultados resilientes”. (Grotberg, 2005: p. 20, En Suárez, 2005) Suárez (2006) plantea la relación vinculante entre Resiliencia y Comunidad, definiendo ésta última como un “conjunto de seres humanos unidos por un lazo social que implica una orientación cultural compartida que es fundamental en su identidad grupal”. Resiliencia Comunitaria en tanto, es precisada como: “la capacidad de sostener la esperanza y la fe de una comunidad para resistir el trauma y la pérdida mayor, para superar la adversidad y prevalecer, generalmente con un aumento en los recursos, las competencias y la conectividad entre personas y sistemas” (Landau, 2004).

Desde estas nociones, ¿será posible establecer la existencia de un lazo social en grupos que participan del mundo escolar?, ¿qué tan fuertes son dichos lazos, que permiten desde una única identidad, demandar o construir un tipo de experiencia?, ¿es acaso que el Lugar la manifestación de dicho lazo, que recuperado en tanto comunidad, permite sostener una experiencia escolar que pudiera ser adversa? Estas interrogantes han estado permanentemente tensionando las aproximaciones comprensivas al mundo educativo a tal punto que son indicadoras del reconocimiento de situaciones conflictivas al interior del espacio escolar. Asociado al concepto de Resiliencia, aparece el de conflictos transicionales en las comunidades, que involucran también diversos traumas y se ha desarrollado como una “asincronía entre la velocidad y la direccionalidad con que diferentes personas se adecuan al cambio” (Landou, 2004). El tiempo de ajuste en que tarda una comunidad para que cada miembro

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vuelva a sostener la esperanza y se conecte con el resto, es relevante al evaluar un grupo social como resiliente. Esta aseveración se puede graficar claramente en el espacio escolar, desde la introducción de un elemento normativo que cuestiona los desplazamientos, hasta aquellos dispositivos reglamentarios que disciplinan los cuerpos y las expresiones. Desde el cambio curricular, hasta las innovaciones en gestión, terminan por provocar un desajuste que necesita y requiere ser leido y decodificado por los actores que convergen en el acto educativo. Es probable que los grupos que comparten un sufrimiento colectivo tengan una visión más solidaria de la situación y por tanto más capacidad de resiliencia. La experiencia común de compartir un Lugar de vida y un sentido de comunidad, va a definir la capacidad de resiliencia, en términos del significado colectivo que le son dados a los sucesos adversos. (Ehrensaft y Tousignant 2005, en Maxiaux et al, 2005). Por ejemplo, desde el despido de un profesor, la incorporación de estudiantes inmigrantes, o la recurrente práctica de “mezclar los cursos”, es posible reconocer un tipo de respuesta de parte de los actores educativos, a tal punto que es posible también reconocer las prácticas espaciales asociadas. Suárez (2005) elabora la sistematización de algunos pilares que influyen en la capacidad de los pueblos (con proyección a grupos de escala menor), ello abordado desde la observación y el análisis de la forma de reacción que tienen las comunidades latinoamericanas, ante el gran número de catástrofes y problemáticas enfrentadas a lo largo de la historia (que pueden estar conectadas, muchas de ellas al desencadenamiento de fenómenos naturales o también al desencadenamiento de hechos sociales). Algunos de estos pilares son: a. La Autoestima Colectiva, se conforma en la configuración de dos procesos fundamentales en la identidad de los pueblos; la actitud y el sentimiento de orgullo por el Lugar en que se vive; la pertenencia a la propia comunidad. Es la satisfacción por la pertenencia, el reconocimiento de ser

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parte de una sociedad y compartir en ella sus valores. La recuperación frente a la adversidad, tendrá entonces que ver con un alto grado de autoestima colectiva. b. La Identidad Cultural, es un pilar, en cuanto se vincula en la persistencia del ser social en su unidad a través de cambios y diversas circunstancias. Melillo (2004) aborda el concepto, también como un pilar de resiliencia comunitaria, asignándole el valor de ser un proceso interactivo que en su desarrollo, implica la incorporación de costumbres, valores, lengua, folklore, etc. y la configuración de la pertenencia a ello. Ehrensaft y Tousignant (2005, en Maxiaux et al, 2005) plantean que el proceso no puede ser entendido tan sólo entre elementos del desarrollo psicológico ante la adversidad, sino también en contexto cultural de los sujetos. Al tener en cuenta lo anterior, es posible reconocer tres elementos formadores de la cultura, que implican factores de protección frente a la adversidad. El sentido de coherencia, entendido como un esquema perceptual emotivo de representación del mundo externo y del interno, a través del cual, los sujetos evalúan las situaciones de interacción con su entorno. La memoria colectiva, la historia a través de la cual los sujetos construyen su presente y se proyectan al futuro. Y por último, el compromiso ideológico. (Suárez 2005). Estos tres componentes son posibles de ser identificados, aunque no necesariamente posibles de ser legitimados en el espacio escolar. 4. Lugar y superación de adversidad El Lugar, como formador de comunidad, es un factor relevante para comprender la forma en que los grupos son capaces de enfrentar situaciones de grandes problemáticas espaciales. Dichas problemáticas, pueden tener como causa la imposición de condiciones externas de desarrollo y modelos de vida, desatando episodios de desesperanza y desarraigo en las comunidades locales. Ello podría perturbar el equilibrio que entrega el Lugar a la vida de los sujetos, en el sentido de alterar la valoración de los significados establecidos a un espacio, surgiendo

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eventuales desadaptaciones. (Buero, 1992 en García Ballesteros, 1992) la posibilidad de frenar e impactar en dichas desadaptaciones, puede verse como una oportunidad para la superación. La escuela podría ser vista como un intento exterior de configurar una comunidad, más aún podría ser fácilmente reconocida como una expresión de realidad comunitaria. En este sentido resultaría sugerente indagar de modo profundo en el espacio escolar como indicativa de los procesos de superación de adversidad, más aún la relación entre dichos procesos de superación y la fuerza del Lugar configurado por los actores educativos. Se plantea así, la configuración para comprender el proceso de resiliencia desde las dinámicas que otorgan los Lugares a la vida de las comunidades. Para el análisis, las dimensiones de Lugar, se posicionan como pilares de superación de adversidad. 4.1. Resiliencia y espacialidad de resistencia4

La Espacialidad de Resistencia, toma en consideración las fricciones generadas entre el espacio local de las comunidades y el espacio global, de las visiones externas y hegemónicas. Si se considera, que las comunidades, pueden ser capaces de dinamizar sus localidades y tomar las transformaciones espaciales que vienen del ámbito externo, como nuevas posibilidades de arraigo y desarrollo, se está en presencia de un grupo humano, con grandes capacidades de Resiliencia Comunitaria. En éste caso, la actuación resiliente, les permitirá un alto poder de negociación, y posibilidades de adaptarse a la influencia externa, en el ámbito político y económico. Gracias a la fuerza que les proporcionan sus prácticas espaciales glocalizantes, que se

4 Los conceptos de Resiliencia y Resistencia, se confunden entre los distintos autores que los abordan. Es importante aclarar que pueden ser homologables, no obstante, en este ensayo se trabaja con el concepto de Resiliencia Comunitaria.

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vinculan a un alto grado de autoestima colectiva e identidad cultural. En este sentido, ¿cómo la escuela, entendida como comunidad de actores educativas, o entendida como enjambre de comunidades puede estar constitiyéndose como una espacialidad de resistencia? La espacialidad de resistencia, tiene su fundamente en lo que diversos autores denominan Producción del Espacio, y en su configuración desde los sentidos comunitarios, será posible comprender la relevancia como forma de resiliencia. Santos (1996) desarrolla la importancia del espacio en la vida de los seres humanos. Con la producción humana, es decir la huella del hombre sobre la naturaleza, se plantea la producción del espacio. Este último es el resultado de la acción del hombre sobre el espacio, actuando y modificándolo a través de objetos artificiales y naturales. La vinculación considerablemente estrecha entre espacio y ser humano es considerable para comprender la reacción de los hombres frente a determinadas circunstancias. Santos (1996) plantea que el hombre es activo, queriendo explicar que la acción que realiza sobre el medio para preservar la mantención de la especie es la acción propiamente humana. En esta interrelación el hombre produce el espacio, la forma de vida de los hombres es el proceso de creación de éste y como ya se mencionó, la supervivencia de la especie. Para Santos (1996: p. 93), “los Lugares se diferencian por la manera en que los factores internos resisten a los externos, determinando las modalidades del impacto sobre la organización pre-existente. A partir de esta confrontación se impone una nueva combinación de variables, destinada a mantenerse en constante movimiento”.

Con esto se quiere mencionar que las posibilidades de cambios en los Lugares de vida cotidiana, son inherentes a la naturaleza de los espacios habitados, todo es un constante flujo y relación, por lo que las comunidades que están atentas a éstos cambios, serán las capaces de rehacerse ante el impacto externo. La escuela en este sentido, puediera es-

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tar siendo reflejo o simplemente indicadora de la ausencia o presencia de relaciones filiativas comunitarias. En la escuela la localidad se opone a la globalidad, pero también se confunde. En ello se funda la relación entre espacio y movimiento social. En el Lugar, cooperación y conflicto son la base de la vida en común, pues significa un orden en que personas, empresas e instituciones comparten lo cotidiano. La escuela entonces, pudiera estar constituyéndose dada su realidad Lugarizada en una expresión de la cooperación y el conflicto. Para Santos, (2000) el Lugar es el marco de una referencia pragmática al mundo, pero a la vez es el espacio de las pasiones humanas y de las manifestaciones espontáneas y creativas. Es lo que denomina, producción del espacio, que es lo ontológico de la producción de la vida misma. Lefevbre (1991) hace la distinción entre producción en el espacio y producción del espacio. Es imposible separar los procesos económicos de los espaciales, a ello hace referencia cuando establece la importancia de los flujos en las interrelaciones de los espacios a diferentes escalas. El espacio se configura en un continuo que involucra la trasformación desde la acción del hombre y sus redes desde lo local a lo global. Las experiencias que se construyen en un espacio local dan forma a la importancia del Lugar en la producción espacial. Santos (1996) sitúa la producción del espacio en un enfrentamiento entre lo local y lo global5, entre una cultura objetiva, impuesta desde fuera, con sus técnicas y normas y la cultura subjetiva, inspirada desde el interior de cada comunidad. En tal sentido, el Lugar se posiciona como globalmente activo, el mundo visto como un todo y desde lo exterior es un extraño6. El Lugar es el próximo y restituye

5 Lo local, entendido desde la producción del trabajo particular del hombre; lo global, como el trabajo global del hombre. La producción se realiza en un espacio determinado, dónde el hombre trabaja la naturaleza para su mantención. 6 Especialmente para las comunidades locales.

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el mundo a las comunidades locales. El Lugar es el espacio para reconstruir el mundo desde la historia de los pueblos, aunque éste sea diferente al proyecto de los actores hegemónicos. El Lugar en la producción del espacio es la posibilidad para las comunidades de enfrentar el mundo externo, desde lo local y garantiza las formas viables de construir futuro. La interrogante se sitúa en poder observar, cómo las comunidades pueden ser capaces de dinamizar sus localidades y tomar las trasformaciones espaciales como nuevas posibilidades de arraigo y desarrollo. El Lugar se vuelve entonces, en una necesidad, en una urgencia educativa, más aún, si se entiende que es el proceso de enseñanza-aprendizaje el sindicado como responsable de los procesos de devenir y cambio en la estructura social, más aún en condición emancipatoria de los sujetos. Es posible configurar el concepto de espacio como político y saturado de una red compleja de relaciones de poderes y saberes que se expresan en Lugares y discursos de dominación y resistencia. Harvey (1998) desde las dimensiones definidas por Lefebvre (1974) en la Producción del Espacio, intenta aprehender la complejidad de las prácticas espaciales en la configuración de los espacios. Las dimensiones en la producción del espacio geográfico toman importancia en la relación que tienen en los procesos de producción y trasformación de las relaciones sociales. Harvey, (1998) configura tres momentos en la producción del espacio, asociados a las prácticas que en él se realizan: a. Las Prácticas Espaciales, se comprenden desde las formas en que los sujetos experimentan y construyen el mundo. En éstas se designan los flujos e interacciones físicas y materiales que ocurren en el espacio, para asegurar la producción y reproducción social; b. Las Representaciones del Espacio, se refieren a los espacios percibidos y derivados de una lógica de los saberes técnicos y racionales de las disciplinas académicas y que se vinculan con la comprensión de las prácticas espaciales. Están representados como espacios legibles y normaliza-

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dos. Oslender (2000) abre la discusión, para referirse a que desde ésta dimensión se tiende a homogenizar los espacios, eliminando las diferencias que producen en ellos las prácticas de los sujetos que los habitan. El espacio actual, se sitúa en una lógica de dominación creciente de representación vinculada a las instituciones del poder dominante; c. Los Espacios de Representación, es la dimensión de lo imaginado. Son invenciones mentales, discursos espaciales, proyectos utópicos y hasta construcciones materiales, que imaginan nuevos sentidos o posibilidades de las prácticas espaciales. Tienen su origen en la historia de los sujetos y en la mayoría de los casos es el espacio dominado y de resistencia. En la medida que el espacio abstracto, es decir el representado por condiciones dominantes, tiende a la homogenización, la eliminación de diferencias, sólo puede nacer un espacio nuevo que acentúe las diferencias, como una forma de resistencia a ser anulado. La espacialidad escolar, dada su complejidad, se trasnforma en una híbrido, en donde es posible reconocer estos tres tipos de espacios. La predominancia discursiva de cada una de ellos, provocará tipologías de espacialidad sobre las cuales operará de modo diferenciado la superación de la adversidad. Hoy en día es posible observar una proliferación de espacios diferenciados, que pretenden responder a las lógicas hegemónicas de abstraerse y construir mundos objetivos e iguales unos de otros. En De Certeau, (1984, En Salcedo, 2002) el espacio se construye en las relaciones de poder y dominación, entre los actores que lo producen. La reflexión del autor, se centra en la microfísica de la resistencia, que son los discursos nacientes de las comunidades, que ejercen su poder a través de procesos de superación y resistencia. Se van generando, nuevas prácticas en lo minúsculo y cotidiano de las comunidades locales, a través de las cuales se re-apropian del espacio organizado. Las nuevas prácticas de resistencia, no operan en la lógica de transgredir las reglas sociales imperantes, más bien su apropiación es crítica y transforma el sentido original

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de la norma, dejando de lado la lógica de la represión. Las prácticas dominadas, pueden trabajar en la producción del espacio, desde dos ámbitos; reemplazando significados y negociando; o en la resistencia activa frente al orden impuesto. Es relevante entender, que al hablar de prácticas dominantes y de resistencia, no se quiere evidenciar una suerte de competencia entre dos proyectos, sino el resultado de las interacciones que ocurren en el espacio vivido. (Salcedo, 2002). El aula formal es expresión de todas estas prácticas, desde la disposición de los cuerpos, hasta las normativas impuestas por el aparato institucional. En la Producción del Espacio, se juegan las formas posibles de construir futuros más esperanzadores. El proceso se basa en la capacidad de resiliencia de las comunidades locales, en el sentido, que dichas comunidades poseen pilares presentes en el espacio local y que al ser fortalecidos, serán la posibilidad de construir una historia de Lugar, diferente al proyecto de los espacios y actores hegemónicos. Son los nuevos localismos que se refuerzan en los espacios vividos de los pueblos, haciéndolos sujetos de resistencia. (Santos, 1996). Oslender, (2000) al igual que Santos (1996) aborda el tema del Lugar y las comunidades, para responder a la pregunta de, hasta qué punto la influencia de vivir en un Lugar, determina la motivación de las comunidades para resistir a la adversidad que impulsan las visiones hegemónicas de los espacios externos. Lo conceptualiza en el término de Espacialidad de Resistencia, que se expresa en la producción del espacio como la dominación externa y la resistencia interna. Para el autor (Oslender, 2000), un espacio homogenizado, donde se eliminan las diferencia con otros, sólo puede resistir y renacer si acentúa las diferencias, en tal contexto es que se entiende la lucha de las comunidades por defender sus diferencias, es decir sus identidades, solidaridades, pertenencia y sus espacios vividos. Ante la desaparición surge la capacidad resiliente de sustentarse y encontrar las herramientas para reconstruir su historia. Con todo lo

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señalado, la escuela pasaría a ser un espacio en conflicto permanente (Apple,1987; Giroux 1992). 4.2. Resiliencia y Lugar como noción de unidad económica

Los sistemas de producción, otorgan a los Lugares el sentido de ser una unidad económica, y en ello la base de su subsistencia. Éste apartado, pretende dar cuenta de la importancia de ésta noción, para hacer que una comunidad resista a alejarse de su espacio vivido. La fuerza de la identidad y la autoestima colectiva (orgullo por la tierra –condiciones de soporte–, sus actividades y los lazos que se mantienen) permitirán que las comunidades, ante situaciones de adversidad y cambios en sus sistemas productivos, tiendan a la readecuación de ellos y de sus expresiones territoriales (Ávila, 1999). Es la fuerza para ejercer la sobrevivencia económica y su sustento. En el contexto escolar, la forma de apropiarse y controlar los medios de producción cultural de la escuela son expresión de este fenómeno. La música de los patios, los rayados en los bancos, el mismo vocabulario son manifestaciones del control del espacio, por la vía de dominar los medios de producción cultural para una “subsistencia” al menos pacífica. La construcción de nuevos Lugares, experimentados, percibidos o imaginados se articulan en el tiempo y van dando sentido a las prácticas de subsistencia. Dicha construcción, opera en la interacción entre actores y actividades, pero sobre todo por la puesta en marcha de estrategias operacionales. “Las estrategias de superación, se apoyan sobre la cultura, la historia, la movilización del saber, los fenómenos de aprendizaje colectivo, los modos y las formas de cooperación entre actores y las prácticas de adaptación que se generan en escalas locales”. (Ávila, 1999: p. 7)

Si bien Ávila trabaja dichas concepciones para cuestiones campesinas, es posible extrapolar estas reflexiones a realidades que actúan en una otra escala y en donde las unidades productivas no refieren únicamente al

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ámbito económico, aunque sin olvidar nunca “el valor y la transabilidad” de los producido. En cualquiera de los senrtidos, cuando una comunidad se ve invadida por agresión y adversidad externa, teniendo que modificar sus sistemas de producción, es muy posible que aparezca la dificultad de generar procesos de superación, vinculados a cambios en dichos procesos productivos. Innovaciones en el disciplinamiento de la conducta o en la normalización del comportamiento en la escuela, terminan por provocar un quiebre en la relación de control que ejercen los actores educativos sobre los medios productivos. Ello pues existe un Lugar, receptor de historia, identidad, pertenencia y prácticas colectivas, que imponen esquemas duraderos de percepción, pensamiento y acción. (Harvey, 1998) 4.3. Resiliencia e historicidad

La importancia de la memoria histórica en la resiliencia de las comunidades, se relaciona con los pilares que fundan el proceso. Dado que la memoria hace referencia a las experiencias vividas y recordadas, configuran sentimientos con los Lugares o espacios vividos. Tales sentimientos serán los portadores de la fuerza con que las comunidades enfrentarán la adversidad. El pasado genera encuentros en la comunidad, especialmente en los sentimientos de añoranza y orgullo por el Lugar. En el tiempo se configura la autoestima colectiva y la solidaridad para enfrentar los problemas actuales. La disonancia entre los Lugares del pasado y el presente, se genera en situaciones problemáticas. El recuerdo de experiencias pasadas positivas, rompe el equilibrio psicoespacial, cuando el presente es conflictivo. Es una disonancia, además individual para cada habitante, que se traslada a la ruptura mente cuerpo. Podría resultar que dicha situación, convierta al individuo en un inadaptado que no establece lazos sólidos con el territorio, porque se queda en el recuerdo. Ello desemboca en una falta de recursos para enfrentar la adversidad, donde el Lugar, sería fuen-

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te de imposibilidad. Sin embargo, una fuerte relación de identidad madura con el territorio, llevará a los sujetos a enfrentar la adversidad de manera resiliente, ocupando todos los recursos adaptativos que les ha entregado la experiencia pasada. (Buero, 2000, en García Ballesteros, 2000). Es común en este sentido que las experiencias espaciales en el mundo escolar estén mediadas por una memoria colectiva que restringue o que simplemente invita a la contestación por vías nunca antes ensayadas. La tradición y la improvisación se manifiestan como fuerzas iniciadoras de prácticas espaciales (Garrido, 2007). En tal contexto, la resiliencia de las comunidades, ante la agresión externa, se dibuja en la experiencia que tiene el tiempo y el espacio como elementos formadores de identidad y pertenencia. Toda relación social, contiene su propio sentido del tiempo y es imposible comprender el espacio separado de las condiciones históricas, allí ocurridas. “A través de los sueños, las diversas moradas de la vida se interpretan y retienen los tesoros de los días pasados” (Harvey, 1998: p. 243) La visión nostálgica del pasado, es el producto de una evaluación política e ideológica de la realidad actual. La valorización de lo espacial, no debe negar los aspectos de la historicidad que fundan la memoria de las comunidades. (Salcedo, 2002) La memoria colectiva, es decir, la historia a través de la cual los sujetos construyen su presente y se proyectan al futuro, es un factor protector ante un trauma, pues posibilita a las personas que rememoran sucesos traumáticos, en un relato colectivo, mantener la pertenencia a una colectividad y a un Lugar y así disfrutar del apoyo efectivo de los miembros de la comunidad. La memoria colectiva surge como un elemento primordial en el desarrollo del sentido. En este contexto, es posible asegurar que cualquier espacialidad, incluyendo la escolar, se constituye desde lo significado colectivamente. 4.4. Resiliencia y topofilia

La Topofilia, es un sentimiento de amor al Lugar, que le da sentido de vida a los sujetos que constituyen las co-

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munidades locales. En términos de Resiliencia Comunitaria, aparece la analogía con el término de Autoestima Colectiva, que posibilita en los habitantes de un Lugar, los sentimientos de orgullo por vivir allí, dotándolos de fuerza para resistir al impacto externo. Buero, (2000) elabora el concepto de adaptación a los sucesos de disonancia espacial, aquellos que generan incomodidad en la vida cotidiana el sentimiento de topofobia por los Lugares de vida. Las comunidades parten desde la ruptura del equilibrio hacia la búsqueda de la estabilidad. Dicha búsqueda es un proceso que tiene connotaciones de resiliencia, pues los sujetos tratan de encontrar esos nuevos espacios que le generaban sentimientos topofílicos. La irrupción espacial, trae consigo cambios que introducen significados que constituyen una amenaza para lo que el habitante es. El grado de rechazo de la comunidad, a las prácticas espaciales que considera amenazantes depende de la magnitud de la disonancia, la que aporta la tensión que al liberarse provoca las movilizaciones. Es lo que planteamos como la búsqueda del equilibrio. (Buero, 2000). Aquí podrían ser encontradas explicaciones bastante certeras a la imposibilidad de encuentro entre enseñantes y aprendices, a la imposibilidad de encuentro entre discursos formales, normalmente oficiales, y cotidianeidades, normalmente animadas por el campo de la subjetividad. En ésta búsqueda del equilibrio, muchas veces los seres humanos, tienen a escapar de los sucesos adversos, para luego volver y enfrentarlos. Yi-Fu Tuan (2003) al hablar de Escapismo, se distingue en un sentido que para muchos pudiera ser peyorativo, pensando en la incapacidad de algunos seres humanos de hacer frente a los hechos. Las suspicacias al hecho, tienen que ver, con que ningún animal sobrevive a eventos catastróficos, si no tiene plena conciencia de ellos. Sin embargo, las personas que son capaces de recluirse en sí mismas, forjan ilusiones y se abstraen en sus pensamientos, para sopesar la naturaleza (sea esta primera o segunda) de la amenaza y enfrentarla. La reprobación, la indisciplina, la

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constestación, hasta la falta de atención podrían ser reconocidas como espacialidades escapistas. (Garrido, 2007) 4.5. Resiliencia y esperanza en lo interno

El conflicto cumple un rol fundamental en la construcción de comunidades territoriales, potencia la ocupación política, fundada en la identidad, diferenciación y oposición. Cuando se traduce al espacio, aparece la construcción social del territorio. La construcción social del territorio es dinámica, pues está sujeta a la percepción espacial que construye identidad y diferenciación, en tal sentido el conflicto muestra un proceso de territorialización creciente, pues construye empoderamiento político e institucional. (Crespo y Orellana, 1999). Para Sabatini (2000), existen casos en que la fuerza diferenciadora e identitaria, ha generado una posibilidad de resistir a la internalización de proyectos externos, dando Lugar a grandes conflictos, se trata de comunidades con un fuerte interés territorial. Es un segundo caso, comunidades donde el arraigo al territorio existe, pero tiene su origen en el aislamiento espacial, son capaces de tomar los proyectos y reconstruir sus Lugares, sin perder sus identidades. La escuela no pareciera escapar a esta relación expuesta por Sabatini. El mismo autor (2000) reconoce una cercanía profunda de la comunidad con su espacio geográfico. El sentido de comunidad, resulta del compromiso con un Lugar específico y con su gente. El arraigo al Lugar es también la pertenencia e identidad a la comunidad. Evoca el transito de una comunidad que aunque se define igualmente territorial, sólo actúa como un contenedor, la comunidad cero; hacia la comunidad de interés territorial social. En ésta última sus habitantes van generando intereses comunes que se manifiestan en el arraigo y el sentido de pertenencia al Lugar y la comunidad. La capacidad de adaptación a las condiciones adversas, puede ser influenciada por los valores e historia, la identidad cultural, etc., es decir por rasgos que tienen que ver con la ocupación espacial de las comunidades en

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Lugares específicos, denominado sentido de pertenencia territorial. Ello facilita una conciencia colectiva sobre el territorio, que contribuye al desarrollo de la autoestima colectiva. (Chamochumbi, 2006) El tema de la solidaridad y de encontrar un sentido en los Lugares de la vida cotidiana de las comunidades, son elementos que potencian la resiliencia en las comunidades que se ven enfrentadas a problemáticas espaciales. La importancia del grupo y de los lazos filiativos con las circunstancias son expresión de esta situación en el espacio escolar. El sentirse orgullosos de vivir en un Lugar (aunque este sea el patio, el frontis de la escuela, o simplemente su variación temporal, el recreo o la añoranza de las vacaciones) sería la clave para entender la lógica de actuar de los grupos agredidos. El análisis presentado, se plantea como un aporte a la discusión teórica en el estudio de las problemáticas socioespaciales, particularmente aquellas que se sitúan como fuente de adversidad y superación. Más aún en su relación con el contexto escolar, que pareciera ser uno de esos espacios en donde se está de manera más vulnerable, expuesto a todo tipo de adversidades. El concepto de resiliencia, es un cambio de paradigma para comprender los problemas sociales que aquejan a los colectivos unidos por relaciones comunitarias y para comprender las fortalezas que ellos tienen para enfrentarlos. Se basa en los elementos protectores, que permiten responder a la pregunta de cuáles son las capacidades presentes para superar obstáculos importantes en el desarrollo. La naturaleza sistémica de las acciones de los seres humanos, son la clave para comprender y aportar en dar soluciones a las problemáticas. Hay que tener presente que las comunidades sean o no escolares, poseen fortalezas internas, que deben ser exploradas al momento de indagar en posibilidades superar situaciones adversas. Cualquier proyecto para comprender la sociedad, debe captar el espinoso conjunto de transformaciones de las concepciones de las prácticas espaciales.

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Las categorías de análisis abordadas en éste apartado para comprender la influencia del Lugar en la forma en que los grupos sociales enfrentan la adversidad, intentan acercarse a la interpretación de las acciones de los seres humanos en la colectividad. Bibliografía Apple, M. (1987). Educación y Poder. Editorial Paidós. Barcelona. Ávila, H. (1999). “La Dinámica Actual de los Territorios Rurales en América Latina”. En: Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, N°40.Universidad de Barcelona. Barcelona, España. Callai, H; Cavalcanti, L.; Castellar, S. (2007). “Lugar e Cultura Urbana: Um Estudo Comparativo de Saberes Docentes”. En Terra Livre Nº28 Año 23 Vol Nº1 (91-108) Chamochumbi, W. (2006). “La Resiliencia en el Desarrollo Sostenible”. En: ECO-PORTAL.NET. Directorio Ecológico y Natural. Lima, Perú. www.ecoportal.net. Foucault, M. (1984). “De los Otros Espacios”. En: Arquitecture, Mouvement, Continuité, N°5. 1984. www.bazaramericano.com. Garrido, M. (2005). “El espacio por aprender el mismo que enseñar: las urgencias de la educación geográfica” En: Cadernos CEDES 66. Educação Geográfica e as teorias de aprendizagens.1ª. edição, mai/ago 2005:(137-163) Garrido, M. (2007). Configuración Diferencial del Proceso Educativo Informal: Una aproximación desde las construcciones espaciales del Pueblo Aymará. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. (Tesis Doctoral). Santiago. García Ballesteros, A. (1992). Geografía y Humanismo. Editorial Oikos-tau. Barcelona, España. Giroux, H. (1992). Teoría y Resistencia en Educación: Una Pedagogía para la Oposición. Editorial Siglo Veintiuno. México. Harvey, D. (1998). La Condición de la Posmodernidad: Investigación Sobre los Orígenes del Cambio Cultural; trad. Martha Eguía. Amorrortu Eds. Buenos Aires, Argentina. Kaercher, N.A. (1997). Desafios e utopias no ensino de geografia. Ed. Da Edunisc, Santa Cruz do Sul. Landau, J. (2004). El Modelo LINC (Linking Human System): Una Estrategia Colaborativa para la Resiliencia Comunitaria. Sistemas Familiares, 2004. www.e-libro.com. Lefebvre, H. (1991). La Producción del Espacio. Blackwell. Oxford, Inglaterra. Lefebvre, H. (1974). La Producción del Espacio. En: Revista de Sociología, UAB, N°3.

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IV Vidas y cuerpos despojados del Lugar: la espacialidad propuesta por el mundo escolar

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1. Introducción Muchas de las intuiciones sobre los vínculos que mantenemos con la educación formal, operan como experiencias que pudieran estar volviendo permanentemente a nuestras vidas para detonar ciertas resistencias frente la escuela como proyecto social. En ese contexto, urge develar la propia escuela, esta vez, como espacio configurado subjetivamente que puede y que debe mutar, para acompañar a sujetos con historias espaciales específicas en la construcción de mundos vividos y significados desde el plano personal. La escuela como espacio potencialmente transformable debiera materializar cuerpos, que acoja emociones, que permita nuevas formas de pensar y que promueva una creatividad radical. Para acercarnos a la posibilidad de esta mutación se debe reconocer al espacio como gestor de nuestras subjetividades. La Geografía (ya sea expresada a través de la espacialidad formal e informal) posee una responsabilidad radical, ya que el cuerpo, primer espacio, que no se apropia es un fantasma, así como un cuerpo que no avizora los vínculos con los medios por los que transita o aprende, tiende a perder su condición interaccional. Comprender la apropiación que el individuo puede hacer de sus cuerpos o de los espacios primeros, es el paso inicial para llegar a construir una verdadera morada. Todo ello es posible si se propicia una enseñanza que se oriente a la constitución de un sujeto. El paso siguiente es habitar y transformar permanentemente los espacios y sus posteriores límites en relación con el entorno próximo.

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2. Aprender algo sobre el espacio implica aprender algo sobre nosotros mismos Desde las tesis de Tuan1 las experiencias espaciales no se configuran desde un manejo puramente intelectual del campo interaccional. Es la experiencia corporal integral la que está actuando en nuestra relación con el espacio, los sentidos operando en relación a la experiencia creada, historizada y transformada. Esta experiencia espacial se configura en la posibilidad de comprender el espacio enseñado en instituciones como la escuela, sobre todo en relación a la experiencia espacial personal, sin embargo, esta no es una tarea fácil. Pocas veces desde el encuadre curricular y desde las alternativas didácticas se ha entendido, de que aprender Geografía implica ir en la búsqueda de las propias trayectorias corpóreas y mentales que definen al ser humano en el mundo. Las construcción de la espacialidad se construye desde la vida y para la vida, y aprender Geografía en la escuela debiera ser un ejercicio de ayuda al conocimiento del propio sujeto. Las prácticas pedagógicas desarrolladas en el mundo escolar privilegian la naturalización del espacio nomotético, cartográfico y matemático en desmedro del espacio experiencial. Asimismo, la fuerza de concepciones economicistas del espacio, como el espacio utilitario o el espacio de la norma, terminan por cohartar cualquier ejercicio de recuperación del espacio vivido por los sujetos. Más aún se desconoce, desde las mismas prácticas pedagógicas, que las trayectorias de las experiencias espaciales del docente y que las trayectorias de las experiencias espaciales de los estudiantes (y sus posibles relaciones) definen el denominado espacio escolar informal, muy pocas veces utilizado como insumo para desarrollar y trabajar los contenidos formales en Geografía. Complejizando el diagnóstico podríamos agregar que en la emergencia curricular de contenidos que apelan ex-

1 Tuan, Yi-Fu. Espaço & Lugar (1983). Editorial Difel. Sao Paulo.

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plícitamente al espacio, aparecen las trayectorías espaciales definidas selectivamente a través de discursos geográficos legitimados desde una institucionalidad. Mientras se trabajan contenidos geográficos (trayectorias espaciales formales), las trayectorias espaciales informales no definen campos de intervenciones pedagógicas, más aún, pocas veces definen prácticas que promuevan el reconocimiento y valoración del complejo espacio escolar. Lo anterior se puede visualizar en el siguiente esquema:

Estudiantes Espacialidad informal

Esfera de la posibilidad

Espacialidad formal

Docentes

Desde esta gráfica se puede entender a la esfera de la posibilidad como el espacio del encuentro y del desencuentro de las diferentes trayectorias experienciales. Si bien el sujeto que encarna al marco curricular, no existe materialmente como una individualidad, de igual forma, es posible considerarlo como una trayectoría de orden discursivo. En este contexto, la esfera de la posibilidad emerge como un campo de acción política sobre el cual los profesores comprometidos con la enseñanza-aprendizaje del espacio debieran interactuar. Dicha inter-actuación debiera estar materializada en una lucha constante por provocar la inclusión de todas las trayectorías que definen el complejo espacio escolar. De esta forma el saber sobre nosotros mismos, el propio espacio o la experiencia espacial informal de profesores y estudiantes pueden ser punto de encuentro para que los seres humanos dejemos las vidas de fantasmas y comencemos

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a trabajar sobre nuestras densidades experienciales respecto del espacio. En este sentido convendría destacar aquello que nos señala Calvo (2007): “El ocultamiento de los procesos educativos informales bajo la organización formal de la escuela implica varias situaciones de falseamieno. Tal vez, las mayor de ellas se refiera a la negación u ocultamiento de algunas características y cualidades del ser humano que son consideradas negativas en nuestra cultura” (p.20)

El espacio re-construido a través del proceso educativo, que en el esquema anterior se queda en la esfera de la posibilidad, no puede ser pre-concebido. Su existencia dependerá de las conflictos y encuentros que intencionadamente provoque el enseñante entre las distintas trayectorias espaciales. Sin embargo, llegar a esta esfera de la posibilidad no es una tarea fácil y se requiere re-posicionar un rol activo del profesor en relación a la forma en la que dispone de los contenidos conectados con la vida cotidiana: “En el contexto de una educación geográfica que se desarrolla intentando fortalecer la subjetivación y la socialización de los individuos, no cabe sino esperar una varianza en los escenarios de intervención didáctico-pedagógica. Se trata de desarrollar un proceso de enseñanzaaprendizaje del espacio geográfico en diálogo con las experiencias espaciales diferenciadas que convergen en el aula” (Garrido, 2005:p.148)

Sobre ello convendría destacar una primera dificultad para la educación geográfica y es que nuestra relación con el espacio es una relación de experiencias complejas: de nudos, de libertades, de correspondencias, de reinvenciones y de contradicciones. Esta complejidad necesita que se pueda entender el espacio desde una óptica que supere los simplismos propios de la concepción cartesiana y geométrica de la espacialidad. Asumir la complejidad del espacio, no anula las posibilidades de la intervención pedagógica eficaz o de una didáctica productiva, más bien las potencia cuando asume que no es posible provocar aprendizajes sino desde

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una necesidad del contexto tal y como se vive. Una segunda dificultad es que estas relaciones que construimos con el espacio distan mucho de ser conocidas por todos y en todos los momentos. El campo simbólico de la experiencia espacial tiende a ser guardado en la intimidad, pese a que en mucha ocasiones, y a nivel de discurso pragmático, pareciéramos adherir a explicaciones de nuestros espacios como un universal absoluto. Estas dificultades terminan provocando la imposibilidad de encontrarse verdaderamente en el campo de los significados compartidos, pues muchos de los elementos no logran ser exteriorizados por ejemplo, a través de una forma primera de espacio como lo es el propio cuerpo. ¿Cuáles son los dispositivos que operan para que la complejidad sea alejada de la experiencia espacial?, ¿de qué forma dichos dispositivos son dispuestos de manera implícita para normar el espacio escolar?, ¿será que el disciplinamiento del cuerpo, es en definitiva el disciplinamiento del tiempo materializado en la forma espacial corpórea? Al parecer la escuela y las prácticas pedagógicas hasta ahora posibles de ser desarrolladas, proponen un tipo de espacio que estaría impidiendo, más que reforzando la idea de habitar en un mundo, y por sobre todo, estaría impidiendo que el aprendizaje de la Geografía, sea en última instancia el aprendizaje sobre “el vivir y morar en el espacio de uno”. 3. Aprender el espacio implica reconocer la vastedad de la experiencia El espacio es y está en uno, el espacio es expresión de uno. En ese sentido la clásica división entre el espacio estudiado y el espacio personal, existe gracias a la creación humana. Es una división ad-hoc, disciplinar, técnico-metodológica que no impide, y no invalida otras divisiones, pero que claro está, propugna y promueve ciertas prácticas de enseñanza y ciertas lecturas desde el aprendizaje. Nuestra relación con el espacio es mucho mas de lo que podemos explicar, posee una esencia que se relaciona con la explosión de nuestras vidas en el planeta. Podríamos

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señalar que somos la continua expresión de infinitas e indeterminadas Vastedades Espaciales, que involucran a nuestras familias, a nuestras comunidades, a nuestros grupos e incluso se relacionan muy directamente con la historia de nuestro planeta. En las Vastedades Espaciales, el espacio tensiona y cuestiona al tiempo, y tal como señala Tuan (1983) en cada uno de nosotros articulamos razón y emoción en los diferentes Lugares escalares en donde se encuentra operando nuestra experiencia social. Las Vastedades Espaciales nos hablan no sólo de la amplitud o de la magnitud, sino también de la profundidad y de la intensidad de la experiencia interaccional. Las Vastedades cuestionan la metáfora del espacio como entidad fija, materialmente objetivable y sin disposición al cambio tal y como es representada en discursos como el de Bauman (2003) quien señala que “Los fluidos, por así decirlo, no se fijan en el espacio ni se atan al tiempo” (p.8). Más bien las Vastedades son intrínsecamente una expresión fluida. Al respecto convendría recordar el principio de fluidificación constitutivo del espacio que reconoce el propio Moreira (2007): “El espacio se va tornando liso y fluido. La mobilidad y la comprensión del espacio eliminan la barrera de las fronteras, arrumando en red el espacio que va resultando de ese re-dibujo” (p. 97)

En ese sentido ¿qué tan posible es reconocer la Vastedad Espacial en el mundo escolar?, ¿hasta que punto es posible capturar la Vastedad a través del discurso educativo? o ¿cuál es el papel del enseñante frente a la incomensurabilidad del espacio expresada a través de la Vastedad Espacial? Al parecer el acto pedagógico renuncia muy tempranamente a esta tarea ya sea, por la imposición de la norma, la destrucción de la diferencia, el control del tiempo y la determinación del lenguaje. El espacio expresado de manera vasta, interpela y apela no sólo a la conciencia de amplitud, sino que al reconocimiento de la potencia y recursividad de las prácticas de producción espacial.

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Esta Vastedad se pone en juego sobre todo cuando las trayectorias de experiencias se (des) encuentran en el aula, provocando la emergencia de un cierto tipo de espacialidad que pudiera estar a su vez expresando un conflicto. Esa espacialidad, la posible de ser definida como espacialidad escolar, no necesariamente queda expresada por la materialidad física de la institución educativa. Perfectamente el resultado de ese (des)encuentro pudiera quedar expresado en el espacio cuerpo de los sujetos que convergen en el acto educativo. Desde el profesor que conduce performáticamente con su cuerpo la enseñanza, al alumno que recepciona un discurso pedagógico con la anulación de sus expresiones kinestésicas básicas2. Depende de cómo se entienda, la educación geográfica, se puede transformar los modos de conexión con el medio que permiten que nuestra Vastedad Espacial sea un elemento importante a la hora de comprender el espacio que habitamos, teniendo en cuenta además, que esta, define a diario nuestra relación con el tiempo presente. Se puede señalar que informalmente tenemos un registro geográfico que se encuentra inmerso en nuestros cuerpos de manera vasta, desde una inmensurable cantidad de generaciones y que se proyecta a través de nuestros movimientos (que son básicamente emociones) y se plasma en significados de vida. Gracias a esto “por lo menos” muchos de nosotros no olvidamos que el aire es para respirar; que “algo” tenemos que ver con la naturaleza que nos rodea, e incluso que poseemos una relación íntima con aquello que se nos ha dicho que está muerto (un ejemplo de ello son las rocas). La Vastedad Espacial define nuestros espacios y queda inscrita en los mismos. El cuerpo, como el primero de los espacios en donde encuentra expresión la vastedad, y como el primero de los espacios que está en posición de aniquilamiento por

2 Esta idea se encuentra trabajada por Garrido (2007) en una investigación referenciada a las prácticas espaciales del Pueblo Aymará.

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parte de las trayectorias formales, es la entidad donde se conjuga la inmensa red de sentidos de la vida: “Muchas existencias nos han precedido, haciendo su aporte específico, muchas crisis, muchos ensayos, entregando un grano de arena al proceso evolutivo y somos nosotros, estas generaciones, las que por primera vez tenemos el privilegio de saber que una gran cadena de seres y reinos han tenido que brindarse para que lleguemos al presente” “Portamos aquí y ahora, millones de años de evolución mineral. Los minerales de nuestros huesos y nuestro cuerpo se fraguaron hace miles de millones de años en estrellas ya extinguidas en el planeta primitivo y aquí están ahora, colaborando en nuestra expresión física (…) Una célula de nuestro hígado, de nuestro sistema nervioso acarrea en sí la experiencia de tres mil millones de años de evolución” (May, 2001: p. 38)

Nuestras costumbres y formas de vida no han hecho más que seguir un camino indeterminado que presenta cierta familiaridad con el recorrido hecho por nuestro cuerpo hace millones de años. Formas de alimentarnos, de adaptarnos o de transformar nuestro entorno, surgen del encuentro y de los fracasos de “todos” nuestros ancestros, los cuales inducen una cierta posición experiencial en la que no encontramos hoy: “Algunas corrientes antropológicas sostienen que todo lo que envuelve el acto de la nutrición posee una gramática utilizada de modo inconsciente y natural, (no nos preguntamos ni reflexionamos sobre ella, pues la hemos heredado y reproducido).” (Montecinos, 2005: p. 20)

La Vastedad Espacial queda inscrita en el cuerpo, y es el cuerpo como espacio, el que proyecta la Vastedad. La Vastedad es el tiempo hecho presencia y existencia y su ampliación analítica desafía el ingenio pedagógico, pues coharta la posibilidad de una Geografía al servicio de una enseñanza del espacio instrumental como consecuencia natural. ¿Podría la educación geográfica llegar a ser la conexión con la Vastedad Espacial?, más aún, ¿podría la enseñanza de

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la Geografía recuperar la experiencia espacial, encarnada en el presente, que se encuentran viviendo los sujetos? Si bien es probable que la tradicional forma de enfrentar la educación del espacio, reforzada por la Geografía, reproducida en la formación de profesores o por la Geografía estancada en el currículum, pudiera ser una canal para la recuperación de la espacialidad compleja y vasta. No hay que olvidar que siempre las prácticas pedagógicas pueden escindirse de los escenarios de condicionamiento y que deben permitirse abrir nuevos modos de comprender y alterar la realidad. Por sobre todo, de cambiar y mudar la experiencia de fantasma en la que viven muchos sujetos aprendices a los que se les niega el conocimiento sobre la vastedad de su propio espacio. La aparición de nuestros cuerpos en el aprendizaje del espacio, permite la vinculación de la subjetividad con la misma experiencia por los mecanismos de inclusión cognitiva donde el sujeto aprendiz es el único y gran experto sobre si mismo (Garrido, 2007). Frecuentemente se está enfrentado el riesgo de promover con nuestra contenidos una interacción pedagógica entre fantasmas, condenados a “re-construir” un cierto número de significados a través de los contenidos espaciales comúnmente trabajados en la educación. 4. Aprender sobre el espacio implica recuperar el cuerpo Se puede entender entonces, al medio y la relación que construimos con él como la expresión de nuestra accióncreación de espacio en el mundo. Pero esta acción-creación de espacio en el mundo hace mucho tiempo que dejó de tener los límites de los cuerpos de los sujetos. Ahora nos estamos refiriendo a formas en que los sujetos se interrelacionan con los medios a través de mecanismos múltiples dependiendo de cómo esta acción-creación se desarrolle en diferentes niveles. La constitución de campos interaccionales son expresión de la intersubjetividad, y por lo tanto dichos campos, son en definitiva, espacios compartidos, comuniones espaciales en donde los significados son trazados desde una morada común que muchas veces pudiera

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referir a una conciencia cósmica. Pero ¿qué pasa si nuestro campo interaccional, el espacio, utiliza al cuerpo como refugio y al cuerpo como hoguera a tal punto de impedir el encuentro intersubjetivo?, ¿será que la escuela propugna el desencuentro de nuestros cuerpos y que esa situación en definitiva sea la descorporeización del cuerpo?, ¿será que dejamos el cuerpo como existencia intersubjetiva y pasamos a convertirnos en cuerpo en vida de fantasmas? Bajo este escenario es importante preguntarse si es posible no estar vinculado a algún medio. Perdidos en nuestros recuerdos y silencios se encuentran muchos Lugares y experiencias donde, querámoslo o no, siempre algún espacio nos albergó. A veces, cuando sentimos el precario refugio del cuerpo como el último espacio-Lugar inviolable, la última frontera, podemos disponer de él como la última morada que proteger, el último hogar3. En dicho escenario por ejemplo, ya no es difícil comprender el acto del desertor, que pudiera ser interpretado como un acto de salvación del resto de espacio del cual dispone, y que no está dispuesto a transar por la discursividad respecto a un “espacio institucionalizado” (como la nación moderna) o al nivel de abstracción respecto del valor de otros espacios (como la familia o el grupo étareo). Entonces, ¿se puede pensar en el cuerpo como el último espacio al que podemos renunciar o desde el cual resistir?4, ¿será la educación geográfica, una de las responsables de orientar dicha tarea? Muchas son las posibles respuestas y pese a ello escasean las soluciones. En ese sentido, los discursos no sólo se han empeñado en analizar y comprender la pérdida del espacio corporal como hecho material, sino que hoy emergen apuestas por

3 Tuan, Yi-Fu (2005). Cosmos y Hogar. Un punto de vista cosmopolita. Editorial Melusina. Barcelona. 4 Si es que estuviera en el ámbito de las decisiones posibles. En este sentido resulta ilustrativo lo que González, Barahona, Garrido y Joo (2007) señalan en relación a la posibilidad de los espacios configurados desde la esperanza y su concreción en formas de resistencia múltiple.

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focalizar la comprensión en los procesos de descorporeización espacial5. Mientras en el primero de los discursos, el estudiante pierde su corporeidad material a la sombra de una fractura por la presión que impone el criterio de competitividad deportiva, en el segundo de los discursos, el espacio como experiencia se descorporeiza cuando se aplica una evaluación cognitiva estandarizada sin margen al sesgo. En el proceso de descorporeización espacial es evidente el drama de mantener el espacio corporal vital, pero ya no se opta por defender la última morada de los diferentes invasores que se nos presentan, la última de las trincheras expresadas en la primera naturaleza, sino que se opta por la defensa del cuerpo como expresión de las multiplicidades, de las diversidades y como expresión de las interacciones. En la descorporeización espacial es el cuerpo el que desaparece, incluso más allá de su evidencia material, sin percatarnos de ello, en lo que ya denominamos como Vastedad Espacial de la experiencia. Si la escuela nos pidiese renunciar al espacio material, a los sujetos sólo les quedaría la posibilidad de acabar con sus vidas, en algo que podría ser considerado como una manifestación de la muerte espacial. Aún así, señala Tuan (1998): “La muerte, aunque esto nos sorprenda, también ofrece obsequios. Consuela, confiere un valor a la vida y concita a la virtud. La muerte consuela cuando se piensa en ella como la puerta que conduce al cielo; una vía de escape familiar para muchos creyentes de la fe cristiana e islámica. La muerte también consuela por representar, precisamente, el destino último” (p. 103)

Frente a esta situación el cuerpo animado espacialmente se rebela. Cuando hay peligro frente al espacio material,

5 Talburt, Susan; Steinberg, Shirley (2005). Pensando Queer. Sexualidad, Cultura y Educación. Editorial Graó. España.

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hay peligro también en la espacialidad del cuerpo, que es en definitiva, una forma de existencia. ¿Y qué pasa si la escuela nos pide que atentemos contra nuestra existencia?: ¡no se desplaze señor!, ¡siga por aquí!, ¡no piense!, ¡no pierda el tiempo!, ¡no se toque!, ¡no se vista!, ¡no se raye!, ¡lávese!, ¡póngase en su Lugar!, son ejemplos de discursos que fortalecen la descorporeización del espacio, como forma de existir. Entonces, el cuerpo pareciera ser ese tipo de espacialidad que no es expresiva de la construcción de sujetos con una cierta capacidad emancipatoria y de autonomía. 5. El cuerpo-Lugar, las posibilidades y su relación con el presente El camino de la materialización de los cuerpos, como el encuentro de la esfera de la posibilidad, y como refugio último Lugar de resistencia, es uno trazado en contra del pensamiento moderno propiciado por la propia escuela como institucionalidad reproductora de una razón fragmentatoria y puramente lógica (Garrido, 2005). En este sentido la educación geográfica emerge como un esbozo de prácticas pedagógicas que pudieran sustentar la vinculación efectiva del ser humano con la tierra y desde allí con los grupos humanos. Se superan las escalas y se amplia el espacio desde el propio cuerpo en un sentido vertical, hasta llegar al mundo; pero también en relación horizontal, vinculando el sujeto con los objetos, un único campo interelacional cuya expresión es justamente el propio cuerpo y cuya cualidad esencial está representada por la propia Vastedad Espacial. En este sentido Morin (1999 ) señala: “El desarrollo de las ciencias de la Tierra y de la Ecología, revitalizan la Geografía, ciencia compleja por principio, puesto que cubre la física terrestre, la biosfera y las implantaciones humanas. Marginada por las disciplinas triunfantes, privada de pensamiento organizador, más allá del posibilismo de Vidal de la Blache o del determinismo de Ratzel, la Geografía (…) recupera sus perspectivas multidimensionales, complejas y totalizantes (…) la geografía se amplifica en la ciencia de la Tierra de los hombres” (p.31)

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Este filósofo comienza a visualizar una cierta tarea pendiente de la Geografía en relación a las búsquedas que los seres humanos deben desarrollar en su situación de habitantes de este planeta, a tal punto que en ese intento se reconstituye toda posibilidad de comprensión de la propia esencia humana. En este sentido, la ampliación horizontal y vertical encuentra siempre expresión en el tiempo presente. Es allí donde la educación geográfica debiera encontrar la vinculación con el significado cotidiano de los estudiantes que han llegado, muchos de ellos obligados a participar de un proceso de enseñanza-aprendizaje formal. En dicho sentido Kaercher (1997), señala: “Tenemos acá varias situaciones que la geografía puede reorientar en una sentido de enseñanza más crítico y dialéctico: rompiendo con la visión estática de la realidad, rompiendo con el cordón umbilical de la propia geografía que se cita a sí misma. Y mostrar claramente a los alumnos que son ellos, como seres humanos, los sujetos que construyen el espacio que estudian y que habitan” (Kaercher, 1997: p. 77)

Si bien lo señalado por Kaercher desafía la construcción de un campo de actuación formal, el ser humano con el que se trabaja está “siendo” en el presente no necesariamente desde una situación de inevitabilidad del acontecer6. En este mismo sentido, las palabras de May y Montecinos podrían estar sugiriendo la existencia de misteriosas y mágicas conexiones entre los hombres y el medio que son recuperadas a través de narrativas y que para muchos pudieran ser la negación de un presente cotidiano. Sin embargo, las causas instaladas y generadas en el pasado frecuentemente son recuperadas en tanto materialización del presente desde la propia Antropología y desde la Etnohistoria con mucha más propiedad que la propia Geografía, que tiende a negar cualquier vínculo con la forma de ser ,espacialmente hablando,

6 Estas ideas se encuentran trabajadas frecuentemente en la obra de Doreen Massey y en más de algún escrito de Marcelo Garrido.

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con ocurrencia presente (Santos, 2002). En estos términos Vastedad Espacial de la experiencia es siempre una posibilidad cognitiva presente y el Lugar como categoría analítica es siempre una restauración del espacio que desafía el flujo temporal causal. La escuela frecuentemento impide esta restauración,más aún si se trata del primero de los espacios, el propio cuerpo. En este mismo sentido, Massey (2005) nos remite a un espacio que está a disposición de los sujetos. Las relaciones son construidas y re-construidas, significadas y re-significadas permanentemente, sin renegar el pasado, pero sin su aceptación natural. En este sentido el espacio no se agota, el cuerpo no se agota, y la escuela debiera reconocer dicha condición representativa de la Vastedad de la experiencia: “Resulta crucial para la conceptualización de espacio/espacialidad el reconocimiento de su relación esencial con las diferencias coexistentes, es decir con la multiplicidad, de su capacidad de posibilitar e incorporar la coexistencia de trayectorias relativamente independientes. La propuesta es que debería reconocerse al espacio como esfera del encuentro –o desencuentro– de esas trayectorias, un Lugar donde coexistan, se influyan mutuamente y entren en conflicto. El espacio, así, es el producto de intrincaciones y complejidades los entrecruzamientos y las desconexiones, de las relaciones, desde lo cósmico inimaginable, hasta lo más íntimo y diminuto. El espacio para decirlo una vez mas, es el producto de interrelaciones… nunca se haya concluido. En el espacio siempre quedan cabos sueltos… hace que siempre tenga algo de inesperado, de impredecible, es caótico… Quizás, la conclusión más sorprendente de todas, dadas las conceptualizaciones hegemónicas es que el espacio no es una superficie” (Massey, p. 119-120)

El pensamiento de Massey, respecto al espacio, ya no está limitando a relaciones fijas entre los seres humanos y el medio. El campo de construcción de subjetividad ocurre en esa relación dinámica y compleja, multidimensional y emergente. En este sentido, la propia educación releva esta situación del existir humano y la propia consideración del Lugar puede ser una salida más política a la constracción de la experiencia espacial en las escuelas y desde allí, en la vida.

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El Lugar marca un quiebre con la comprensión tradicional del espacio como un conjunto de interrelaciones previamente fijadas, y aparece, desde la academia geográfica como una forma de comprender la espacialidad y que es capaz de responder a la multimensionalidad que se nos presenta en nuestras experiencias espaciales cotidianas. El Lugar es uno de los caminos que nos propone la Geografía para recuperar la fuerza del acontecer y del devenir de los individuos y de los grupos humanos. El Lugar como expresión de morada que se resignifica, como expresión de sentido que se proyecta y como expresión de posibilidad que transforma, es el nudo de la experiencia que tiende a ser fragmentada y es el resorte de las trayectorias que entran en conflicto permanente. En este sentido: “La escuela es un espacio de encuentro y de confrontación de saberes producidos y construidos a los largo de la historia por la humanidad. La escuela lidia con la cultura sea, al interior de la sala de aula, sea en los demás espacios escolares” (Cavalcanti, 2002: p.72)

La re-constitución del Lugar es también la re-constitución del sujeto que habita como un espectro . La re-composición del Lugar por su parte, permite la re-definición de la experiencia significada y negada a tal punto que las formas filiativas de relacionarse con el medio irrumpen como posibilidad política que termina por transformar a los fantasmas en cuerpos. En este sentido, la educación geográfica debe propiciar la aparición de la experiencia encarnada para que ella pueda ser permanentemente cuestionada, refundada o transformada desde las necesidades e intereses del presente cotidiano. En este mismo sentido, Garrido (2005) señala: “El aprendizaje espacial no se realiza necesariamente desde la fragmentación de las escalas de afectación como la mayor parte de las veces hemos intentado propiciarlo. El aprendizaje espacial tiene que ver con la complejidad de una subjetividad que se construye por la vinculación de las afectaciones distintivas en su extensión e intensidad”. (p.143-144)

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El Lugar como portal de conexión de la vastedad espacial con la propia experiencia debe ser propiciado por la educación geográfica de modo de permitir un aprendizaje espacial que oriente prácticas transformativas. Dado ello, el Lugar potencia al sujeto dotando a la experiencia espacial de un presente corporeizado en relación a los diferentes procesos formales que se están dando en la enseñanza de la espacialidad. Para que el sujeto habite el cuerpo, para que el sujeto radicalice su experiencia, para que tenga conciencia de la misma, debe haber un Lugar para su existencia. En este sentido, el sujeto puede construir un Lugar que no provenga de una matriz espectral, lineal y promediatizada y que permita acercar la esfera de la posibilidad educativa a la potencia vasta que caracteriza a la experiencia espacial. Bibliografía Bauman, Z. (2003). Modernidad Líquida. Fondo de Cultura Económica. México. Benejam, P. y Pagés, J. (coord.) (1998). Enseñar y aprender Ciencias Sociales, geografía e Historia en la educación secundaria. ICE-Horsori. Barcelona. Calvo, C. (2007). Del Mapa Escolar al Territorio Educativo. Nueva Mirada Editores. Santiago. Cavalcanti, L. (2002). Geografia e práticas de ensino. Editora Alternativa. Goiania. Garrido, M. (2002). “Regresión Teórica de las Investigaciones Referidas al Quehacer Educativo-Geográfico en Chile” En Revista Anales de la Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas Vol. 13 (269-289) Garrido M. (2005). “El espacio por aprender el mismo que enseñar: las urgencias de la educación geográfica” En: Cadernos CEDES 66. Educação Geográfica e as teorias de aprendizagens.1ª. edição, mai/ago 2005:(137-163) Garrido, M. (2007). Configuración Diferencial del Proceso Educativo Informal: Una aproximación desde las construcciones espaciales del Pueblo Aymará. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. (Tesis Doctoral). Santiago. González, P.; Barahona, M.; Garrido, M.; Joo, J. (2006). Resistencia Territorial en América Latina. Ediciones Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Santiago. Kaercher, N.A. (1997). Desafios e utopias no ensino de geografia. Ed. Da Edunisc, Santa Cruz do Sul

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Massey D. (2005). “Filosofia y politica de la espacialidad algunas consideraciones”. En Arfuch, Leonor. Pensar este tiempo espacios afectos pertenencias. Editorial Paidos. Buenos Aires. May, P. (2008). Todos los reinos palpitan en mi. Editorial Grijalbo. Santiago. Montecino M. (2005). La olla deleitosa. Cocinas mestizas en Chile. Editorial Catalonia Santiago. Morin, E. (2001). La mente bien ordenada. Editorial Seix Barral. Barcelona. Santos, M. (2002). El presente como espacio.UNAM. México Tuan, Yi-Fu (1983). Espaço & Lugar. Editora Difel. Sao Paulo. Tuan, Yi-Fu (1998). Escapismo. Formas de Evasión en el Mundo Actual. Editora Península-Atalaya.

V El Lugar donde brota agua desde las piedras: una posibilidad para comprender la construcción subjetiva de los espacios

Marcelo Garrido Pereira

1. Introducción La presente comunicación intenta entregar algunos antecedentes reflexivos en torno a la experiencia de espacio que es enseñada y aprendida fuera del aula en una localidad indígena Aymará, con el fin de potenciar los procesos y prácticas educativas relacionadas con la Geografía como disciplina curricular, pero además con el fin de potenciar la comprensión de los escenarios de intervención pedagógica. Estos antecedentes fueron levantados a través de una investigación cualitativa-comprensiva que se sustentó en una síntesis de elementos teóricos que provienen tanto de la Sociología de la Experiencia Educativa como desde la Geografía Humanística del Comportamiento. Desde este marco, todos los procesos educativos se encuentran orientados a fortalecer o debilitar los procesos de socialización y de subjetivación de los individuos y por tanto se encuentran orientados a generar determinados encuadres identificatorios sobre los que se constituye la experiencia. Este mismo encuadre teórico permite señalar que todo proceso educativo se encuentra vinculado con diversas formas de construcción espacial y que su configuración diferencial depende en gran medida de las relaciones filiativas, significativas y placenteras que los individuos logran establecer con su medio. Las técnicas utilizadas en el diseño de esta investigación se encuentran vinculadas a enfoques como el etnográfico, el interaccionista simbólico y el de la teoría fundamentada. Para la fase de recolección se utilizó la observación participante, la entrevista en profundidad y los mapas cognitivos, mientras que para la fase de tratamiento se utilizó la narrativa, la codificación selectiva y la aplicación de matrices teóricas.

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Socoroma (o Lugar donde brota agua de las piedras) es vivido por muchos de sus habitantes como una experiencia de enseñanza-aprendizaje continua que permite el mantenimiento o redefinición de sus relaciones con el medio. Pese a ello, se evidencia el fortalecimiento de una experiencia espacial en donde las relaciones del ser humano con dicho medio son cada vez menos conscientes y menos arraigadas. La escasa filiación y la nubosa significación con el mismo, dificultan la sistematización y circulación de dichos contenidos como fundamento de un proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, se asiste a una cada vez más creciente, educación informal de espacios ilocalizados (no escenarios) y deslocalizados, en donde la formalidad no ha sabido intervenir de modo pertinente con su currículo altamente eficientista, tecnocrático y globalizado. Al parecer los saberes de experiencia, son deslegitimos y ordinarios, inferiores y poco verdaderos, lo que se traduce en el rechazo a formas cognitivas que se encuentran presentes en el acto educativo informal. Se niega el papel de la experiencia espacial como un todo y se intenta desarticular los proyectos de subjetivación que animan la construcción de un Lugar. 2. La construcción subjetiva de los espacios y la necesidad de su rescate en el mundo educativo La educación formal desconoce la inseparable relación entre la actuación de un individuo y la esencia de la interacción que este mismo individuo establece con su medio. La actuación educativa tiene una manifestación espacial que muchas veces oprime cuando la experiencia esencial no es rescatada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existe por tanto la necesidad de indagar en todas las ex-

1 En un sentido similar y de modo complementario a la apuesta teórica de esta tesis, convendría destacar que ya existe un importante grupo de investigadores, principalmente franceses, que trabaja en una línea investigativa sobre pedagogía diferenciada entre quienes destacan Allal, L., Merieu, PH., Fournier, M., Legrand, L., y

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periencias diferenciadoras1 del sujeto que generan crisis y tensiones al interior de la escuela. Lamentablemente este tipo de temáticas que hacen referencia a la complejidad del proceso educativo casi la mayor parte de las veces se aborda sin mirar la experiencia total de los sujetos. La literatura educativa tímidamente vuelve a mirar el problema de la escuela y su incapacidad para leer y significar al sujeto que participa del proceso. Dübet y Martucelli (1998) identifican a la escuela como una instancia además de reproductora, productora y destructora de sujetos: “La escuela no produce sólo calificaciones y niveles más o menos certificados de competencias: produce también individuos con una cierta cantidad de actitudes y de disposiciones (...) la escuela tiene también el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categorías de juicio que los invalidan (...)” (p. 11)

Desde la perspectiva de estos autores, la función escolar ha implicado, tradicionalmente, el abandono del mundo particular y el acceso a una cultura universal lo que ha provocado a su vez una disonancia exacerbada entre la experiencia de promoción de sujetos autónomos y la experiencia de integración de los sujetos en la sociedad. No se va a la escuela a construir experiencia, sino que se va a “ocupar” un modelo vivencial acordado desde la sociedad. Se trata de unos roles no autogestionados (Dübet y Martucelli, 1999). Desde este contexto el accionar de los sujetos, ahora actores, adquiere relevancia, pues deben manejar sus experiencias intentando articular sus componentes de

Perrenoud, PH. De modo específico, convendría enunciar alguno de los aportes que realizó este último destacando la idea de que diferenciar la enseñanza es “hacer que cada aprendiz vivencie, tan frecuentemente como es posible, situaciones fecundas de aprendizaje” (Perrenoud, PH., 1996), agrega que “La preocupación por ajustar la enseñanza a las características individuales no surge solamente del respeto a las personas y del buen sentido pedagógico. Ella hace parte de una exigencia de igualdad: la indiferencia a las diferencias transforma las desigualdades iniciales, mediante la cultura, en desigualdades de aprendizaje” (Perrenoud, PH., 1997, p 9)

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modo tal que logren un “trabajo sobre sí mismos” (Dübet y Martucelli,1994; 1998; 1999). Dübet y Martucelli (1998) definen un diagnóstico sobre la escuela lo suficientemente desafiante para quienes intentan comprender el fenómeno educativo. Dicho diagnóstico sitúa la pérdida del carácter institucional de la escuela y su funcionalidad reproductora-destructora en la incapacidad que tiene esta de incorporar la totalidad compleja de la experiencia de los sujetos involucrados. Identifican la existencia de una “multiplicidad de relaciones y de esferas de acción” (p.14), en donde los protagonistas del fenómeno educativo-escolar construyen su subjetividad. Con ello reconocen la constante administración de una serie de experiencias que escapan a lo escolar y lo difícil que resulta incorporar estas últimas a la vivencia educativa formalizada. Es tan alta la varianza de sujetos construyendo su experiencia educativa y tan alta la varianza de situaciones que escapan del control escolar que a veces se tiene “el sentimiento de que los alumnos construyen al lado o en contra de la escuela” (Ibid, p. 15). Frente a este problema los autores proponen una alternativa. Se trata de ya no más explicar la vivencia (y de modo específico la función) de una escuela a partir de los roles de quienes participan en la misma, sino que más bien explicarla desde la forma en que los sujetos gestionan su propia experiencia (Dübet y Martucelli, 1994). En este sentido afirman: “La fabricación de actores y de sujetos no surge armoniosamente del funcionamiento regulado de una institución en la cual cada uno desarrolla un rol. Entonces es necesario reemplazar la noción de rol por la de experiencia. Los individuos ya no se forman solamente en el aprendizaje de roles sucesivos propuestos a los estudiantes, sino en su capacidad para manejar sus experiencias escolares sucesivas” (Dübet y Martucelli, 1998, p. 14).

La experiencia total y compleja de los individuos ha sido obviada por los sistemas formalizados de enseñanza, al tiempo que se ha impedido que la escuela actúe como

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espacio para potenciar la subjetivación y la socialización de los protagonistas de la educación. Cada vez menos, la escuela y los ámbitos formalizados, intentan indagar en la experiencia del “otro” y cada vez más intentan anular la diferencia por medio de prácticas homogeneizantes. Una de las dimensiones de esa experiencia diferencial con que los estudiantes llegan, es la dimensión espacial, vale decir, aquella que dice relación con la actuación de un sistema indisociable de significaciones y materialidades. El aprendiz manifiesta de diversos modos, la imposibilidad de construir, en diálogo, su propia experiencia que se ancla a su vivencia cotidiana. La experiencia compleja y esencial escapa al escenario físico impuesto por la escuela, escapa al escenario social delimitado por un proceso de enseñanzaaprendizaje formalizado y más aún escapa a una realidad interaccional ser humano-medio que se encuentra confinada dentro de márgenes tangibles como las rejas o los muros de un establecimiento educacional. Acudir a una de las manifestaciones de esa amplitud experiencial, puede ayudar a comprender de mejor modo los procesos educativos. Una de esas manifestaciones de la amplitud experiencial es el espacio geográfico, término que connota múltiples significados pero que en este estudio será trabajado del modo menos clásico.2 Al respecto resulta interesante rescatar algunas aportaciones del profesor Tuan (1983) quien sitúa al espacio, objeto-sujeto de la Geografía, en el plano de la experiencia: “La experiencia está constituida de sentimiento y pensamiento. El sentimiento humano no es una sucesión de sensaciones distintas; más precisamente la memoria y la intuición son capaces de producir impactos sensoriales en un cambiante flujo de experiencias, de modo que podríamos hablar de una vida de sentimiento, así como de una vida de pensamiento” (Ibid, p. 11)

2 Algo así como del paradigma menos progresivo existente en los discursos científicogeográficos en Chile.

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La cognición (y/o la actuación) aparece como la concreción de la experiencia del ser humano. Dichas experiencias son variables y limitadamente han sido entendidas sólo como en su dimensión sentimental. Cómo si sólo lo sensitivo fuese una vivencia o como si lo sensitivo fuese posible de separar de lo pensamientos. Sentimientos y pensamientos se conjugan para configurar una única experiencia que adquiere significados sólo en la medida de “siendo para mi”. Toda experiencia remite a las posibilidades de la especie más allá de su configuración meramente animal y toda experiencia se construye en base a modelos de pensamiento. La vida es entonces una experiencia compuesta de al menos dos formas de materia que por lo general conviven y se manifiestan de manera conjunta. El espacio experienciado de forma placentera adquiere además de un carácter distintivo –entiéndase Lugar–, una posibilidad de manifestarse con grados de intensidad diferenciales que tienen que ver con los grados de involucramiento cognitivo (por ejemplo a nivel perceptivo) entre el ser humano y el medio: “Las experiencias íntimas yacen enterradas en lo más profundo de nuestro ser, de modo apenas carecemos de palabras para darles forma, más frecuentemente no estamos siquiera conciente de ellas”. (ibid, p.151)

En dicho sentido la intimidad depende en cierta medida de la manifestación temporal de la relación placentera ser humano-medio. Si bien las experiencias de Lugar pueden ser dinámicas en un período de tiempo, la configuración de un Lugar es siempre estática. La detención de un momento vivencial que se registra perceptivamente y que se codifica representacionalmente permite la asignación de dicho carácter placentero a la experiencia espacial: “Lugar es una pausa en el movimiento. Los animales incluyendo a los seres humanos, descansan en una localidad porque ella atiende ciertas necesidades biológicas. La pausa permite que una localidad se torne un centro de reconocido valor” (Ibid, p. 153)

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El espacio Lugar, como experiencia particular y colectiva permite revelar la esencia del ser humano y permite entender las posibilidades infinitas que tiene el ser humano de relacionarse afectivamente más allá de si mismo, incluso, creando nuevos mundos que se hayan en el plano de imaginación3, pero que en la escala de los juicios valóricos representan proyectos de identidad más o menos acabados sobre el ser uno y sobre el ser nosotros. El Lugar es además posibilidad de lenguaje, en tanto la afectividad se desarrolla en base a códigos y por medio de canales comunicativos que permiten potenciar procesos de identificación y de intersubjetividad. 3. El caso de Socoroma: agua que brota por montones Agua que brota por montones. La toponimia es certera y conmovedora. “Uma”, vale decir, agua, es lo que caracteriza este espacio. Sin embargo, agua en el sentido más amplio quiere decir también vida y esto es justamente lo que define la experiencia educativa y espacial socoromeña. Detrás del silencio abrumante el significado de los antiguos4 es recuperado por los resistentes de una forma distinta, poniendo a la narrativa como procedimiento central para la producción de una textualidad que de cuenta de la relación educación-espacio. 3.1. La construcción subjetiva de un espacio llamado Socoroma

Le proponemos al lector un camino un tanto distinto para vislumbrar los resultados de esta investigación. Lo

3 Se revitaliza el concepto de “Terrae Incognitae” trabajado por John Wright (1947) que alude a la construcción de mundos ideales teniendo como eje encausador, el desarrollo de la imaginación y el criterio del juicio estético. 4 Se asume en el contacto con los socoromeños que los antiguos no son en realidad los viejos campesinos (“Achichi”) que habitan esta localidad pre-cordillerana sino aquellos que mantienen el saber en uso y están inclusive dispuestos a movilizarlo para generar situaciones de aprendizajes. Se relaciona normalmente con la función del “Yatichiri”, vale decir, persona que enseña, aunque para el presente caso esta condición no tenga una categoría especial.

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haremos desarrollando una reflexión sobre la espacialidad y sobre los procesos educativos desde las situaciones clave que definieron el campo de estudio. De modo particular, podemos decir que en Socoroma, son muchas las instancias para evidenciar cómo las construcciones espaciales están constituyendo al sujeto y sus relaciones. De modo particular, quisiéramos focalizar nuestra atención en una de ellas, la “Guatia”, una comida típica del mundo andino y que se encuentra íntimamente vinculada a la cosecha como labor agrícola propia de las zonas de transición morfológico-climática entre baja y media montaña. La Guatia es una comida Quechua-Aymará de larga data en la zona, y que se constituye en base a insumos disponibles en algunas áreas de la precordillera y del altiplano andino, específicamente papas, maíz, carne de alpaca y/o llama. Se trata de una comida asociada al tiempo de la cosecha y se expresa como una forma de agradecimiento a la colaboración laboral que brindan algunos campesinos vecinos a esta fase de la producción. Al mismo tiempo, su ocurrencia expresa una posibilidad de aprendizaje informal o de socialización básica, toda vez que permite el encuentro de familiares en una red de actividades complementarias que van desde la extracción de la papa, su selección y la posterior puesta en marcha de la comida. Hoy la Guatia socoromeña deja entrever que no sólo es posibilidad comprensiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje sino que además se constituye como una espacialidad en si misma. Se enseña y se aprende desde ella, al mismo tiempo que se vislumbra como expresión de las múltiples relaciones que el ser socoromeño establece con su medio. Convendría señalar que cada uno de los procedimientos involucrados en el desarrollo de la guatia, permite reconocer las profundas transformaciones que han ocurrido en la estructura económico-productiva del pueblo, al mismo tiempo se modifican las estructuras de significados asociadas a ellas: “¡Hicieron guatia!...un hoyo en la tierra…la gente se junta y come humitas y papas. Lo hacen en el campo justo a lado de los potreros. Se come

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de un hoyo… ¿usted ya la vio? (...) lleva choclo, carne, eh así en una piedras –ya-, y con harta comida” (So.E.1.143, So.E.1.150)

Una indicación de lo anterior es que los insumos comúnmente utilizados para el desarrollo de la Guatia han variado. Parte de los elementos componentes que ella necesita, están asociados a una actividad económicoproductiva complementaria que se desarrolla en las partes altas de la Cordillera de Los Andes, más específicamente en el altiplano y que han empezado a desaparecer. Parinacota para el caso del valle del Lluta es una de las localidades que actúan como fuente de provisión de carne de alpaca y de llamas, sin embargo, este poblado ha sufrido los embates de la migración que ha obligado a la población más anciana a modificar sus estructuras productivas desde la ganadería hacia el turismo. Quienes logran desarrollar la actividad ganadera, lo hacen para la subsistencia y/o para abastecer economías familiares más próximas de la alta pre-cordillera. Hay otras economías en el altiplano que han seguido desarrollando la ganadería andina de auquénidos, pero por situaciones relacionadas con la instalación de barreras fitosanitarias5 no han podido mantener dinámicas de intercambio más fluido con las zonas bajas. Dos situaciones, indicadoras de una cierta configuración espacial son proyectables de la simple ausencia de un insumo en una Guatia varios kilómetros hacia la costa y unos cuantos miles de metros más abajo. En primer término, para varios pueblos de la baja pre-cordillera los sistemas de intercambio con el litoral se han fortalecido, toda vez que los productos para insumar la comida, pro-

5 La inserción de nuestro país a los mercados internacionales, y especialmente la firma de acuerdos comerciales, han detonado un cuidado extremo en el control de plagas y enfermedades, muchas veces a costa de economías precarias de subsistencia o de intercambio ancestral.

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vienen ahora, precisamente de allá6. Lazos familiares-comerciales se funden en un intercambio, que desafía los sistemas de significado y tradición presente en un rito alimenticio como lo es la Guatia.7 Esta forma experiencial, espacial, y a la vez educativa se recompone desde las múltiples observaciones desarrolladas en el trabajo de campo y reconocidas por los propios entrevistados, quienes han asumido con desencanto aquellas modificaciones de las que no se sienten totalmente responsables. En segundo término, y a propósito de la participación del investigador en las Guatias de tiempos de cosecha, fue emergiendo con mayor claridad la idea de que era imposible aislar ontológicamente los componentes de la pregunta investigativa: Espacio y Proceso Educativo.8 En dicho sentido, resulta ilustrativo adentrarnos en el proceso mismo de la constitución del rito alimenticio. En primer Lugar, la Guatia comprende la construcción de un horno con un tipo de piedra especial, rojiza y porosa9. Los sectores elegidos para el desarrollo del horno normal-

6 Arica se ha transformado en la fuente de provisión de algunos de los elementos básicos que constituyen la Guatia, pero no necesariamente aportando con carne de llama o alpaca, sino que reemplazando este insumo central por carne de pollo. 7 Cabe destacar que esta experiencia espacial de transformación, es absolutamente obviada en el currículum formal, más aún de las prácticas cotidianas de intervención didáctica, donde los contenidos que siguen primando se asocian a una geografía desconectada de la vivencia de los sujetos. Aparecería más pertinente trabajar con geografías clásicas del tipo “regiones políticas-administrativas” que entender los complejos escenarios de transformación espacial-.productiva en el que se hayan insertos los propios estudiantes. Las causas recogidas apuntan a la necesidad de responder a los requerimientos de los test estandarizados y a la necesidad de cumplir con el discurso único-oficial. 8 Es importante reafirmar la idea de que el presente estudio tendió a identificar dos componentes de la experiencia humano-social que en la vida cotidiana son muy difíciles de segmentar. Cualquier dimensión de la vida espacial puede tornarse una posibilidad de enseñanza-aprendizaje, siendo ella misma un contenido para la interacción. Pareciera que este es el foco fundamental de la denominada educación contextualizada. 9 Un tipo de granito bastante característico de las zonas altiplánicas de las primeras regiones del país.

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mente se encuentran cercanos a los puntos de cosechas y casi siempre las mencionadas piedras hacen parte del material clástico disponible. Cuesta creer que de entre los múltiples tipos de piedras, ellos logren identificar cuál es exactamente aquella que sirve para construir el horno y que resiste el calor. Esta sería una de las tres pruebas conceptuales que se tuvieron que sortear y que pusieron el conocimiento geográfico formal del investigador10 a prueba. En segundo Lugar el tipo de piedra escogida permitía vislumbrar un contenido básico a la hora de re-constituir las relaciones entre el medio físico y los seres humanos. El criterio de selección de la roca tuvo que ver con una propiedad física básica asociada a la resistencia al calor. Sin duda, en los múltiples intentos de recoger piedras, las correcciones y lecciones que el investigador recibió nunca podrán ser olvidadas, pues cada activación de la recolección fue precedido por instrucciones en lenguaje claro y preciso, los resultados (casi siempre negativos) fueron trabajados y corregidos en público y las veces en que hubo aciertos, estos fueron recompensados con una que otra humita adicional.11 No hubo conciencia de ello, hasta cuando el investigador dispuso una lectura profunda de sus propias notas de campo. Ya no se estarían investigando dos elementos distintos dentro de la experiencia de los sujetos que habi-

10 A propósito de la lucha constante por intentar definir qué era experiencia educativa y qué era experiencia espacial, el investigador pasó a ser parte importante de lo estudiado, toda vez, que el papel de aprendiz al que fue constantemente invitado, lo puso a prueba, al menos, en términos de conocimientos formales. Ver trabajo de Martucelli “forjado por la prueba”. 11 Los elementos más característicos que configuran los procesos pedagógicos formales, están presentes también en la educación no intencionada. Existe una fase instruccional, una de ejecución (en donde se estructura significativamente la instrucción y en donde se aplica lo aprendido) y una de evaluación (que normalmente se refuerza a través de algún sistema de premio-castigo).

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taban las localidades, sino que se estaría estudiando una misma experiencia compleja.12 Relacionado con lo anterior, surge la segunda prueba que consistió en la elección de la orientación del horno. Resulta sorprendente cómo los habitantes de Socoroma logran identificar la situación óptima de emplazamiento del horno. Una ubicación muy poco azarosa y que consiste en identificar un sitio sin muchas piedras, cercano al Lugar de la cosecha para instalar allí la estructura basal compuesta por las ya mencionadas piedras. La orientación de la puerta da a barlovento y ello se justifica por la cierta autonomía que el Aymará le confiere al sistema de preparación de los alimentos de modo que se puedan seguir desarrollando los procesos de extracción de la papa13 en el sentido de que una orientación en tales términos activa el calentamiento de las piedras en base a la combustión paulatina de la ñaca14. Este material corresponde a un tipo de arbusto de fácil combustión y cuya densidad es muy baja, por lo que su peso es propicio para que la sóla actuación del viento pueda sostener autónomamente el calentamiento del horno15. Hubo una tercera prueba a nivel de conocimiento espacial al que el investigador estuvo permanentemente sometido y que es el proceso de lavado de papas:

12 En un principio existió la apuesta de que a medida que aumentara el involucramiento por parte de quien realiza el presente estudio en ciertas formas sociales del pueblo Aymará se ampliaría el conocimiento sobre las relaciones que se establecen entre modalidades de experienciar el espacio y enseñanza-aprendizaje del mismo. 13 La condición de autonomía se asocia en el presente caso a las condiciones de complementariedad y de multiplicidad, características de una acción que tiende a la producción social de espacio. En este sentido ver aportes de Dooren Massey (1994). 14 Ñak’a T’ula. Arbusto con muchas ramas que sirve para la combustión y que en algunos casos cumple con una función medicinal para combatir la tos. 15 Junto con algunos inmigrantes el investigador fue sostenidamente invitado a participar de la recolección del material combustible. Las indicaciones acerca de las características del material no siempre fueron realizadas al pie de la letra. Normalmente se asistía a una confusión entre la yara (arbusto de combustión lenta) y un material “idénticamente parecido”, al menos en términos morfológicos como lo es la Nak’a. Los errores fueron siempre evaluados y sansionados en público.

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“En varias ocasiones recibí ordenes expresas de bajar cruzando las terrazas para lavar en el río las papas seleccionadas para la ocasión. Las instrucciones eran precisas: Bajar, atravesar las terrazas, cruzar el río y arrojar las papas que contienen los sacos. En las dos primeras ocasiones las papas fueron arrastradas por las aguas cristalinas de ese riachuelo pre-cordillerano”. (Registro anecdótico. Relato 2)

Bajar las terrazas para lavar las papas pareció ser siempre una tarea menor, en el sentido que no se vinculaba directamente16 con la producción más compleja de la Guatia. El investigador subestimó las indicaciones y las tareas, elementos que normalmente no son atendidos en los procesos pedagógicos formales, lo que implicó el rechazo, de alguna u otra forma a la condición experiencial dispuesta. Los procesos pedagógicos se activaban en base a una experiencia espacial, que en cierta medida se constituía como contenido.17 La incorporación permanente a la que inmigrantes, turistas e investigadores son sometidos, respecto del sistema de ritos y costumbres socoromeñas hace vislumbrar una posibilidad siempre cierta de sentirse “como siendo parte” de una misma experiencia espacial. Los mecanismos educativos utilizados18 responden a la homologación de significados (o al encuentro de los mismos). Esto último quiere decir, que hay siempre en “el sujeto aprendiz” que se somete a una situa-

16 El verdadero aprendizaje se activa no sólo por demostración experiencial, un mecanismo bastante utilizado en esta localidad, sino que además por la concreción (materialización) de la idea. El aprender haciendo es un saber pedagógico formal en uso que activa el “sujeto aprendiz” pues sabe que es la única forma de anclar a la experiencia nuevos mundos con significados compartidos. 17 El investigador, olvidó que los escurrimientos superficiales describen sinuosidades en su trazado y que en las zonas concavas de los mismos, el agua transita con mayor velocidad. No era casualidad la indicación de “cruza el río” y enfrentar el lavado de papa desde una zona del trazado en donde el agua escurre a menor velocidad. Esto es un tipo de saber espacial desconocido y desvalorado permanentemente por los sistemas formales de educación. 18 No olvidar que dichos mecanismos educativos asociados a la “educación formal” frecuentemente son denominados bajo el rótulo de socialización y de endoculturación, dependiendo el tipo de teoría y la disciplina que sustenta la producción de discurso social.

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ción educativa, la esperanza de un encuentro de sentidos, y más aún la necesidad de compartirlos19. 3.2. Espacialidad: Deslocalización y resistencia

Al considerar los antecedentes dispuestos por los sujetos informantes en Socoroma y al participar de muchas de las actividades colectivas asociadas al tiempo de la cosecha de la papa es muy notorio evidenciar algunas características de la espacialidad que definen a esta localidad y a muchos de sus habitantes. La rotura de los sistemas económico-productivos, la exacerbada emigración de la población joven y la llegada de inmigrantes para suplir la falta de población económicamente activa, indican una situación que aparece como inhibidora del desarrollo del sentido de Lugar. No existen posibilidades de fortalecer los procesos de filiación que los habitantes de este poblado han desarrollado desde los orígenes del asentamiento. La rotura de los sistemas económico-productivos daña gravemente las pautas de comportamientos asociadas a los mismos, y por ende a todos los sistemas de representación que permiten establecer relaciones sociales entre los sujetos socoromeños. Las condiciones de producción, intercambio y consumo proyectan un nuevo escenario sobre el cual los habitantes de Socoroma deben desenvolverse, más o menos resistiendo desde la matriz transculturizada que ya posee. Volviendo a la Guatia como comida colectiva y Lugar de significación, habría que destacar que los individuos interiorizan en ella, normas y valores presentes en las vivencias colectivas que son enseñadas y aprendidas durante el proceso de ejecución de la misma. Los insumos están dispuestos como elementos estructurantes y conectores entre diversas manifestaciones de actividades económicoproductivas. La complementaridad andina encuentra su

19 Se debe recordar que el medio por el cual se ejecuta dicho encuentro y dicho compartir es el lenguaje. En esas condiciones es posible y factible, según gran parte de las variantes críticas, producir transformaciones significadas por un nosotros.

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expresión material en dicha comida que se constituye además como Lugar de materialización de significados construidos a lo largo de la historia: “Las papas... ahora aquí nos falta la carne... estamos pobre de carne poh… ya no hay tanta de la que viene de arriba…hay prohibición…ahora hay pollo no más (…) aprendí de mi mamá y de mi papá po –ya- abrimos los ojos en esto nosotros –ah- de niña ya mi mamá... cuando abrimos los ojos ya mis mamá hacía estas humitas ya ve... y nunca nosotros lo olvidamos pues...” (So. E. 3.67, So.E.3.70)

Al mismo tiempo, la Guatia se constituye como el espacio en el cual se conjuga el encuentro congruente entre las definiciones que los sujetos tienen sobre si mismos y lo que los otros, el colectivo, define sobre los sujetos. La Guatia es entonces Lugar para el desarrollo de la identidad20 toda vez que los mecanismos y procedimientos involucrados en instalar dicha comida dejan entrever que existe una necesidad de seguir significándose desde la relación íntima con el medio natural que permite proyectar determinados géneros de vida y por tanto determinadas formas de recomponer el mundo desde las estructuras productivas. Existe, por tanto, en la Guatia la posibilidad de asistir a un escenario de encuentro de sujetos que se reconocen como actores y sujetos en relación de significados comunes y valoración permanente de aquello que es propio del “habitar hacia dentro” y de “ser en Socoroma”.21 “El hombre calienta el horno... yo siempre hago mi horno así.... el para no... el no.... inútil es...una tarde vinimos pa’ cá… él quería hacer por

20 En el sentido de que existe un número no menor de entrevistados que quisieran resolver la tensión de reconocimiento de si mismos, identificándose con su yo público (Dübet y Martucelli, 1999) 21 Sería interesante vislumbrar en un futuro cuál es la relación entre esta forma de vivenciar la identidad y aquello que señalara David Morley en Arfuch (2005) en el sentido de que “una de las consecuencias de la generalizada sensación de pérdida de certeza, protección y seguridad en las desestabilizadas “sociedades de riesgo” en las que vivimos actualmente, ha sido el retiro hacia formas regresivas de encierro (p.141-142).

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allá... cómo en tanto viento dije yo... tiene que ser acá... no, no...a mi me gusta por acá... ah no… yo hago donde me gusta a mi (…) aquí el viento no hace jugar al fuego...el viento molesta mucho… hace jugar mucho el fuego... no, no arde bien... no calienta la piedra...eh... un Lugar abrigadito tiene que ser... esa parte no se presta no... a mi parecer se presta... (....) uno va a venir... cualquier día viene... pesca su papa... acá tengo la papa en la mano... entonces viene... se hace la humita po... es bonito comer en el campo también poh... no es lo mismo que comer en la casa, toda la vida... metida en la cocina... en el campo no... con el aire libre a pierna suelta (…) eso es lo que uno quiere también... por qué toda la vida dentro de la cocina, dentro de la cocina... –claro– sirviendo no se sienta nunca a comer tranquilo” (So.E.3.79, 3.81,3.83, 3.85)

La red de procedimientos presentes en la instauración de la comida se realiza en perfecta consonancia con las trayectorias de tareas y actividades tradicionales que resisten los embates de las reconversiones propias de la estructura agro-pastoril pre-cordillerana. La Guatia como espacio no es entonces sólo un escenario de convergencia de modelos identificatorios, sino que es al mismo tiempo un espacio de convergencia de proyectos de actores y sujetos que se encuentran en relación educativa constante y en donde sucesivos encuentros entre aprendices (normalmente emigrantes bolivianos, turistas, inclusive socoromeños retornados) y enseñantes (habitantes permanentes) van configurando una interacción bastante particular que se caracteriza normalmente por provocar identificaciones bastante robustas respecto de “un ser Socoroma” (y por tanto un “ser socoromeño”). En dicho contexto, la Guatia es la espacialidad en la cual se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje y por tanto es ahora entendida como contenido que posibilita los ya mencionados encuentros entre enseñantes y aprendices cada uno con sus proyectos más o menos claros e intencionados de socialización y de subjetivación: (Sobre la construcción el horno) “… ¡no!, él trajo piedritas, mas fácil cargar piedritas (...) piedritas chiquitas(…) Formar como una casita... debe tener idea de cómo lo va a hacer po asi que chante el asiento primero y mire…con mucho cuidado y luego observe pa’ onde viene el viento (…) asi po se tira afuera de... con el viento se van... bajando. Yo me lo

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hice un día... vine de abajo y dije, ahí me hago un horno, me voy a hacer uno... ahí estay mal me dice... qué esta’i mal de la cabeza, no estoy mal de la cabeza” (So.E.3.243, So.E.3.246, So.E.3.250)

La Guatia se realiza de modo colectivo. Hay visibilización del otro y del nosotros por medio del acto de la comida. Al mismo tiempo se disponen de estrategias que son infalibles a la hora de incorporar dichos procedimientos a la estructura cognitiva en el nivel representativo, siendo el aprendizaje desencadenado por una enseñanza demostrativa la que tiene un mayor impacto en las transformaciones experienciales de los sujetos aprendices (la sensación de un “invitado” se diluye a favor de una sensación de partícipe válido). Como lo muestran nuestros informantes las condiciones de emplazamiento son un excelente indicador de cómo una espacialidad (condición de configuración de los procesos educativos) se transforma en posibilidad interaccional entre enseñante-aprendiz en el formato de contenido.22 Este es un principio que permite proyectar la necesidad de que una verdadera experticie pedagógica asocie el contenido disciplinar a la búsqueda del objeto de dicha disciplina en la experiencia del otro como un saber válido, legítimo y no carente de importancia (revisar la noción de idea previa presente en los discursos de la psicología educativa y que son trabajados de manera burda por muchos educadores, asimilándolo a ideas precarias, inválidas, poco verdaderas). La presencia de insumos confirma la anterior afirmación. Mientras en la única escuela de la localidad, los es-

22 La interrelación como principio constitutivo y esencial del espacio y de la espacialidad ha sido bastante reafirmada en la literatura geográfica. En dicho sentido cabría destacar las aportaciones de Doreen Massey en Arfuch (2005) quien señala que “el espacio es producto de interrelaciones. Se constituye a través de interacciones, desde lo inmenso de lo global hasta lo ínfimo de la intimidad” (104). Asegura, esta misma autora, que incluso dichas interacciones recomponen la dicotomía existente en la razón del mundo moderno entre lo objetivo (natural) y lo subjetivo (lo social).

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tudiantes asisten a una clase de Geografía marcada por el análisis de las capitales regionales, los sujetos participes de dicha educación formal, vivencian “otro” espacio que es contenido válido y pertinente, y que al mismo tiempo lo dota de una condición desconocida y “sobre la cual” ocurren “otros procesos de enseñanza-aprendizaje”. 3.3. Lugar historia e identidad inestable

Los Lugares son espacios dotados de valoraciones epistemológicas y ontológicas23. El espacio tornado valor es siempre en la medida de los sujetos que participan de la transacción realizada respecto de un medio. En ese contexto existe un proceso que se evidencia cuando Socoroma se resiste24 a abandonar sus prácticas socio-espaciales indicativas de elementos que los constituyen identitariamente y que se ha denominado por varios autores de la geografía humanística como “Lugarización”. Por ende, la desLugarización ocurre cuando los sujetos constructores de un cierto espacio empiezan por un lado a deslocalizarse y por otro a ilocalizarse, diluyéndose en una pérdida de identidad permanente respecto de aquello que consideran como elementos filiativos. La deslocalización ocurre en tres niveles, el primero de ellos dice relación con la pérdida de la conciencia respecto de dónde se hayan las pausas en el movimiento de sus vidas (Lugares entendidos como fijaciones temporales), el segundo se refiere a la incapacidad de localizar el punto en la experiencia en

23 En dicho sentido la Terrae Incognitae de John Wright (1947) no es sólo el Lugar de la imaginación, sino la imaginación tornada Lugar. 24 Si bien la resistencia más manifiesta que existe en la construcción y producción social de espacios, según Yi-Fu Tuan (1998), se manifiesta en la sofisticación de las modalidades culturales, pareciera pertinente al menos someter a duda esta idea. En dicho sentido resulta sugerente la idea de Ulrich Oslender (1999) que un espacio de resistencia se refiere a un espacio de lucha activa por parte de un colectivo, normalmente en situación de opresión, que configura un sitio de contestación que escapa a la metáfora, más específicamente añade, que se trata de un espacio que se configura desde la actuación de personas en contra de una situación de dominación.

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la cual se puede señalar que se conoce un Lugar por la acumulación de tiempos vividos, el tercer nivel hace referencia a la incapacidad de fijar organizadamente, en el presente, el mundo de significados que acompaña la experiencia de un sujeto o de un grupo de sujetos. Por su parte, la ilocalidad se refiere a la capacidad que desarrollan los sujetos para organizar su experiencia desprendiéndose de la materialización concreta25. Las deslocalizaciones avanzan en conjunto con la experiencia de ilocalización para configurar situaciones de desLugarización26. Pues bien, en primer Lugar, se debe señalar que Socoroma presenta evidencias de ser, para muchos sujetos (incluyendo al investigador), un Lugar en los tres niveles, es decir, en palabras de Yi-Fu Tuan se asiste, participa y se constituye un “Lugar-Historia”. Cada uno de los sujetos intenta mantener los significados presentes en sus rutinas y trayectorias diarias.27 La cosecha de la papa, el cultivo del orégano, la realización de la Guatia, de la Papa Chuño y cada una de las celebraciones que se realizan hasta el día de hoy se manifiestan desde una combinación perfecta entre lo sagrado y lo profano. En ese escenario los habitantes de

25 Esta situación, si bien compromete una espacialidad de ensencialidad ideal no puede dejar ser puesta en revisión sobre todo considerando las aportaciones de la Geografía Radical de vertiente marxista e incluso de vertiente neomarxista. Lo anterior, sobre todo en el entendido de que una espacialidad propiamente tal, si bien connota elementos perceptuales e imaginativos, por sobre todo se configura en una práctica material, es allí donde opera la verdadera producción social del espacio. Estas ideas encuentran fundamentos en la obra de Henry Lefebvre (1974) pero son recuperadas con mucha fuerza por autores como Milton Santos (1990) y David Harvey (1990 con edición en Castellano en 1998). 26 Habría que destacar que el término “desLugarización” ha sido frencuentemente homologado al término “deslocalización”. Este concepto irrumpe en la literatura geográfica con las aportaciones realizadas por Edgard Relph (1976) en su obra “Place and Placelessness” y justamente es traducido en muchas obras haciendo referencia a la sola pérdida de localización. 27 El proceso educativo informal fortalecería los procesos de resistencia y por tanto de constitución permanente de un espacio de valor, pese a que se asiste permanentemente a condiciones “aparentemente externas” de desLugarización.

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Socoroma siguen siendo tensionados por varios pares lógicos: entre reconocerse con su yo personal o identificarse con un yo colectivo; entre integrarse o subjetivizar; entre continuar o resistir: “Si aprenden yo les digo que si algún día me muero tienen que venir, y sabe que mi abuelita me hizo jurar pa’ que yo viniera a trabajar acá (…)…¡Júrame hija que te vas a quedar acá!, tres días antes de morirse me hizo jurar...¡sí abuelita!... que me voy a quedar en Socoroma. No y ahora más que nada estoy ya acostumbrada, así que el otro día fui a ver a mi hijo y llegué con todos los deseos de irme para Ovalle, donde está mi hijo trabajando, porque mi esposo también es de Ovalle pero no le gusta por allá, le gusta acá, y dije ¡me voy a ir! voy a vender todo esto y me voy a ir, pero cuando acá, ¡me arrepentí pó! –¡Jajajajaja!– ¡que voy a dejar mi casa! Tengo tanto árboles, es mi vida y empecé a plantar cada semillita que puse –Claro–, que están gigante de grande ahora –¡Es suyo! digamos–-. Es mío y, ¡no! ¡No me voy a ir ná! Me voy a quedar acá no má. A mi esposo no po, me dice: me gusta estar acá” (So.E.4.112, So.E.4.114)

Pese a todos los evidentes desgarros, el socoromeño tiene la tendencia a reconocerse desde la resistencia y definirse desde la experiencia emocional que los hace y los constituye como colectivo. 3.4. Configuración del proceso educativo

Más de alguien podría asegurar que las transformaciones en el ámbito de lo simbólico están adscritas a las reconfiguraciones en el ámbito de la producción, sin embargo es muy común encontrar en las propias afirmaciones de los habitantes socoromeños, la idea de que la fase de intercambio económico es la que más ha impactado a su vivencia cotidiana. Las transformaciones en los sistemas de intercambio (participantes, encuentro, precio, etc.) se hayan asociadas a los procesos de revalorización de determinados productos en la lógica de un mercado abierto. Esta situación “instala” nuevas rutas y “propone” nuevas interrelaciones entre oferentes y demandantes. Es más, propone nuevos desafíos para la experiencia de Lugar-

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historia que son posibles de identificar como vivencias prioritarias. El intercambio no genera espacios propios (de filiación y con proyección identitaria respecto a los habitantes de Socoroma), más bien genera espacialidades impuestas: “A Arica, a Azapa, no sé. Ya un caballero le va a comprar a mi mamá. (…) En Arica, se encontró con mi tía Carmen, le dijo: ¿va a querer un cordero? ¡No sé tení hablar con el tío! Eso le dijo antes que se vaya de Socoroma, y después en Arica se encontró otra vez, le dijo: ¡no mi tío está enfermo en el hospital!Y justo, este, venía el tío de, Azapa, y creo que la tía quería ovejas porque también tienen ellos, dijo sí, el otro sábado nos vamos a llevar diez ovejas con crías y todos los bandonajes” (So.E.2.158, So.E.2.160)

La apertura de nuevos mercados y la ampliación del intercambio viene precedida de la instalación de fuentes de contacto asociadas a las conexiones familiares entre Socoroma y la ciudad mayor (que en el presente caso se trata de Arica). Dichas fuentes sólo pueden ser comprendidas desde el fenómeno consolidado de migración. A continuación dos citas que dan cuenta del fenómeno. Una de ellas ligada a una forma de resistencia de la educación familiar y la otra en referencia a la constatación de la migración como dinámica instalada. La transmisión de saberes sigue sosteniendo gran parte de la estructura de creencias a la que adhieren los Aymará. Los procesos de incorporación a la cultura y de incorporación a lo social se sostienen gracias a la disposición de situaciones de enseñanza-aprendizaje no intencionadas28 que se dinamizan en tanto los saberes activadores posibilitan la construcción de un proyecto in-

28 Un ejercicio deliberadamente provocador consistiría en tensionar la idea de que la no intencionalidad niega lo que en palabras de Sergio Arzola (1995), sería una condición propia de los procesos educativos y que consiste en que todo fenómeno educativo termina transformándose en un campo ideológico “escenario de luchas más o menos veladas” (p. 27). En tal sentido no hay ideología sin intención y por tanto no hay educación sin ideología.

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dividual (de sujeto y actor) que casi siempre se proyecta a lo colectivo, más que al papel de una escuela inter-cultural diálogica e inmersa en el mundo29: (Función de la vida) “Ayayai, –esta vida no– pa’ comer se trabaja... no (…) Pa’ comerse el trabajo... quiere comer humitas, a trabajar se ha dicho. A trabajar se ha dicho...de las doce a las noche... de las doce de las noche… ah no dormía (…) pensando en la humita... en la mañana pensando sobre todo” (So.E.3.30, So.E.3.31, So.E.3.33, So.E.3.35)

Las expectativas de los jóvenes y de sus padres se asocian a la educación formal de calidad, cuestión que sólo podrá ser satisfecha en la ciudad. Los niños y jóvenes que parten, se desconectan del sistema de ritualidad característica de la vivencia social de Socoroma y se re-activa más o menos, profundamente cuando se realizan las celebraciones principales. Los pocos que deciden volver han desaprendido las condiciones mínimas de configuración de ritualidades y procesos de producción que caracterizan la pre-cordillera andina. La posibilidad de una vuelta (falso retorno) que se desprende del habitar “esporádicamente” Socoroma, es siempre una oportunidad para re-encontrarse con los campos cognitivos que permiten identificarse en un proyecto de si mismo. Socoroma se vuelve en la tierra incógnita que debe ser “redescubierta” por quienes tuvieron que dejarla (al menos en términos materiales).30

29 Esta situación ha sido ampliamente trabajada en la literatura sobre los Aymará en Bolivia, y escasamente trabajada desde la perspectiva de la recuperación de la otra “educación” aquella de la vivencia diaria y en donde la escuela se redefine desde los intereses de las comunidades indígenas. A propósito de ello recomendamos profundizar en las aportaciones de Pablo Regalsky (2003). Este investigador señala que “la escuela se estructura como un sistema de autoridad estatal mediante el cual los criollos y los mestizos ejercen diversas prácticas de subordinación política, discriminación racial y explotación cultural y económica…” (p. 166-167). Esta idea tiene mucha relación con la noción de adhesión al rol como mecánico de implantación de trayectorias experienciales presentes en la obra de Francois Dübet y Danilo Martucelli (1998, 1999) 30 Pareciera que en aras de resistir a la desLugarización como proceso naturalmente tradicional, los Aymará parecieran ampliar el campo de su espacialidad a tal punto de

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Las familias siguen organizando su vida en torno a un proyecto de Lugar colectivo. Cada una de ellas, se encuentra fuertemente vinculada a funciones sociales que cumplen, si bien respetando la tradición, enfrentándose a intentos modernos de acabar con ella (más de alguien podría señalar que el mantenimiento de sus tradiciones es justamente una manifestación de modernidad). Desde el campo de las actividades rutinarias, pasando por los procesos de producción e intercambio, quien habita Socoroma (y quien “es y por medio de Socoroma) lucha por sostener una estructura de relaciones sociales que se explican en su relación con la deidad (y la profesión de fe involucrada) al mismo tiempo que por las actividades económicas. En este sentido habría que señalar que la solidaridad y la complementaridad se ven muchas veces amenazadas, por ejemplo cuando algún tipo de subsidio o ayuda estatal o sectorial llega en formato de concurso. Normalmente en estos casos, los beneficios no son entregados en formato colectivo, condición prioritaria para emprender proyectos y escenario básico para el desarrollo de procesos educativos informales. Asociado a ello, cabría destacar que la propiedad si bien es privada, no es todavía señal de anulación de tenencias múltiples y aprovechamientos compartidos. El colectivo como condición de espacialidad y como Lugar educativo es puesto a prueba desde lo no tradicional, desde lo formal y desde lo público. La fabricación de sujetos se encuentra asociada íntimamente al modelo identificatorio que predomina en un espacio. Al mismo tiempo todo modelo identificatorio, con su respectiva espacialidad, es proyección de un tipo de individuo. Si se tiene en consideración la excesiva emi-

hacerla inmensa e infinita. En este sentido conviene destacar lo señalado por Gastón Bachelard (1965) quien dice: “La inmensidad está en nosotros. Está adherida a una especie de expansión de ser que la vida reprime, que la prudencia detiene, pero que continúa en la soledad. En cuanto estamos inmóviles estamos en otra parte; soñamos en un mundo inmenso. La inmensidad es el movimiento del hombre inmóvil”. (p.221).

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gración31 de jóvenes, la base productiva necesita ser copada por personas que puedan mantener activo los procedimientos propios de la actividad agrícola-pastoril.32 (Pérdida de conocimiento agrícola) “Mañana el lo va a cargar... el lo va a sacar... va a tener que trabajar sólo... por eso uno tiene que tener platita guardada pa’ la gente no más (…) Es que siempre han venido para acá –Ah– Entonces ya aprendieron po... también es fácil trabajar.. no tan difícil el trabajo... este joven es rápido para trabajar... es guapo... y así van aprendiendo... viendo van aprendiendo también... ya uno ya tiene confianza cuando ellos ya saben... entonces lo manda no más po –Ah claro– uno va esperando con el almuerzo en la casa cuando es cerca, pero cuando es ya, está más retirado tenemos que ir con el almuerzo pa’ allá po’” (So.E.3.159, So.E.3.161)

El desplazamiento de población sigue desafiando a la vivencia socoromeña, toda vez que atenta persistentemente contra las disposiciones de saberes que no pueden seguir sosteniendo proyectos de vida colectiva. Sin embargo existe evidencia de que los socoromeños tendrían una mayor resistencia a aceptar como natural este “cambio” demográfico, más aún de aceptar como “natural” las transformaciones socio-culturales: “Hay dos jóvenes, el que está trabajando en la plaza y mi hijo que fue a buscar la carretilla –son los únicos dos–,... se demoró ¡y es bien pechuga sí!(…) Y el que tocó la campana, tres jovencitos –¿y niños?– ...jóvenes no, porque ya tienen treinta y dos, treinta y tres años -¡Ah, ya, ya!– no, no hay ni una niña. (…) Estudian en Arica, después se recibe, buscan

31 Una hipótesis que empieza a ganar forma se refiere a la idea de que el socoromeño constituye Lugar en una relación de movimiento permanente (historia) lo que supondría aceptar la afirmación de una conocida seguidora de la obra de Yi-Fu Tuan, Anne Buttimer (1978) quien señala que el Lugar siempre implica congelar (fijar) dicho movimiento. 32 La experiencia espacial está situada históricamente, a su vez, la historia posibilita los procesos educativos. Al respecto Dermeval Saviani (1980) señala que “La educación, en cuanto fenómeno, se presenta como una comunicación entre personas libres en grados diferentes de maduración humana en una situación histórica determinada” (p.51).

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trabajo, siguen trabajando allá… No pue’ siempre tienen otras aspiraciones, ¡ya, claro!, igual que yo po’, yo tengo nietos en la universidad y no voy a querer que vengan a trabajar conmigo, acá nosotros no tenemos sueldo ganamos de lo que cosechamos” (So.E.4.30, So.E.4.32, So.E.4.34, So.E.4.36)

El individuo en su resistencia construye, sin duda alguna, una espacialidad de resistencia que hace resaltar un proyecto más o menos claro de no aceptación, por la vía de socializar denunciando y de endoculturizarse sin ceder al progreso que es propuesto de lo externo. En este contexto el proceso educativo permite configurar la constitución de una persona situada en un espacio que es preferentemente experiencia de un habitar33 en resistencia. Los individuos logran gestionar lógica y pertinentemente sus experiencias. Se es una “especie de jugador” de si mismo y consigo mismo. Existe una distancia al rol que se plantea en oposición a las estructuras formales de realidad, acción y comportamiento. 4. Ideas finales Los resultados obtenidos permiten evidenciar la existencia de relaciones estructurantes entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y las construcciones espaciales que los sujetos desarrollan. Socoroma, un poblado de pre-cordillera se sitúa en la lógica de un Lugar complejo donde cada uno de los miembros intenta elaborar modos de resistencia espacial para contrarrestar la rotura de los encadenamientos y sistemas productivos, el avance de la emigración, y el

33 La resistencia puede ser considerada un modo de habitar y un tipo de ser habitando, en tanto se constituye como espacialidad de refugio. En dicho sentido, la metáfora trabajada por Gastón Bachelard (1965) puede ser ilustrativa: “La casa-nido no es nunca joven. Podría decirse con cierta pedantería que es el Lugar natural de la función de habitar. Se vuelve a ella, se sueña en volver como el pájaro vuelve al nido, como el cordero vuelve al redil. Este signo del retorno señala infinitos ensueños, porque los retornos humanos se realizan sobre el gran ritmo de la vida humana, ritmo que franquea años, que lucha por el sueño contra todas las ausencias. (p. 133)

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desmantelamiento de su matriz sincrética-cultural. Desde las comidas a las fiestas, gran parte de los habitantes se esfuerzan por generar un proyecto común de espacialidad en donde enseñante y aprendiz se encuentran configurando un escenario experiencial no fragmentario y en donde hay cabida para la colectivización de los proyectos personales. Pese a ello, las informaciones recogidas permiten indicar que la mayor parte de las experiencias educativas informales se establecen en un contexto de desLugarización que desgarra la vida del sujeto a tal punto de verse impedido de reconocerse como “ser ahí” con identidad y por lo tanto impiden la consecución de objetivos educativos orientados al fortalecimiento de procesos de socialización y de subjetivación. La desLugarización opera tensionando las experiencias de construcción valórica, de re-significación de los saberes heredados y transmitidos, de filiación y de constitución de identidad. La pérdida de arraigo, las disonancias cognitivas, el debilitamiento de los afectos en la relación ser humano medio, son evidencias de una diferencial resistencia que los procesos de planificación y los procesos de educación formal, no han querido dar cuenta, siendo por tanto, antecedentes que urgen ser entendidos y comprendidos fuera de los intentos de promediatización, estandarización y normalización que caracterizan al sistema educativo chileno. Bibliografía Arfuch L. (2005). Pensar este Tiempo. Espacios, Afectos, Pertenencias. Editorial Paidos. Buenos Aires. Arzola S. (1995). “Teoría y Práctica: una opción epistemológica en educación”. En: Monografías en Educación. PUCCh/ Universidad René Descartes. Bachelard, G. (1965). La poética del espacio. Fondo de Cultura Económica. México D.F. Bertonio, L. (1984). Diccionario de la lengua Aymara. Ediciones Ceres. La Paz, Bolivia. Buttimer, A. (1978). “Hogar, Campo de Movimiento y Sentido de Lugar”. En The Human Experience of Space and Place. Croom Helm. Buttimer, A; Seamon, D (ed.) (166-187)

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V. El Lugar donde brota agua desde la piedras...

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SEGUNDA parte

Lugar como contenido de los procesos educativos

vi A educação geográfica e a formação de conceitos: a importância do Lugar na ensino de Geografia

Lana de Souza Cavalcanti

1. O Lugar como categoria do pensamento geográfico O que é Geografia? Como se faz uma análise geográfica? Para buscar respostas a essas questões, alguns teóricos desse campo científico destacam que sua constituição tem como elementos de estruturação a preocupação com determinados aspectos da realidade, nos quais se destacam: a referência ao espaço geográfico como objeto de estudo; a história de formação de profissionais voltados para a reflexão teórica e para a prática de investigação desse campo; e a construção de um discurso próprio, com base em algumas categorias de análise. Essa área de conhecimento tem assim uma estrutura comum que nos permite o diálogo dentro do campo e com outros campos do pensamento científico, mas tem suas especificidades, conforme a perspectiva teórico-metodológica de análise e os contextos históricos aonde o discurso geográfico vai se construindo e fazendo parte da contribuição da ciência ao entendimento e intervenção no mundo natural e social. Nesse contexto, é relevante destacar categorias de análise da Geografia, no intuito de contribuir para sua compreensão dentro desse campo e sua potencialidade para sua prática, na pesquisa e no ensino. A reflexão sobre essas categorias ajuda a compreender melhor a perspectiva de sua análise, o seu ponto de vista, sua especificidade e o alcance de sua contribuição para a definição de caminhos do desenvolvimento social. Um caminho para essa reflexão é buscar a contribuição de estudiosos na área. A década de 80 é conhecida entre os geógrafos brasileiros, principalmente os professores de Geografia, pelo fato de ser um período de destaque para o que foi chamado de movimento de renovação desse campo de conhecimen-

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to e de sua prática. Esse movimento buscava reformular o discurso e a prática dominantes da Geografia para torná-la mais significativa e comprometida socialmente. Era comum, então, a busca de objetivos para o ensino dessa matéria, tendo como fundamento novas propostas teóricometodológicas. Em um livro que teve muita repercussão nesse período foi publicado um artigo que traz uma contribuição relevante para iniciar uma reflexão sobre categorias de análise. Trata-se do artigo “Lecionar a Geografia, apesar de tudo” de Michel Foucher. Nele, o autor lança a hipótese de que o objetivo do ensino de Geografia é o de “ensinar aos alunos a responder à dupla pergunta: aonde e por que aí?” (1989: p.19) Essas são, no meu entendimento, perguntas tipicamente geográficas. Por elas se pode iniciar uma reflexão sobre raciocínio geográfico, bem como sobre a especificidade desse raciocínio. Quando ocorre algo, quando há um fato ou fenômeno relatado, quando se quer entendêlo em sua dimensão espacial, um primeiro questionamento que se faz, ao se buscar raciocinar geograficamente, é a respeito da localização desse fenômeno, fato, acontecimento. “Aonde?” Essa é uma questão que nos remete à localização das coisas, componente fundamental da conceituação do Lugar, que aparece dessa forma como categoria relevante ao pensamento geográfico. Mais adiante afirma: “é importante entender que, hoje, as práticas espaciais (...) desenrolam-se em Lugares específicos e não se limitam ao que é imediatamente visível” (idem, p. 20). Em outro contexto, Santos (2002: p. 24) chama a atenção para a questão mencionada ao buscar caracterizar o discurso geográfico: “Desde os mais remotos textos identificados com a consigna ‘geografia’ (...) o que se tem é uma preocupação topológica normativa, ou, em outras palavras, a ordenação territorial dos fenômenos. Onde? Eis a pergunta central do discurso geográfico”. Continua suas argumentações sobre a importância da localização no discurso geográfico, afirmando: “Localizar-se, portanto, ultrapassa, mas não elimina, qualquer identificação de cunho meramente geométrico. Construir o jogo simbólico que

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representa esse processo pressupõe um ‘diálogo’ direto não só com um cruzamento de linhas e pontos, mas, igualmente, com a subjetividade de quem se localiza, mas não apenas no plano de sua individualidade, mas sim também como sujeito historicamente identificável” (idem, p. 28).

Em uma outra linha de análise, pode-se trazer para o texto a preocupação de Villaça (1998) referente à análise do espaço intra-urbano, para argumentar sobre a pertinência da categoria Lugar como ferramenta fundamental na análise geográfica. Esse autor busca compreender os processos que estruturam os espaços intra-urbanos das metrópoles brasileiras, que constituem suas áreas centrais, suas áreas valorizadas e segregadas. Para tanto, problematiza o tema com questões tipicamente geográficas e que se aproximam das que foram colocadas pelos outros autores citados anteriormente: “por que os ditos centros novos se instalam na região em que se instalam e não em outra qualquer? Qual a razão de sua localização? Quais as implicações e conseqüências de sua localização?” (idem, p. 31). Em outro trecho, argumenta: “Ao estudo da estrutura intra-urbana é irrelevante como surge a classe média e qual a origem nacional de seu ‘peso’, isto é, poder político. Interessa saber por que ela se localiza onde se localiza e quais as implicações disso” (idem, p. 36).

Sua preocupação, portanto, está em explicar a estrutura das cidades, os arranjos internos e os diferentes Lugares no interior dessas cidades, e isso implica, mais uma vez se destaca, em responder às perguntas: onde? Por que aí? Note-se que os autores foram citados no texto por apresentarem em comum o destaque para as questões referentes ao raciocínio geográfico, remetendo ao Lugar como uma categoria de análise importante a esse raciocínio (sem, evidentemente, excluir outras categorias, como território, paisagem, natureza). Tem-se, então, que aparece o Lugar como uma categoria chave do campo geográfico. A questão “onde?” nos remete, pois, à localização, como elemento da análise geográfica.

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Os argumentos dos autores aqui considerados também corroboram o entendimento de que essa localização, embora seja, digamos, um primeiro passo para a análise, não é suficiente se se quiser ultrapassar os elementos mais descritivos e superficiais do entendimento dos espaços. Ou seja, a localização, ela sozinha, não é suficiente para expressar a potencialidade da categoria como ferramenta de análise, como mediação do pensamento. Nesse sentido, é interessante destacar a questão que se segue à primeira –onde?– que é: “por que aí?”. Ou seja, trata-se de entender as razões subjetivas, históricas, sociais, que levaram os processos, os fenômenos a se estruturarem de determinada maneira onde se estruturaram (em um local), construindo e configurando os Lugares. Entender os fenômenos, fatos e acontecimentos do ponto de vista geográfico é mais do que simplesmente localizar ou dar suas “coordenadas” espaciais, é compreender as determinações dessa localização, e suas implicações. Acrescento ainda outra questão que me parece de igual importância na análise geográfica, tendo como referência a categoria Lugar: como é esse Lugar? Desejo destacar aqui a importância de se ir além das explicações das determinações espaciais de um determinado tema de estudo geográfico, também é preciso compreender como é esse Lugar, compreender os elementos que atribuem identidade aos Lugares. Trata-se de buscar na Geografia compreender as especificidades dos espaços na dimensão de sua vivência. “Como é esse Lugar?” “Como é o cotidiano nesse e desse Lugar?” “Quem são as pessoas que nele vivem e como vivem?” Remete-se à dimensão do espaço vivido, em sua cotidianidade, em sua complexidade, em seus diferentes componentes –históricos, psicológicos, culturais, econômicos, afetivos– espaços vividos, representados, imaginados. Os estudos geográficos que se orientam pelo objetivo de responderem a essas perguntas têm buscado a compreensão de como os homens dão significados aos Lugares por eles vividos cotidianamente, como eles os representam e

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como eles os constroem para sua vivência. A preocupação com essa perspectiva da Geografia pode ser vista em estudos de base fenomenológica, como em Nogueira (2004), para quem o Lugar é categoria do conhecimento geográfico, visto como mundo vivido, que pode ser “reaprendido” a partir das histórias narradas por quem vive os Lugares. Busca, assim: “a valorização do conhecimento dos homens comuns para quem o Lugar significa não apenas o seu Lugar de trabalho, mas de moradia, de amizade, Lugar de lazer, Lugar de vida, Lugar de mistérios naturais (...) Em meio a este mistério apresentado pela natureza, os homens vagarosamente se envolvem com ela, enfrentam-na e a controlam, é um envolvimento que contém amor, medo e desafio” (2004: p. 223).

Com isso, introduz-se, no âmbito desse texto, a idéia da relevância do Lugar como categoria de análise geográfica, encaminhando alguns elementos para sua constituição e anunciando sua complexidade, o que será mais bem trabalhado na parte seguinte do texto. 2. Elementos do Lugar como categoria de análise A categoria de análise Lugar tem sido discutida na Geografia principalmente a partir de 3 perspectivas, que têm em comum a preocupação por superar a idéia desse conceito como simples localização espacial absoluta. A primeira perspectiva é a da chamada Geografia Humanística, para a qual Lugar é o espaço que se torna familiar ao indivíduo, é o espaço do vivido, do experienciado. Como afirma Tuán: “A Geografia Humanística procura um entendimento do mundo humano através do estudo das relações das pessoas com a natureza, do seu comportamento geográfico bem como dos seus sentimentos e idéias a respeito do espaço e do Lugar” (1982: p. 143). Para o autor, a tarefa do geógrafo é exatamente a de saber como um espaço se transforma em Lugar, e distingue esses dois conceitos:

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“Na experiência, o significado de espaço frequëntemente se funde como ode Lugar. ‘Espaço’ é mais abstrato do que ‘Lugar’. O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em Lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor (...) se pensamos no espaço como algo que permite movimento, então Lugar é pausa; cada pausa no movimento torna possível que localização se transforme em Lugar” (idem, ibidem, p. 6).

O Lugar também pode ser analisado e entendido na linha histórico-dialética. Nesse caso, Lugar é considerado no contexto da globalização. Esse é um contexto que se caracteriza pelo quadro contraditório da homogeneização da vida e por sua fragmentação, pela padronização e diferenciação. Estudiosos da globalização (Santos, 1994, 1999, 2004; Harvey, 1989 e outros) chamam a atenção para a necessidade de se considerar a particularidade dos Lugares como seu contraponto. Por um lado o acirramento das contradições, a abertura de fronteiras, por outro um destaque para a particulardiade, etc. Assim, o que há de específico nas particularidades deve ser encarado na mundialidade, ou seja, o problema local deve ser analisado como problema global, pois há na atualidade um deslocamento das relações sociais (pois estas não ficam mais presas a um local) embora haja também um constante realocamento (ou seja, uma nova inserção em um Lugar). E a identidade, como fica? O Lugar é então o meio possível de manifestação da globalização, mas também pode ser um meio de resistência à hegemonia do global, do capital global, dos padrões globais de funcionamento da sociedade em suas diferentes áreas. Por isso, Milton Santos chama a atenção para a força dos Lugares e também para a guerra dos Lugares –que é onde o capital pode se instalar. O Lugar sofre, nesse entendimento, os impactos das transformações provocadas pela globalização, conforme suas particularidades e em função de suas possibilidades. A eficácia das ações em nível global está, assim, na dependência da possibilidade de sua materialidade nos Lugares. Do mesmo modo, no local se realizam as resistências ao fenô-

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meno da globalização e às suas conseqüências, pois é onde podem manifestar-se a identidade, o coletivo, o subjetivo. Santos argumenta na perspectiva da dialética local-global e afirma que cada Lugar é, à sua maneira, o mundo. Em suas palavras: “cada Lugar, irrecusavelmente imerso numa comunhão com o mundo, torna-se exponencialmente diferente dos demais. A uma maior globalidade, corresponde uma maior individualidade.” (2004: p. 252). Segundo defende, não se deve tratar os fenômenos do modo localista, nem simplificar a análise do local considerando os fenômenos gerais dominados pelas forças sociais globais, é necessário encontrar os novos significados do Lugar nesse contexto de globalização. Conforme argumenta Carlos: “O Lugar se produz na articulação contraditória entre o mundial que se anuncia e a especificidade histórica do particular. Deste modo o Lugar se apresentaria como o ponto de articulação entre a mundialidade em constituição e o local enquanto especificidade concreta, enquanto momento. Só é possível o entendimento do mundo moderno a partir do Lugar na medida em que este for analisado num processo mais amplo” (1993:p. 303)

Procurando explicar a dinâmica do mundo contemporâneo na dialética entre o que ele chama de verticalidades e horizontalidades, aponta nessas horizontalidades as possibilidades de se contrapor à racionalidade hegemônica. Para ele as horizontalidades estariam compreendidas como espaço banal, e explica: “Esse espaço banal, essa extensão continuada, em que os atores são considerados na sua contigüidade, são espaços que sustentam e explicam um conjunto de produções localizadas, interdependentes, dentro de uma área cujas características constituem, também um fator de produção. Todos os agentes são, de uma forma ou de outra, implicados, e os respectivos tempo mais rápidos ou mais vagarosos, são imbricados” (2004: p. 19).

Na pós-modernidade, há também uma preocupação com o Lugar, visto como um fragmento, como o micro es-

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paço, cuja análise renuncia à ambição de totalidade, própria da perspectiva moderna de ciência. Há, nessa perspectiva, o investimento com a desconstrução da totalidade como fundamento de explicação da realidade. Segundo Silveira (1993), a proposta é a valorização do empírico-individual, que se torna o eixo da nova epistemologia. Para ela “a totalidade só pode ser um idéia, a soma dos fragmentos, mas muito dificilmente uma realidade empírica” (idem: p. 204). Nesse sentido, Lugar seria, ele próprio, o fragmento, a própria totalidade em movimento, modelando um subespaço do espaço global. A análise geográfica que se utiliza da categoria Lugar com essa perspectiva de análise acentua portanto aspectos que tem significado nele mesmo, no modo como ele se manifesta, renunciando explicações mais abrangente, abstrações teóricas que extrapolam o próprio fenômeno. Diante, então, do destaque da categoria Lugar e de sua potencialidade para a compreensão do espaço geográfico, por sua vez, importante para a formação básica dos cidadãos, é importante formular alguns encaminhamentos de como ela está sendo tratada na linha de investigação do ensino e de suas orientações pedagógico-didáticas. 3. O Lugar no ensino de Geografia A análise dos elementos que compõem a categoria Lugar leva a algumas questões no que se refere à adequação e à necessidade de considerá-la no ensino: que elementos da categoria Lugar são pertinentes para a formação do conceito de Lugar pelos alunos? Em que medida a consideração dessa categoria no ensino traz um encaminhamento metodológico adequado? O objetivo do ensino de Geografia é ajudar as pessoas, os cidadãos, a formarem um pensamento espacial, a perceberem a espacialidade das coisas e dos fenômenos que elas vivenciam, a compreenderem que a espacialidade é uma dimensão importante no processo de compreensão dos fenômenos. Ou seja, a Geografia no ensino tem a tarefa de propiciar ferramentas de leitura do mundo, do ponto de

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vista espacial, num trabalho pedagógico-didático, a depender da opção teórico-metodológica que se tem do processo de ensino. Concebendo o ensino como uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos dos alunos, busca-se numa perspectiva socioconstrutivista propiciar a relação consciente e ativa desses alunos com os objetos de conhecimento. No ensino de Geografia, esses objetos são os saberes escolares (conceitos, procedimentos, valores) referentes ao espaço geográfico, que tem como referência principal os conhecimentos científicos produzidos e que são considerados relevantes tendo em vista a formação básica dos cidadãos. Para se estabelecer uma relação ativa e consciente dos alunos com esses objetos de ensino é preciso favorecer a interação e o confronto dos mesmos com outros saberes, entre eles os conhecimentos geográficos que os alunos constroem e/ou aprendem em seu cotidiano. Na prática cotidiana, alunos, e também professores, constroem geografia, produzem espaços e elaboram conhecimento sobre os espaços de sua vivência. Cabe à escola e ao ensino de Geografia trabalhar com esses diferentes saberes geográficos, confrontando-os, discutindo as relações entre eles, ampliando os conhecimentos dos alunos e sua capacidade de análise espacial crítica. Como foi mencionado, o objetivo do ensino de Geografia é o de desenvolver o pensamento espacial no aluno, é o de propiciar elementos para que ele possa desenvolver seu raciocínio espacial de modo mais autônomo e com elementos mais abrangentes. Sendo assim, os conteúdos trabalhados não tem significado somente pelo que acrescenta de informação sobre o mundo para os alunos, mas também tem importância no sentido de permitir desenvolver um modo de pensamento que contemple a dimensão espacial da realidade estudada. Tem-se, com isso, considerado importante organizar os conteúdos de ensino com base em conceitos básicos e relevantes do ponto de vista da análise geográfica, ou seja, conceitos que são necessários ao pensamento espacial e, assim, à apreensão intelectual do espa-

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ço geográfico. A abordagem dos conteúdos, desse modo, deve levar os alunos a desenvolverem maneiras de pensar e agir considerando a espacialidade das coisas, e para isso os conceitos elementares do raciocínio geográfico são relevantes, como os já mencionados no texto: território, paisagem, região, natureza e Lugar. Os conceitos são elementos fundamentais no desenvolvimento do pensamento, na medida em que ajudam as pessoas a analisarem os fenômenos com base em processos como a abstração e a generalização. Os conceitos são referências que permitem organizar a experiência cotidiana, para além da experiência empírica com os objetos, tornando-se, assim, categorias de análise, mediadoras que são das pessoas com a realidade. O Lugar é um desses conceitos... Considerando que os processos de ensinar e de aprender ocorrem por uma mediação constante entre sujeitos, é importante que os conhecimentos e os contextos dos sujeitos envolvidos sejam considerados. Nessa perspectiva, o Lugar torna-se conceito relevante para o pensamento, enquanto categoria da análise espacial, análise geográfica, e também uma perspectiva metodológica, na medida em que se considera que uma maneira adequada de trabalhar no ensino é partir do Lugar, considerando a realidade concreta do espaço vivido dos alunos e professores (sujeitos do processo). O Lugar deve ser referência constante para se encaminhar as atividades de ensino de Geografia, na perspectiva de que o estudante construa seu conhecimento a partir da sua interação com a realidade mediada por instrumentos simbólicos. Mas isso não significa trabalhar o espaço vivido restrito aos seus limites empíricos, já que se considera que o Lugar sintetiza de uma maneira específica o mundo, expressa relações mais gerais, mais globais, em sua complexidade e em suas contradições. Por compreender assim o processo, não se pode mais adotar uma tradicional abordagem dos conteúdos geográficos, chamada de “círculos concêntricos”, que é iniciar o tratamento com a realidade espacial mais próxima, mais imediata, do aluno (que pode ser o próprio corpo, a família, a escola, ou o bair-

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ro), sobretudo nas séries iniciais da escolarização, para ir ampliando, de modo linear, até referências mais abrangentes, como o país e o mundo, já nas séries finais. Essa não parece ser uma boa orientação na perspectiva aqui postulada. O estudo do local, tomado como Lugar, deve estar ligado a outras realidades, a outras dimensões da realidade, pois no local já estão materializados elementos de outras escalas, a regional e a global. É daí que aparece como indicação didática da Geografia o princípio da totalidade-mundo (STRAFORINI, 2004) como referência do ensino, junto com o Lugar. Entendendo que o Lugar não pode ser mais entendido como uma entidade que se encerra em si, porque e cada vez mais é objeto de uma razão global e de uma razão local, convivendo dialeticamente, o autor afirma: “O mundo de hoje é globalizado e todas as dimensões espaciais, sejam elas o bairro ou o país, o local ou o global, se encontram numa íntima relação de proximidade. As abordagens teórico-metodológicas sintéticas e analíticas ficam perdidas nessa nova relação estabelecida entre o Lugar e o mundo. Na verdade, não é o ponto de partida –o bairro ou o mundo– o que é significativo, mas sim o estabelecimento das relações entre esses”. (idem: p. 93).

E, como está sendo trabalhado esse conceito no ensino de Geografia? A primeira idéia associada a Lugar que tem sido trabalhada no ensino e que pode estar associada a uma representação social desse conceito é a de um ponto no espaço, ou seja, quando se fala em Lugar pensamos imediatamente em um local. Este elemento do espaço está relacionado a outros mais específicos da localização e orientação espacial, como os de distância, pontos cardeais, latitude e longitude, e outros. Mas, a consideração deste elemento do conceito, que se refere a “onde” está o objeto/fenômeno estudado, leva a outras determinações, como já foi dito nesse texto. Trata-se de buscar elementos que expliquem os motivos da produção do espaço estudado, que tem a ver com referências à

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sua lógica produtiva, às características mais subjetivas dos Lugares, mais próprias da experiência vivida no cotidiano, como o de familiaridade, de afetividade, de identidade. A identidade é, nesse entendimento, um outro elemento importante do conceito de Lugar. A identidade é um fenômeno relacional. Seu aparecimento advém de uma interação de elementos, neste caso de indivíduos com seus Lugares, com formas de vida e com os modos de expressão. Implica um sentimento de pertinência com o qual um indivíduo vai se identificando, vai construindo familiaridade, afetividade, quer seja com um bairro, com um estado, uma área. O Lugar é, portanto, o habitual da vida cotidiana mas, por outro lado, também é por onde se concretizam relações e processo globais. O Lugar produz-se na relação do mundial com o local, que é ao mesmo tempo a possibilidade de manifestação do global e de realização de resistências à globalização. A revalorização que tem, hoje, da experiência no local, como um elemento do global, atribui uma importância decisiva deste conceito na educação geográfica. Neste sentido, os fenômenos que a Geografia estuda devem ser considerados como resultados de um processo histórico situado em um determinado local mas considerado também na perspectiva internacional/global. A Geografia sempre se caracterizou por estudar as questões na perspectiva de determinadas escalas de análise, que pressupõe distintos níveis territoriais, no entanto, hoje estão colocadas explicitamente como categorias de análise o cotidiano e o local, acrescido do regional e do global. Ou seja, os níveis local e regional, que são o mundo fisicamente mais próximo do aluno, são tratados em articulação com a perspectiva da mundialização/globalização. Como afirma Callai: “Em um tempo em que se fala tanto de globalização, a questão do Lugar assume contornos importantes, pois é em Lugares determinados, específicos, que este processo se concretiza (...) Cada Lugar vai ter marcar que lhe permitem construir a sua identidade. Para fazer uma análise con-

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seqüente é fundamental que se considere as inúmeras relações sociais daquele Lugar em particular. Deve-se, portanto, levar em conta a escala de análise, no sentido de atentar para o recorte do evento estudado”. (2000: p. 107)

A experiência com alunos, em atividades de ensino, revela que são inicialmente os elementos afetivos, como vizinhança, segurança, liberdade, jogos, violência, perigo, que dão significados aos Lugares, que são portanto “recortados” afetivamente. As formulações da Geografia Humanística parecem ser, assim, importantes para um encaminhamento metodológico do ensino. Se a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento tem uma dimensão subjetiva, em qualquer tema trabalhado, no caso de abordar os Lugares do cotidiano do aluno, essa dimensão deve ser ressaltada. Os alunos já têm uma experiência direta com o Lugar vivido, com o seu Lugar, que lhe é familiar, que tem significado para eles, significados dados pelas relações pessoais, e muitas vezes pela experiência afetiva. Mas, é necessário investir na ampliação desses significados subjetivos e ligados ao empírico dos alunos e propiciar o conhecimento de elementos da realidade objetiva e global. O conhecimento de outros Lugares, e a comparação do seu próprio Lugar com os outros, junto com a análise da diferenciação de condições do “global” em cada Lugar, podem fazer avançar a compreensão dos Lugares vividos. Assim, deve-se tratar o familiar e vivido na sua relação dialética com o não familiar, com o estranho à vivência, com o contraponto ao que é vivido. Trata-se de compreender esse contraponto não como realidade separada, desvinculada do Lugar, mas como dialeticamente relacionado a ele, como duas realidades resultantes de uma mesma lógica, de uma mesma estrutura social. Esses elementos podem ajudar na compreensão de que as relações pessoais são importantes, mas que em determinados contextos elas são dirigidas externamente, por uma lógica que é exterior ao indivíduo, ao aluno, e também podem ajudar na comparação com outros Lugares, levando à

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compreensão de que se trata de materialização diferenciada de condições globais no Lugar, o que pode avançar no conhecimento que se tem de cada Lugar vivido. No ensino, de fato, esse conceito pode ser formado a partir da experiência fenomênica dos alunos com seus próprios Lugares, permitindo assim que ele seja ao mesmo tempo um conteúdo de ensino valorizado na matéria de ensino e também uma forma de abordagem de diferentes conteúdos de ensino. O estudo do Lugar permite inicialmente a identificação e a compreensão da geografia de cada um, o que é básico para a reflexão sobre a espacialidade da prática cotidiana individual e social. Para a formação do conceito de Lugar, ultrapassando esse nível de manifestação, são necessários: a reflexão sobre os Lugares da prática imediata; o desenvolvimento da habilidade de orientação, de localização, de representação e o conhecimento de outros Lugares. No Brasil, o conceito de Lugar já tem sido trabalhado no ensino, sendo que as diretrizes curriculares e o modo como se organizam os conteúdos dos livros didáticos dão subsídio a esse trabalho. Reforça essa orientação, os textos de muitos autores que indicam a importância do Lugar no ensino, como Straforini (2004), Kaercher (1997), Callai (2000), Pontuschka (2004), entre outros. Pela observação da prática docente com essa matéria (cf., por exemplo, Cavalcanti e outros, 2005) é possível constatar que os professores já trabalham com o Lugar, enquanto referência para o ensino de Geografia. Quando perguntados, a maioria dos professores afirma que utilizam o Lugar de experiência dos alunos em suas aulas, porém, muitos não conseguem fazer relação desse Lugar vivido com realidades mais complexas e mais abrangentes, e quando conseguem, ainda é de modo pontual e local. É preciso, pois, dar mais consistência a esse trabalho, e um bom modo de fazer isso é entender profundamente essa categoria e sua relação imbricada com o global. Além do que, é preciso cuidar para que o Lugar tomado como ponto de reverência para os estudos com os alunos não

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seja abordado apenas com o intuito de dinamizar mais as aulas e de garantir o interesse do aluno, mantendo-se a abordagem do conteúdo, que se orienta pela descrição, enumeração e memorização dos conhecimentos e informações veiculadas. De modo diferente, deve-se ter em conta o trabalho com o Lugar como uma referência constante, enquanto uma escala de análise dos fenômenos, que deve ser articulada a outras escalas, possibilitando o trabalho com múltiplas escalas. Em entrevista (Cavalcanti e outros, idem), um número significativo de professores da Rede Municipal de Goiânia (32,35 %) afirma que trabalha com o tema cidade privilegiando o local de vivência dos alunos (escola, moradia, bairro) como ponto de partida para a compreensão desse espaço. Mais de 90% dos professores afirmam que associam os Lugares que eles e seus alunos freqüentam ao ensino sobre cidade, o que também evidência sua preocupação em estarem relacionando o cotidiano dos alunos com as aulas sobre cidade. Esse encaminhamento das atividades está em consonância com as orientações metodológicas atuais para o ensino de Geografia, que destacam a necessidade de se considerar o cotidiano do aluno no tratamento dos conteúdos. Com efeito, o aluno é sujeito de um processo de conhecimento em curso, tendo já referências da realidade espacial em que vive, o que precisa ser considerado nas atividades de ensino/aprendizagem. Uma demonstração mais específica da pertinência desse princípio metodológico pode ser um estudo com jovens estudantes de um bairro em Goiânia. Esse estudo revelou que, mesmo diante da precariedade de informações e de conhecimento escolar sobre Goiânia, sobre o bairro e sobre a vida cotidiana na cidade veiculados na escola, os jovens da região elaboraram suas idéias sobre o Lugar onde moram e levantaram problemas a ele referentes (Cavalcanti, 2004). No processo de ensino, o que é preciso considerar é que o trabalho didático com o conceito de Lugar não pode estar restrito ao que o aluno conhece em seu mundo imediato e cotidiano, mesmo que se parta daí para “chegar” a uma es-

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cala maior que é o mundo, como é o caso da estruturação dos conteúdos em círculos concêntricos, conforme já destacado aqui. Quando se tem por meta a formação de conceitos científicos pelos alunos, o desenvolvimento do pensamento conceitual, é preciso compreender que esse processo não ocorre por simples incorporação de informações do que é observado (seja próximo ou distante), a formação de conceitos é um processo complexo de internalização de construções culturais, que supõe atividades de abstrações do sujeito, de análise e síntese, de generalizações. Nesse processo, é importante o encontro e o confronto de conceitos já elaborados pelos alunos ao longo de seu processo de desenvolvimento com conceitos formulados historicamente pela ciência, no caso a Geografia. Nesse processo, propicia-se a ampliação do entendimento do Lugar, na medida em que se consideram os elementos já conhecidos da realidade considerada confrontando-os com os não conhecidos, com os não visíveis, e acrescentando outras escalas de análise. Acredita-se que, orientado dessa maneira, o ensino de Geografia, em qualquer nível da escolarização, torna-se mais significativo, cumpre melhor sua tarefa de contribuir para a formação da cidadania, atendendo, assim, às demandas atuais de uma sociedade espacialmente complexa, diversificada, globalizada. Bibliografía Callai, H. (2006). Estudar o Lugar para compreender o mundo. In: Castrogiovanni et all. Ensino de Geografía - práticas e textualizações no cotidiano. 5. ed. Editora Mediação. Porto Alegre-RS. Carlos, Ana F. (1993). “O Lugar: modernização e fragmentação”. En: Santos, M. Fim de século e globalização (O novo mapa do mundo). Hucitec-Anpur. São Paulo. Cavalcanti, L. e outros (2005). Lugar e Cultura urbana: um estudo de saberes de professores de Geografia do Brasil: o caso de Goiânia. Relatório parcial de pesquisa. Goiânia, UFG, 2005. Cavalcanti, L. (2004). “Cidade, cidadania e cultura urbana: espaços públicos enquanto espaço de cidadania de jovens em áreas urbanas de Goiânia”. En: Ciência Geográfica, Bauru/SP.

Lana de Souza Cavalcanti

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Foucher, M. (1989). “Lecionar a Geografia, apesar de tudo”. En: Vesentini, José W. (org.). Geografia e ensino: textos críticos. Papirus. Campinas, SP. Harvey, D.(1989). Condição pós-moderna. Edições Loyola. São Paulo. Kaercher, N.A. (1997). Desafios e utopias no ensino de geografia. Ed. Da Edunisc, Santa Cruz do Sul. Nogueira, A. (2004). “Uma interpretação fenomenológica na Geografia”. En: Silva, Aldo A. e Galeno, Alex. (orgs.). Geografia, ciência do complexus, ensaios transdisciplinares. Ed. Sulina. Porto Alegre. Santos, D. (2002). A reinvenção do espaço. Editora UNESP. São Paulo Santos, M. (1994). Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico informacional. Hucitec. São Paulo. Santos, M. (1999). A natureza do espaço, técnica e tempo, razão e emoção. Hucitec. São Paulo Santos, M. (2004). Por uma outra globalização, do pensamento único à consciência universal. Ed. Record. Rio de Janeiro/São Paulo. Silveira, M. (1993). “Totalidade e fragmentação: o espaço global, o Lugar e a questão metodológica, um exemplo argentino”. En: SANTOS, M. e outros (org.) Fim de século e globalização. Hucitec-Anpur. São Paulo. Straforini, R. (2004). Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. Annablume. São Paulo. Pontuschka, N. N. (2004). “O conceito de Estudo do Meio transforma-se.em tempos diferentes, em escolas diferentes, com professores diferentes”. En: José William Vesentini. (Org.). O Ensino de Geografia no Século XXI. 2ª ed. Papirus. Campinas-SP. Tuan, Yi-Fu (1982). “Geografia humanística”. En: Cristofoletti, Antônio (org.) Perspectivas da geografia. Difel. São Paulo. Villaça, F. (1998). Espaço intra-urbano no Brasil. Studio Nobel/FAPESP/Lincoln Institute. São Paulo.

vii La educación geográfica y la ampliación de las Terrae cognitae personales

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1. Introducción John K. Wright2, en la segunda mitad de los años cuarenta del siglo XX, decía que la investigación geográfica busca convertir la Terrae incognitae de la ciencia geográfica, en Terrae cognitae geográfica. En tanto que la educación geográfica busca transformar la Terrae incognitae personal, en Terrae cognitae personal (Wright, 1947:4). Es relativamente conocido –al menos para aquellos pocos que se han interesado en el pensamiento de este geógrafo– que estas inquietudes de Wright se articularon con su propuesta inconclusa de la Geosofía, planteamiento en el cual se entrecruzaba lo geográfico y lo educativo, lo individual y la imaginación. La primera de estas premisas subrayadas por Wright plantea con un peculiar vocabulario, algo bastante legitimado, al menos medio siglo después de que lo observara el autor: es decir, la investigación geográfica busca producir conoci-

1 Coordinación de Geografía Humana, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Domicilio institucional: San Rafael Atlixco 186, Colonia Vicentina, CP 09340, Iztapalapa, México, Distrito Federal. Correo electrónico: alicia.lindon@ gmail.com. 2 John Kirtland Wright (1891-1969): Geógrafo Americano nacido en Cambridge, Massachusetts, Estados Unidos. Estudió Geografía e Historia en Harvard, lo que le permitió desarrollarse tanto en el campo de la historia de la disciplina como en el de la Geografía histórica, aunque en esencia fue un pensador multifacético. Su investigación doctoral se publicó bajo el título: The Geographical Lore of the Time of the Crusades: A Study in the History of Medieval Science and Tradition in Western Europe, publicado inicialmente en 1925, y reeditado en 1965. También hay que recordar que fue Director de The American Geographic Society (1938- 1949), y desde aquel foro planteó ideas verdaderamente revolucionarias para la época y el contexto, como es el tema de las Terrae incognitae en el discurso de 1946, publicado en la revista Annals of the Association of American Geographers, del año siguiente.

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miento científico (de tipo geográfico) de aquellos Lugares y territorios sobre los cuales carecemos de ese conocimiento en algún aspecto. Sin duda, esa premisa se podría ir desentrañando con una particular metalectura de la historia del pensamiento geográfico, al menos del pensamiento contemporáneo, con sus vaivenes, sus disputas y finalmente sus avances, a veces considerables y otras, solo parciales. Esto implicaría preguntarnos cuestiones como la siguiente: ¿cómo ha generado el conocimiento geográfico (científico o especializado) nuestra disciplina, de qué abordajes, aproximaciones y herramientas se ha valido? A pesar del interés intrínseco de este tipo de caminos para la disciplina, en esta ocasión no nos enfocamos a él. La segunda premisa de Wright antes presentada –convertir las Terrae incognitae personales, en Terrae cognitae personales– conlleva una notoria complejidad por distintas cuestiones que se ponen en juego, pero también nos representa un sugerente punto de partida para este trabajo porque nos permite relacionar el conocimiento espacial con la educación. Ante todo, es necesario revisar y aclarar el contenido de esta formulación: estas palabras implican convertir los territorios desconocidos por la persona en territorios conocidos. Sin Lugar a dudas, la expresión podría interpretarse literalmente como un llamado a que todos nos convirtiéramos en los conocedores y exploradores de toda la superficie terrestre. Evidentemente, no era ese el sentido planteado por Wright. El mismo autor señalaba que, necesariamente, los territorios conocidos por cada persona son una pequeñísima fracción del mundo, aun en el caso de aquellos exploradores y viajeros incansables. Tampoco puede reducirse ese proceso de convertir en territorio conocido, a la simple reunión o recopilación de información sobre dicho Lugar. Eso sería una limitación que desvirtuaría el sentido inicial de la perspectiva planteada. Llamaba Wright a transformar las Terrae incognitae personales, en Terrae cognitae personales a través de la Geosofía. Sobre esta senda nos orientaremos en el desarrollo de este trabajo.

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A partir de todo lo anterior, este trabajo se estructura en tres partes. En la primera parte se aborda este planteamiento de inspiración geosófica: la transformación de los territorios desconocidos por la persona, en territorios conocidos para la misma. En tanto que en una segunda parte se reflexiona respecto a la relevancia de una socialización espacial, sobre todo en el contexto actual de desanclajes y desarraigos. Por último, en la tercera parte se contextualiza la anterior temática en la educación geográfica formal y algunos de los desafíos que emergen, particularmente en el caso mexicano, cuando se asumen metas de este tipo. 2. Las terrae incognitae y cognitae personales El núcleo de la Geosofía de Wright era precisamente la conversión de la Terrae incognitae personal, en Terrae cognitae personal (Wright, 1947:4) como lo señalábamos en un inicio. Más allá del interés inicial que ofrecen estas palabras porque inevitablemente remiten a tiempos remotos, Lugares distantes y misteriosos, cabe hacer explícito el interrogante nodal: ¿Qué significa convertir los territorios desconocidos por la persona, en territorios conocidos por ella? Para aclararlo conviene subrayar que la expresión clave es Terrae cognitae. Inspirado en la cartografía histórica, John Wright tuvo el acierto de extraer de aquellos mapas antiguos la expresión Terrae incognitae para lanzar un planteamiento totalmente contemporáneo, aunque en esencia se conectaba con la preocupación remota de los navegantes y cartógrafos medievales. Sin embargo, el pensamiento del autor, estaba claramente anclado en el siglo XX y no remitía a una suerte de visión de geografía histórica. En efecto, esas Terrae incognitae remiten primero, a la escala individual, y luego se plantea la importancia de su transformación en tierras conocidas por el sujeto. Sin duda alguna, a mediados del siglo XX no habría tenido sentido plantear la existencia de tierras desconocidas desde una mirada social porque las sociedades contemporáneas ya habían recorrido todos los rincones

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de la superficie terrestre, incluso se había iniciado la exploración de los fondos oceánicos. En cambio, era válido en tiempos de Wright y actualmente lo sigue siendo, plantear el problema de los territorios desconocidos de cada sujeto habitante. En otras palabras, aun cuando las sociedades actuales hayan recorrido y reconocido toda la superficie terrestre y en cada uno de sus fragmentos, casi todos los habitantes solo conocen pequeñísimas fracciones del mundo. Entonces, desde la perspectiva del sujeto habitante existen inmensos territorios desconocidos por la experiencia personal. Tampoco tendría mayor interés plantearse el problema de lo desconocido por un sujeto si no es en términos experienciales –del estar en el Lugar– ya que al existir conocimiento social de cualquier Lugar del mundo, todo sujeto podría acceder a información sobre cualquier Lugar del mundo. En cambio, eso no altera la imposibilidad o dificultad de conocer todos los Lugares y cualquiera de ellos, por experiencia personal. A pesar de lo señalado, estas palabras no terminan de develar el sentido de la expresión “territorios conocidos por experiencia personal”. Por ello, conviene revisar otras ideas emparentadas con las de Wright. Una década y media más tarde de la difusión de estos planteamientos de Wright, David Lowenthal retoma estas ideas y avanza en su esclarecimiento: para este autor, las Terrae cognitae son las Geografías Personales (Lowenthal, 1961), es decir los territorios que cada persona percibe, conoce (lo que incluye la posibilidad de hablar de ellos, narrarlos) y en los que actúa. Así, la constitución de un Lugar en el territorio conocido de una persona, supone tomar contacto directo con él, por estar en el Lugar, sentirlo, pensarlo, hablar sobre y acerca del Lugar, y como no podía omitirse, actuar (obrar, hacer…) en el Lugar. Precisando la idea: nuestro contacto con el territorio se inicia a través de las percepciones, que nos permiten acceder al primer nivel de reconocimiento de un Lugar. Ver el Lugar, escuchar los sonidos del Lugar, tocar fragmentos del Lugar,

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todos ellos son procedimientos perceptivos que se hallan en la base misma de la experiencia espacial3 que un sujeto puede tener de un Lugar, tal como lo planteara en los años setenta Yi-Fu Tuan (1977). Las percepciones espaciales no se reducen a una capacidad biológica del ser humano (sea la vista, el oído, el tacto...), sino que constituyen esas capacidades biológicas pero modeladas en un horizonte de sentido y valores, colectivo e históricamente construido, y que siempre toma forma a través del lenguaje. Así, las palabras para nombrar lo que se percibe, le dan forma a lo percibido. El lenguaje disponible para un sujeto configura lo percibido, aunque las palabras (que son consensos sociales) surgen de las experiencias mismas. David Lowenthal (1961) demostró, por ejemplo, que los esquiadores disponen de una gran cantidad de palabras para referir a la nieve en sus distintos estados físicos. Esas palabras orientan su percepción de la nieve, aunque al mismo tiempo, esas palabras han resultado de la experiencia misma con la nieve4. Parafraseando a Lowenthal, se puede observar que, para todos aquellos sujetos que no tienen esa cercanía con la nieve, esas palabras son desconocidas y si en una circunstancia toman contacto con ella, es muy posible que no perciban las diferencias contenidas en cada una de estas palabras, porque el lenguaje actúa como un filtro que condiciona nuestro contacto con el mun-

3 Nos referimos a la experiencia en tanto experiencia vivida o vivencia, es decir en la tradición filosófica de la Erlebnis. En esta tradición, la experiencia vivida es por sobre todo una actitud o expresión de la conciencia (Abbagnano, 1996: 1194). En nuestro caso, la adjetivación espacial, que le añadimos, implica replantear esa actitud consciente con respecto al espacio de vida. La experiencia espacial sería así una actitud consciente del sujeto respecto al espacio de vida. Es importante observar que esta concepción de experiencia vivida es diferente a la otra tradición filosófica, la experiencia como Erfahrung, para la cual lo central en toda experiencia es la repetición de algo, que por su misma reiteración trae aparejado conocimiento. 4 Esta observación también es válida para una gran cantidad de pueblos tradicionales, que pueden manejar voces muy distintas y complejas para referirse a los elementos naturales los cuales, por haber perdido el contacto experiencial con ellos, no son adscritos con tanta riqueza en las lenguas modernas o por lo menos en el vocabulario actual de los pueblos “urbanizados”.

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do. En suma, el espacio percibido, el lenguaje con el cual se le da inteligibilidad y el conocimiento del Lugar son cuestiones estrechamente imbricadas, y terminan cristalizándose en la acción cotidiana de los sujetos en el espacio. Entonces, las Geografías Personales o territorios conocidos resultarían de la capacidad de todo sujeto social de conectarse sensorialmente y cognitivamente con el espacio en el cual se encuentra. Pero ese conocimiento del Lugar además se despliega, emerge y se expresa, en las acciones (o prácticas) espaciales particulares que realiza el sujeto en el Lugar o con respecto al mismo. En cierta forma podríamos preguntarnos si acaso, este tipo de contacto del sujeto con los Lugares no es lo propio de la vida, considerando que el ser humano es esencialmente espacial (Lussault, 2007). Sería difícil rechazar esa opción. Sin embargo, también es casi evidente que la vida contemporánea y sobre todo metropolitana, con su característica aceleración por un lado y los desanclajes múltiples por otro, parece deteriorar constantemente esa relación del sujeto con su espacio de vida, es decir, se debilita el habitar en el sentido más puro, o al menos parece reducirse. Un emergente de ello es el interés creciente por la palabra desterritorialización, a veces empleada como una simple noción ambigua y en otros casos asociada a un esfuerzo más intenso por conceptualizarla (Haesbaert, 2004). De igual forma se constata el éxito de otros vocablos –no necesariamente construidos como verdaderos conceptos– como es el caso de los “no Lugares” (Augé, 1993)5. Todos estos vocablos reiterados y multireferidos, de una forma y otra expresan la importancia y/o presencia del fenómeno que podríamos comprender como la ausencia del habitar en tanto relación profunda entre el sujeto y su espacio de vida, o bien su replanteamiento como un simple estar en diferentes Lugares.

5 Ello no niega que también se hacen muchos esfuerzos en el sentido opuesto, por ejemplo, en torno al esclarecimiento de la reterritorialización (Hiernaux y Lindón, 2004).

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Desde otro ángulo de análisis, también se puede observar que la desterritorialización y el desanclaje, no son ajenos a la reducción que experimentan las sociedades contemporáneas urbanas en su capacidad de contemplación espacial6. En todo caso, cuando en estas sociedades actuales se incluye la contemplación espacial, casi siempre es orientada socialmente respecto a qué merece ser contemplado. Incluso suele tratarse de una contemplación colonizada a través de criterios consensuados socialmente: por ejemplo, los criterios estéticos suelen ser de los que mayor peso tienen para definir qué es lo socialmente bello y en consecuencia, qué cabe contemplar. En este sentido cabe observar, que esa contemplación espacial que pervive está restringida a ciertos contextos o ciertos ámbitos de la vida social, que aparentemente están fuera del mundo de la vida cotidiana. Este es el caso de la contemplación espacial turística (Hiernaux, 2000; McCannell, 2007): como en el contexto turístico, la aceleración cotidiana está camuflada, cierta contemplación espacial es aceptada y aceptable. 3. Los desanclajes espaciales y la socialización espacial Todo lo anteriormente considerado, sin duda alguna, es tema de mucho interés para la Geografía actual, porque muestra una particular forma de relación de las sociedades con sus espacios. En este sentido parecería que se asiste a una notable paradoja desde ciertos puntos de vista: luego de haberse discutido extensamente dentro del pensamiento geográfico sobre la enorme limitación que supone reducir analíticamente el espacio a la simple lo-

6 Posiblemente sería más preciso señalar, que no es que se haya perdido la capacidad de contemplación espacial, sino que ha sido canalizada hacia la contemplación de imágenes (Maffesoli, 1993). Al respecto, no podemos dejar de advertir que, si bien este deslizamiento de lo que se contempla permite sostener la capacidad del ser humano de contemplar, se pierde el interés por la espacialidad, por la observación del espacio, que es lo propio de la contemplación espacial.

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calización7, actualmente, parecería que los sujetos anónimos habitan la superficie terrestre de manera locacional: sin más vinculación con los Lugares, que el superficial “estar”. Más allá del interés real que suponen estas cuestiones para la comprensión de las formas actuales que adquiere la relación espacio/sociedad, también nos permite hacernos otras preguntas más próximas a la intervención sobre dichas formas de relación y sobre la espacialidad misma: En ese sentido una Geosofía podría constituir una forma de educación geográfica que incite al sujeto a observar, sentir y pensar esa relación con el espacio, más o menos en el estilo de lo propuesto por John Wright hace más de medio siglo, sobre todo cuando los sujetos parecen cada vez menos vinculados a sus espacios de vida, a pesar de su insoslayable condición espacial. Sobre estas pautas de inspiración geosófica, nos podemos hacer una pregunta de otro nivel ¿cómo contribuir –desde una educación geográfica– a la transformación de los territorios desconocidos por la persona en territorios para ella conocidos? Sin duda alguna, el camino de esa educación geográfica pasaría por educar las percepciones sobre el territorio, así como la valoración del mismo y también la reflexión sobre las posibles actuaciones sobre el territorio. Para ser coherentes con autores como Lowenthal, esta educación requeriría, entre otras cuestiones, del análisis de los discursos históricamente construidos, que dan sentido y valorizan de diferentes formas, el territorio y la relación con él. Pero también supondría la apertura sensible del sujeto al espacio más próximo, el propio espacio de vida. Si se toma esta cuestión de manera rápida y

7 Es considerable la reflexión teórica contemporánea que ha producido la Geografía sobre las diferentes formas de concebir el espacio, subrayando que el espacio de la localización (espacio relativo), solo es una de ellas. Mientras que otras concepciones optan por el espacio percibido, vivido, espacio de vida, espacio producido, Lugar... (Tuan, 1975 y 1976; Di Meo, 1991; Di Meo, 2000; Di Meo y Buleon, 2005; Veschambre, 2006; Berdoulay y Entrikin, 1998).

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superficial, se podría presumir que el espacio de vida más próximo siempre es conocido por la persona por la misma proximidad y el estar en el Lugar. Sin embargo, consideramos que la proximidad y el estar solo aseguran un conocimiento espacial muy parcial y superficial. Asimismo, los desanclajes y desarraigos espaciales actuales también parecen emparentados con la ausencia de sensibilidad espacial en el común de las personas, aun por el Lugar en el que se está. De esta forma, la educación podría constituirse en una ventana hacia la toma de conciencia de las experiencias espaciales cotidianas. Una educación geográfica de esta naturaleza podría ser parte de los procesos de socialización de los individuos en sentido amplio: así como se aprende el lenguaje, a reconocer los códigos y marcos sociales y a comunicarse con los otros, podríamos aspirar a una “socialización espacial”, incluso primaria y secundaria tal como lo ha planteado la sociología del conocimiento respecto al aprendizaje de la vida en sociedad (Berger y Luckmann, 1968). La sensibilidad espacial también se puede aprender y así superar el nivel instrumental y locacional como lo distintivo de toda experiencia espacial. La reducción de la experiencia espacial no es otra cosa que el empobrecimiento del sujeto que tiene ese limitado vínculo con el espacio de vida. En esta perspectiva, David Lowenthal (1998), reflexionando sobre la experiencia espacial del pasado, se plantea que dos de las tareas más relevantes –para la Geografía Histórica en este caso– son la de fijar la historia de la ciudad como puede hacerlo el documentalista, y también la de narrar o relatar la historia de los paisajes urbanos. Todo ello podría formar parte de esa educación geográfica sensibilizadora de la espacialidad. En síntesis, ya sea desde la vida cotidiana (como una socialización espacial) o desde la labor de los especialistas (los geógrafos), es necesario tomar conciencia acerca del aprendizaje en la sensibilidad y el reconocimiento espacial. A pesar de la centralidad que le reconocemos a ese sentido amplio de la socialización espacial, en esta ocasión

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vamos a anclar nuestras reflexiones siguientes en el nivel más operativo de la educación geográfica formal. Ubicado de esta forma el problema, la primera cuestión que surge es preguntarnos si la educación geográfica formal está cumpliendo este papel de convertir las Terrae incognitae personales en Geografías Personales, o de socializar espacialmente. Sería imposible encontrar respuestas generales a un interrogante de esta naturaleza. Por ello, especificamos esta pregunta con relación al caso mexicano, y luego lo especificamos aun más. Así replanteado el problema, la primera respuesta parece ser que solo parcialmente se está cumpliendo esto, porque evidentemente la educación geográfica formal no ha asumido explícitamente estas ideas como metas. 4. La sensibilidad espacial y la educación geográfica formal El tema de la educación geográfica formal también requiere, en este contexto, de una observación complementaria: a diferencia de otras ciencias sociales, en el caso de nuestra disciplina contamos –en México y en muchos otros países– con una educación geográfica básica y media, y por otro lado, con una educación geográfica superior universitaria. Esto marca una diferencia con las disciplinas vecinas sobre las que solo existe educación superior: este es el caso de la Psicología, la Sociología, la Antropología, la Economía. Ahora bien, no solo se trata de una situación diferente a ciertas disciplinas (pero al mismo tiempo, cercana a otras, como la Historia) sino que nos abre nuevos interrogantes: ¿debería ser una tarea de la educación geográfica básica la de contribuir a convertir territorios desconocidos por la persona en territorios conocidos? O, por el contrario esta tarea, ¿debería darse solo para aquella pequeñísima parte de las personas de que realizan una educación geográfica formal de tipo superior-universitario? Parecería más loable que ello se iniciara en la educación geográfica básica, aunque evidentemente la formación de geógrafos (formación universitaria) con esta perspectiva podría contribuir con un efecto multiplicador.

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La educación básica en Geografía en general ha sido ajena a este tipo de ideas que sintetizamos en la propuesta de la socialización espacial. Lejos de buscar la ampliación de las Terrae cognitae de los educandos, en la práctica educativa se sigue asumiendo la meta de proporcionarles información acerca de territorios lejanos o bien próximos, pero frecuentemente ajenos (aun cuando en el caso mexicano, en la reforma educativa se insiste en la necesidad de conocer su mundo de vida). Por otro lado, se parte de supuestos muy simplistas como por ejemplo, que toda persona conoce su espacio de vida. A diferencia de este supuesto, la idea de inspiración geosófica que retomamos es que podemos estar en un Lugar sin conocerlo. Este tipo de supuestos –que las personas conocen sus Lugares y al educando se le debe de proveer de información–- están en la base misma de la educación geográfica básica en el caso mexicano. Uno de los resultados de esto es que, aun cuando esta educación proporcione información, el sujeto no aprende a conocer ni siquiera el territorio en el cual está cotidianamente, porque ese tipo de aprendizajes requiere de una sensibilización muy particular con respecto al espacio de vida. La educación geográfica básica casi siempre ha depositado la centralidad espacial en el “territorio nacional”, ya que se supone que esta demarcación territorial puede constituir la base del sentido del patriotismo; es decir, esa particular topofilia o amor al territorio nacional. Sin embargo, revisando el tema desde la experiencia espacial del sujeto, el territorio nacional, por su escala y la consecuente imposibilidad de conocerlo experiencialmente: para el educando se torna tan ajeno como el territorio de otras naciones. Una derivación de esta demarcación –entre otras– es la imposibilidad de desarrollar alguna forma de topofilia o apego por el Lugar (Tuan, 1974). Así, una paradoja de la educación geográfica básica es que el énfasis en el territorio nacional ha contribuido a insensibilizar a los educandos en la complejidad de la experiencia espacial y en consecuencia en el habitar. El patriotismo se presenta como un discurso aprendido, que en todo caso profundiza la diferencia

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entre el nosotros y los otros, y que casi siempre carece de las posibilidades de llegar a constituirse en alguna forma de topofilia. En el caso de la educación geográfica superior universitaria, aunque las condiciones son diferentes de una universidad a otra, los resultados suelen ser ambiguos cuando no insatisfactorios desde el punto de vista de la socialización espacial y la apertura de territorios conocidos. No obstante, en este contexto las condiciones son más heterogéneas dependiendo del tipo de proyectos geográficos que lleve consigo la educación geográfica universitaria. Si nos permitimos el esquematismo, se podría plantear que por un lado, existe la formación geográfica que suele navegar con la bandera de la acumulación de información, aun cuando no se hace explícita totalmente esta meta por el descrédito que en los ámbitos educativos ha acumulado este tipo de visiones, no solo dentro de la disciplina geográfica sino también en otras. Por otro lado, esta misma formación geográfica avanza aceleradamente hacia los perfiles más profesionalizantes, que en el caso de la Geografía casi inevitablemente se concretan en el Ordenamiento Territorial y en los Sistemas de Información Geográfica o la Geomática en general, con dosis mayores o menores de perspectivas analíticas (cuantitativas). Sin negar ni desmerecer la importancia y necesidad de estos tipos de formación geográfica, lo que es un hecho es que no son caminos formativos hacia el desarrollo de la sensibilidad espacial de los nuevos geógrafos, ni tampoco son formaciones que explícitamente contribuyan a la toma de conciencia sobre la experiencia espacial cotidiana de la persona. En esencia esto se asocia estrechamente con el desarrollo del análisis espacial, o geográfico, desde miradas externas y muy distantes al fenómeno, para las cuales el fondo de la cuestión es la concepción del espacio en términos casi geométricos. Así, los geógrafos formados en esta perspectiva estudian el espacio –trabajan con él– como si se tratara de cualquier producto tecnológico que el estudioso puede abordar desde afuera del mismo. En otra ocasión he-

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mos analizado el peso que han tenido en la Geografía contemporánea, las miradas planteadas desde afuera y desde arriba, y que evidentemente han omitido al sujeto-habitante de la superficie terrestre (Lindón, 2006; Lindón, en prensa). Aquí, podemos hacer otra lectura de estas tendencias: esas miradas del espacio desde afuera del sujeto no parecen un camino idóneo para sensibilizar en la experiencia espacial a los nuevos geógrafos, sin que ello niegue otras potencialidades que esas perspectivas llevan consigo. Por su parte, la formación universitaria de geógrafos que mantiene perspectivas más tradicionales, desbordantes de la preocupación por la información, suelen generar cierta sensibilidad espacial, limitada, en los futuros geógrafos. Esto casi siempre resulta de la difusión de información acerca de las formas de vida en Lugares remotos, lo que de alguna forma refiere al ser humano aun si no hay un trabajo explícito sobre la experiencia espacial y el sujeto habitante. Por otra parte, cabe referir a la formación geográfica universitaria que toma cuerpo dentro de proyectos de Geografía más humanística que humana. Por cierto, este tipo de formación geográfica solo se presenta como casos aislados, que en cierta forma navegan a contracorriente de las tendencias actuales más tecnologizantes, que dominan tanto dentro como fuera de la disciplina. De manera particular, nos referimos a nuestro propio programa de formación de geógrafos con este sesgo, en el contexto de la Universidad Autónoma Metropolitana de la ciudad de México8. Este proyecto no se configuró desde una preocupación por sensibilizar a los nuevos geógrafos espacialmente, sino desde el reconocimiento explícito de la

8 En la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Iztapalapa, de la ciudad de México, opera desde 2002 la Licenciatura en Geografía Humana, dentro de la División de Ciencias Sociales y Humanidades. http://www.geografiahumana-uami.org/ component/option,com_frontpage/Itemid,27/.

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necesidad de construir Otra Geografía9, que contribuyera a la comprensión de la espacialidad desde miradas alternativas (Hiernaux, 2007; Lindón, 2006). El objetivo mismo era la renovación de la disciplina como aproximación teórico-metodológica a la realidad, con fuerte espíritu transdisciplinario pero sin perder el Norte de la espacialidad. Sin embargo, al caminar en este rumbo surgió de inmediato un emergente: esta formación estaba evidenciando un impacto directo en la propia experiencia espacial de quienes estaban siendo formados en esta perspectiva. En principio, ese impacto consistía en el descubrimiento de territorios desconocidos pero en los cuales los propios sujetos estaban inmersos en su cotidianidad sin conocerlos. Luego, se hizo evidente que este redescubrimiento del propio territorio era la base de la búsqueda ampliada, la búsqueda por conocer otros territorios que hasta ese momento estaban enteramente fuera del mundo de vida de ese sujeto-geógrafo. Esta experiencia formativa particular nos permite plantear que la posibilidad de sensibilizar a los nuevos geógrafos en la espacialidad e iniciarlos en una socialización espacial, incluso como motores de esa perspectiva, solo es posible si se gira la mirada geográfica, lo que no sólo es cuestión de “invertir el orden de los factores”, como dijera Renée Rochefort (1963)10. ¿Qué significa girar la mirada geográfica? Comprender y hacer inteligible la relación espacio/sociedad con abordajes geográficos que tomen como punto de partida al sujeto habitante, ese actor olvi-

9 Cabe recordar que en la Geografía son numerosas las voces que actualmente se plantean la necesidad de construir Otra Geografía. Un ejemplo, elocuente es precisamente la obra colectiva coordinada por Joan Nogué y Joan Romero, que lleva este título (Nogué y Romero, 2006). 10 Es conocido un trabajo de esta geógrafa francesa, Renée Rochefort, verdadero pilar de la Geografía Social, en donde planteaba que en la Geografía es necesario “invertir el orden de los factores, entre espacio y sociedad”, para darle más peso a la sociedad (Rochefort, 1963).

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dado del territorio como lo señalara recientemente, desde su título, una obra clave en este tema (Gumuchian et al., 2003), o frecuentemente anunciado pero siempre diferido, como en la misma perspectiva lo expresara Bernard Debarbieux (1997). Este tipo de formación geográfica universitaria evidenció un gran potencial para contribuir a que estos futuros geógrafos, superaran aquello que la fenomenología ha denominado la “actitud natural” (Schutz, 1974). En este caso se trata de una particular actitud natural ya que la naturalización de sentido es con respecto al espacio de vida, y que ha devenido en algo característico del sujeto desanclado contemporáneo. Esta actitud natural sería aquella que lleva al sujeto a asumir al espacio de vida como algo pre-dado sobre el cual no cabe la observación más allá de lo evidente, ni tampoco la apropiación sensible, ni preguntarse nada acerca de dicho espacio. En otras palabras, nos referimos a aquella forma de habitar para la cual el espacio de vida es transparente y evidente, no contiene dobleces, ni profundidad, ni reverso. Solo constituye unas coordenadas o punto en el cual el sujeto está (como un estar en el mundo) en cada momento. Esto es sin duda alguna, un empobrecimiento del sujeto porque la experiencia espacial cotidiana de habitar se reduce a su mínima expresión: el espacio donde se está, el espacio como distancia, el espacio como distancia/costo/tiempo. Así, la posibilidad de transitar del simple reconocimiento de las formas espaciales y las personas –sobre todo con fines de orientación espacial– a la experiencia espacial holística –la sensación y percepción ampliada del Lugar, el reconocimiento de las configuraciones espaciales y del movimiento constante de los Lugares, el sentirse parte de los Lugares- resultó ser un emergente (o como diría Anthony Giddens, una consecuencia no buscada) de una formación geográfica universitaria, que teóricamente se plantea el estudio de la relación espacio/sociedad desde la perspectiva del sujeto habitante.

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Desde la perspectiva de la educación geográfica formal, parece necesario entonces regresar sobre conceptos y perspectivas –a veces con larga trayectoria, otras no tanto– que fueron retirados de la formación geográfica, sobre todo porque ofrecían perspectivas experienciales que no se asociaban a las visiones locacionales de la Geografía (bajo la ilusión de que éstas eran la base del carácter científico). Este es el caso de los conceptos de paisaje, modo de vida/géneros de vida o el de espacio vivido, que tienen una cierta trayectoria y merecerían ser reapropiados en virtud de un regreso a la condición de habitante del ser humano. A manera de ejemplo, en esta perspectiva subjetivista y humanista, se pueden citar las palabras de Vilagrasa (1988): “el concepto de paisaje vuelve a plantearse como netamente holístico, donde la suma de las partes nunca es comparable al todo”. Así, es que en cierta forma los conceptos de paisaje, Lugar, territorialidad, espacio de vida y espacio vivido, están resultando parte central de un cuerpo teórico que muestra una gran capacidad disparadora para permitir a los sujetos involucrados en esta formación espacial, ampliar sus propios territorios conocidos, conectarse con su espacio de vida de maneras no instrumentales y buscar el conocimiento de territorios desconocidos desde su experiencia. De esta manera, sería posible que la educación geográfica –en todos los niveles educativos– más allá de sus aportes al conocimiento e inteligibilidad del mundo, también aportara una dimensión humanística al individuo. Esto podría constituirse en una gran contribución de la disciplina, claramente definida a contracorriente de la deshumanización contemporánea del individuo, que parecería condenarlo a vivir en un mundo líquido –en el sentido de Bauman (2003)– donde el habitar, que debería seguir siendo el sentido mismo de nuestra presencia en la tierra (Gasca, 2007), en sintonía con los planteamientos heideggerianos seminales, se ha convertido en una simple localización similar a la de cualquier mercancía.

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viii O Lugar e o ensino-aprendizagem da Geografia

Helena Copetti Callai “ El sur también existe”  Con su ritual de acero/ sus grandes chamineas/ sus sabios clandestinos/ su canto de sirenas/ su cielos de neón/ sus ventas navideñas/ su culto de dios padre/ y de las charreteras/ con sus cláves del reino/ es el norte que ordena.  Pero aqui abajo abajo/ el hambre disponible/ recurre al fructo amargo/ de lo que otros deciden/ mientras el tiempo pasa/ y pasan los desfiles.../y se hacen otras cosas/ con su esperanza dura/ el sur también existe, (Mario Benedetti e Juan Manoel Serrat) O mundo, porém é apenas um conjunto de possibilidades, cuja efetivação depende das oportunidades oferecidas pelos Lugares. (Milton Santos)

  1. Introdução Este ensaio discute a Geografia escolar, considerando o significado do conceito de Lugar para dar conta de fazer a análise geográfica. Já de inicio a citação de Santos, nos lembra que “Cada Lugar, é ao mesmo tempo, objeto de uma razão global e de uma razão local, convivendo dialeticamente.” (Santos 1996: p.273). E nesse sentido a referência fundamental para ensinar e aprender geografia, no meu entendimento é saber trabalhar com os conceitos que lhe dizem respeito e que encaminham a fazer a análise geográfica. A realização desta é o desafio que se apresenta cotidianamente a nós professores e estudiosos das questões do ensino e da educação geográfica. É possível ter uma especificidade de abordagem que se chame Geografia? O que lhe dá essa especificidade? Quais os aspectos que permitem demarcar que estamos fazendo uma análise geográfica? Existe um ponto que possa balizar essa forma de leitura e de interpretação do mundo?

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VIII. O Lugar e o ensino-aprendizagem de Geografía

2. Compreender o mundo desde as complexidades do espaço Partindo do entendimento de que a geografia nos permite fazer a analise e procurar compreender a sociedade e o mundo em que vivemos a partir da sua manifestação no espaço, temos diante de nós a necessidade de delinear os aspectos que permitem realizar essa tarefa. Explicar o mundo fazendo a análise geográfica. Para tanto é fundamental desenvolver o olhar espacial, construir raciocínios espaciais (ou geográficos) e assim fazer a interpretação da realidade e da sociedade expressa no espaço, através da análise geográfica. E isso se aprende e se faz, tanto no decorrer do trabalho quanto no momento da aprendizagem na formação inicial. Pretendo discutir essa questão abordando a formação do professor de geografia, pois se ele tem os elementos para fazer a análise geográfica, poderá trabalhar com seus alunos na escola básica essa forma de interpretação do mundo. Saber para saber ensinar é fundamental. Na formação profissional do professor de Geografia podem-se considerar dois aspectos: a formação inicial e continuada e o mundo do trabalho. E isso remete a falar de educação, pois hoje nos deparamos, na formação de profissionais, com a grande questão de como fazer esta formação, para que o sujeito possa estar preparado adequadamente a enfrentar o mundo do trabalho. A atuação do profissional só terá eficácia se houver clareza do que seja o mundo atual. E tendo presente que esse mundo se caracteriza pelas marcas da sociedade da informação (Castells,1996), há que se reconhecer que mudaram as características das relações sociais assim como alteram-se as noções de espaço e de tempo. “Do mesmo modo que não há um tempo global, único, mas apenas um relógio mundial, também não há um espaço global, mas apenas, espaços da globalização, espaços mundializados reunidos por redes.” (Santos 1996: p. 268). A sociedade em rede torna tudo mais aproximado e interligado e da mesma forma altera –se o mundo do trabalho, com novas demandas na formação profissional,

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com crise acentuada nas carreiras tradicionais e com novas profissões que surgem e que exigem criatividade tanto na sua constituição e formação, quanto na atuação dos profissionais. Tanto o profissional da Geografia que atua em trabalhos técnicos, quanto o professor da educação básica convivem com essa nova realidade e são chamados a diagnosticar com precisão as transformações e os impactos gerados, nesses novos tempos. Nesse contexto é importante delinear o que é passageiro e o que é permanente. A superação da idéia de que é exclusivamente o mercado de trabalho que demarca e define como deve ser a formação do profissional, e de outro lado, que a perspectiva inovadora é de considerar que o mundo do trabalho se apresenta com novas regras e com novas demandas, é fundamental. E este mundo do trabalho absorve e considera todos os homens, não apenas aqueles que estão inseridos nas formas tradicionais. Nesse sentido todas as novas formas de trabalho são incorporadas e consideradas, que é como a realidade do mundo globalizado se apresenta. Aqueles que não estão incluídos nas formas tradicionais de emprego precisam sobreviver e, encontram formas alternativas de trabalho, o que lhes permite garantir a sua sobrevivência. Estas novas formas de trabalho mascaram a realidade injusta e desigual e criam a idéia de que todos podem trabalhar, é só querer! Considerando então que o mundo do trabalho é demarcado pelas novas relações sociais e pelas novas características da sociedade em rede, compreender esta nova realidade e caracterizar a partir daí a atuação do profissional da geografia passa a ser fundamental a quem trabalha com a formação, se colocando ai a origem da discussão sobre a atuação profissional, pois a questão é qual o tipo de profissional/ professor, com que características, com que tipo de competências, com que habilidades incorporadas e com que capacidade de aplicar o que aprendeu com a criatividade necessária para dar conta dos problemas do nosso tempo e espaço. A formação pode e deve ser homogênea num país de grandes extensões territoriais, de inúmeras formas de exclusão e de diversidade cultural? As expressões advin-

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das do Lugar podem ser consideradas nesse processo de formação com garantias de reconhecimento da identidade e pertencimento do conjunto da sociedade e das pessoas singularizadas que vivem no Lugar especifico? A atuação do profissional da geografia, historicamente se caracteriza como uma profissão prioritariamente centrada no ensino, mais precisamente, na formação de professores para a educação básica. Produzir material para ensinar geografia, e formar os professores para tanto, foi em muitos paises o ponto de partida para a constituição formal da investigação e produção intelectual formalizada desta ciência. É de se perguntar nesse contexto: a dialética do local x global se manifesta de forma a constituir elemento importante nessa formação? Atualmente tem-se a clara sensação de que a formação de professores deixa muito a desejar. Para os estudantes da escola básica a geografia não tem significado nenhum, ou muito pouco para a vida. Ela é um componente curricular obrigatório e, portanto necessário de ser cumprido. Na maioria das vezes, nada mais que isso. O que os professores ensinam não interessa, então porque ensinar? Qual a dificuldade de encarar essa realidade e buscar a compreensão de como tornar significativo este ensino? Na modernidade assim como a sociedade esta mudada, o mundo apresenta novas marcas e as relações sociais, econômicas e políticas demarcam novas preocupações. E na escola a crise se apresenta também “atualizada”, diferente. Tedesco (2002) diz que essa crise, atual, esta centrada “no fato de que não sabemos que finalidades ela (escola) deve cumprir e para onde deve efetivamente orientar suas ações” (p.15) Na linha de raciocínio anterior se a escola/a instituição de ensino se debate na discussão de qual deve ser o “seu fazer”, a formação inicial e também a continuada merecem ser colocadas no interior da discussão. Neste contexto de mudanças aceleradas em que a sociedade se reestrutura, a globalização através de seus processos atinge diferentemente as pessoas e os Lugares. A forma como cada Lugar

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reage às interferências externas da globalização, depende das relações internas que ai ocorre entre os homens, depende, pois da capacidade do desenvolvimento da sua identidade e pertencimento como aspectos fundamentais para o seu agir cotidiano. Assim pode ser construída a Força do Lugar (Milton Santos), que torna possível fazer frente às agruras do mundo globalizado. A reorganização do espaço subordinada às novas regras do mundo globalizado se apresenta como a forma visível que se materializa em territórios que acolhem ou que segregam as pessoas. “As fronteiras nacionais diluem-se e os espaços nos quais se exerce a cidadania tendem ou a ampliar-se para uma cidadania sem fronteiras, ou a reduzir-se ao âmbito local”. (Tedesco, p.20) Qual o nosso espaço de vivência ao qual nos reportamos no cotidiano de nossa vida? Como reconhecemos estes territórios? Como construímos os espaços? Como estudamos estes Lugares? 3. Transformar o mundo desde a força do Lugar As redes estruturando os espaços a partir/com base dos/ nos fluxos criam uma nova organização territorial, e conforme Castells... “dentro da rede a hierarquia não esta de nenhum modo assegurada, nem é estável” (1996: p.415) E a partir daí pode-se constatar que toda a economia e as relações políticas e sociais estão submetidas a uma nova articulação de dinâmicas globais e locais. E a descontinuidade geográfica é a marca de muitos empreendimentos, pois os fluxos de informação fazem a interligação de acordo com os interesses maiores. Continuando nessa reflexão, pode-se argumentar que os arranjos espaciais apresentam-se de formas diferentes no mundo atual. Segundo Milton Santos, as segmentações e recortes presentes no espaço, sugerem pelo menos que se admitam dois recortes o da horizontalidade e o da verticalidade, que segundo ele se apresentam nos espaços compondo-se inseparavelmente. “de um lado, há extensões formadas de pontos que se agregam sem descontinuidade, como definição tradicional de região. São as horizontalida-

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des. De outro lado, há pontos no espaço que, separados uns dos outros, asseguram o funcionamento global da sociedade e da economia. São as verticalidades. (1996: p.225). Considerando esta nova dinâmica, com os fortes estímulos ao desenvolvimento integrado ao mundo global, a homogeneização se coloca como prioritária pelas normas vigentes. O desafio de fazer frente a estas regras e sobreviver, ou ao menos estabelecer formas de convívio com esta nova realidade, pode ser encontrada na “Força do Lugar”, termo que nos é apresentado por Milton Santos, mas que é além de um simples termo um novo significado para a vida de cada um se constituindo sujeito de sua própria historia. O Lugar nesse sentido representa a possibilidade de fazer frente a uma completa dependência ao mundo externo. E esse Lugar pode ser a cidade que no dizer de Santos ”de um modo geral, as cidades são o ponto de intersecção entre verticalidades e horizontalidades”. (1996: p.226) Em vários estudos temos considerado a cidade como o Lugar que nos permite estudar a realidade vivenciada no nosso cotidiano e discutindo as idéias de identidade e pertencimento, conceitos fundamentais a serem desenvolvidos pelos professores de geografia e na escola de educação básica pelos mesmos. (Cavalcanti, 2007, Callai, 2006) Entre o Lugar e o mundo existem outras escalas e estas precisam ser compreendidas para que se tenham condições de verificar o que acontece no cotidiano da vida das pessoas e da sociedade em geral. “A tendência atual é no sentido de uma união vertical dos Lugares. Créditos internacionais são postos a disposição dos países e das regiões mais pobres, para permitir que as redes se estabeleçam ao serviço do grande capital” (Santos, 1996: p.228) Na relação de escala no nível da verticalização é fundamental entender os processos e os caminhos que se colocam na tentativa de integração e de submissão de normas locais às regras do mundo global. Por vezes o comando dessas normas é estabelecido ou concretizado simplesmente por

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níveis menores no conjunto dessa escala, que são regionais, supra-regionais, nacionais e continentais. No entanto, não se pode ficar apenas no reconhecimento dessa dinâmica que se sobrepõe a muitas questões na vida cotidiana. Pode-se considerar que... ”os Lugares também se podem refortalecer horizontalmente, reconstruindo, a partir das ações localmente constituídas, uma base de vida que amplie a coesão da sociedade civil, a serviço do interesse coletivo”. (Santos, 1996: p. 228) Enfim pode-se argumentar que no contexto dessas redes, considerando as verticalidades e as horizontalidades, está o Lugar, que é por excelência o nível da escala em que se pode fazer a diferença, na perspectiva da dignidade das pessoas e na construção da identidade e pertencimento das mesmas. As redes que se constituem nesse emaranhado de relações, em que a mobilidade territorial é marcante, seja das mercadorias, das pessoas, ou das idéias, tem na cidade o nó importante que acolhe todos os fluxos. Essa novidade precisa ser incorporada na analise espacial e compreendida pela população, pois que a cidade é o Lugar que concentra as atividades e os interesses das pessoas que nela vivem. Mas não se constituem no seu interior em uma homogeneidade, pelo contrário. E de acordo com Cavalcanti: “a cidade é.... (o)... conjunto de Lugares, cada um deles com um perfil mais ou menos singular, que tem entre si relações contraditórias e de interdependência. (Cavalcanti, 2007: p.10) Continuando a mesma autora diz que: “a cidade assim abordada não é trabalhada somente como forma física, mas como materialização de modos de vida, como um espaço simbólico” (p.26). Esta é a forma que entendemos que deve ser considerado o Lugar (e a cidade como um Lugar) no contexto das redes e inserida na dimensão global-local. Se essa é a nova proposição para o estudo do espaço, através da categoria geográfica de Lugar há que considerar que uma nova forma de abordagem se constitui como significativa para entender a realidade do mundo. E isso

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implica em uma nova diversificação dos Lugares de trabalho (Castells, 1996: p.429) para grande parte da população e em especial para aquele setor mais dinâmico. A idéia de rede que supostamente faz crer na idéia de interligação de tudo e todos, é na realidade, uma sofisticada forma de exclusão, pois “integram de forma transnacional indivíduos e grupos mas excluem totalmente os que não participam delas” (Tedesco, 2002: p.55) Nesse sentido ao professor de geografia cabe se situar neste contexto que não é mais formado e nem pode ser formulado teoricamente por uma dualidade, ou contradição simplista de proprietários dos bens de produção e trabalhadores. A realidade é muito mais complexa. E os recursos teóricos para interpretar esta nova realidade precisam estar claros, assim como os suportes de método para interpretála e da mesma forma as técnicas para fazer o trabalho que é próprio de uma análise geográfica. A questão não é apenas empírica e concreta de analise da realidade, mas sim exige um rigor teórico que possa dar os caminhos possíveis para realização eficaz do entendimento do mundo. A dinâmica que se instaura na sociedade é a que tem por base tempos e espaços redefinidos, com novos significados e o acesso aos bens pela elite não esta localizado num Lugar especifico, único. O transnacional que se apóia em redes interliga a todos os que têm (grandes) interesses, e exclui os demais. E diante disso dois aspectos podem ser considerados na atuação e na formação inicial e permanente do professor de Geografia. Estes são: o conteúdo especifico do trabalho deste profissional, e as competências para o exercício da sua profissão. Consideremos inicialmente o que se pode denominar de conteúdo especifico para a formação e para a atuação do professor de geografia. A que se dedica a ciência geográfica? O que ensina um professor de geografia? Pode-se constatar que muitas vezes temos dificuldade em definir o que é exatamente a geografia e talvez por ai advenha um dos problemas que se discutem quando a tarefa é pensar como fazer a formação.

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“Aprender a fazer a analise geográfica considerando que o espaço no mundo globalizado assume novos contornos e que requer nova forma de interpretação, é um dos desafios que nos são postos.. Para Santos, 1994, a mundialização do espaço geográfico apresenta características, para além de uma tendência à formação de um meio técnico científico e informacional, e que podem ser assim expressas: “a transformação dos territórios nacionais em espaços nacionais de economia internacional; –a exacerbação das especializações produtivas no nível do espaço; –a concentração da produção em unidades menores, com o aumento da relação entre produto e superfície –por exemplo na agricultura; –a aceleração de todas as formas de circulação e seu papel crescente na regulação das atividades localizadas, com o fortalecimento da divisão territorial e da divisão social do trabalho e a dependência deste em relação às formas espaciais e às normas sociais(jurídicas e outras) em todos os escalões; –a produtividade espacial como dado na escolha das localizações; –o recorte horizontal e vertical dos territórios; –o papel da organização e o dos processos de regulação na constituição das regiões; –a tensão crescente entre localidade e globalidade à proporção que avança o processo de globalização”. (Santos, 1994: p. 50 e 51).

Esta nova realidade do mundo globalizado e em globalização supõe repensar todos os conceitos tradicionais da Geografia. Não no sentido de mudar o seu significado, mas para considerá-los diante das novas demandas e para compreender que eles assumem novas dimensões. Cada conceito se expressa considerando o movimento e não no sentido de acabado em si. A sociedade ao se materializar no espaço através dos elementos e das formas que compõe as paisagens é resultado, mas é também força e energia para mudar, para criar novas demandas e novos espaços. Tentando trazer algumas questões para a discussão, pode-se partir de que é preciso considerar que diante dessas novas demandas da sociedade e da nova realidade que se constitui atualmente passa a existir grandes interesses pela discussão dos territórios. E isso cria demandas, seja na ordenação territorial, na gestão do meio ambiente, na planificação regional e urbana, na analise e gestão da paisagem, no direito à cidade à habitação, na circulação em geral, na gestão dos transportes urbanos e nacionais e internacionais, enfim no direito à cidadania.

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Essas questões são as demandas atuais do mundo e precisam ser enfrentadas também na sala de aula. Não pelo discurso e apologia de bandeiras que se levantam na sociedade em geral. Na escola trabalhamos com os conteúdos escolares que advém do conhecimento cientifico e as ações devem ser pautadas pelos processos de aprendizagem e pelas categorias da analise geográfica no nosso caso. Ao trabalhar o estudo do Lugar com os estudantes cria-se a possibilidade de discutir a vida cotidiana e as exigências da sociedade em geral. Essa discussão requer do professor o conhecimento não apenas da realidade, mas fundamentalmente das categorias de analise da sua ciência e dos princípios pedagógicos para o seu ensino. A sala de aula pode auxiliar na formação da cidadania, na constituição dos sujeitos pela construção de sua identidade e seu pertencimento, mas precisa teorizar também. E a contribuição do ensino dos conteúdos curriculares escolares pode ser um diferencial na busca de entendimento do Lugar em que vivem nossos alunos e de formarem uma idéia de cidadania, para além do discurso, na realização de ações concretas e de atitudes pertinentes. Isso tudo exige um profissional gabaritado para fazer a leitura da complexidade do território. Poderia o professor da geografia, dar conta disso? Ele tem a possibilidade de trabalhar na confluência que tradicionalmente se caracterizava como a marca da geografia –entre a natureza e a sociedade? O conhecimento adquirido através do estudo na formação inicial permite ao graduado em geografia reconhecer as necessidades para a gestão e a política no desenvolvimento do território? Considerando todos os avanços da modernidade, a aceleração da produção, o marketing do consumo e a criação de novas necessidades para viver com o acesso aos bens produzidos por quem tem condições para tanto e pela busca incessante pelos demais, cria-se uma urbanização acentuada do solo que tem gerado efeitos negativos sobre os recursos, sobre as paisagens, sobre a busca de cada vez mais. Acresça-se a intensa mobilidade das populações e as facilidades anun-

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ciadas do acesso aos bens materiais acompanhado do ritmo acelerado de trocas de informações e o mundo vai assumindo novas características que se traduzem na construção de espaços singulares (o Lugar), na mesma medida em que se intensificam as subordinações ao global. No que diz respeito ao mundo todo, as marcas e interesses da globalização se fazem sentir, mas elas se concretizam nos Lugares específicos, o que requer o entendimento desta relação contraditória e sempre presente do globallocal. As redes que se constituem dão visibilidade aos Lugares, e os problemas emergentes se acentuam assim como os velhos problemas assumem novas formas e se fazem presentes novamente. Nesse contexto, pode-se então falar que hoje existe a necessidade de criar uma nova cultura do território. Esta nova cultura do território precisa ser construída e pode-o ser no cotidiano da vida vivida na escola, por exemplo. Pode ser construída se houver o conhecimento da realidade do Lugar e os critérios para a sua análise e compreensão, com as categorias da geografia, que é a disciplina de nosso interesse. No entanto, para isso o professor necessita ter construído solidamente os seus referenciais teóricos que lhe permitam sustentar debates, apresentar proposições e soluções criativas nos processos de conhecimento, de gestão, de planejamento do território. Na escola o professor tem tudo a fazer e na sua formação precisa conhecer tanto o mundo empírico quanto as proposições teóricas que o habilitem para tal. Para realizar a investigação e a construção de soluções criativas que não destruam, mas que sejam capazes de efetivamente respeitar a terra; como nossa morada, exigese recursos técnicos que se caracterizam como a aplicação de novas tecnologias /sistemas geográficos. Esse aparato técnico, então, também representa um papel na formação do profissional e na sua atuação, pois são recursos capazes de permitir o conhecimento do território, de fazer a análise das possibilidades de intervenção e a gestão dos territórios. Nesse sentido é importante considerar as

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ações no plano técnico e no plano social. Não basta saber produzir tecnicamente um mapa, se não se sabe qual o significado do que está representado nele. É fundamental reconhecer a importância daqueles dados e informações organizadas para a produção do conhecimento sobre o Lugar. O aparato técnico com as competências e habilidades necessárias podem levar a soluções técnicas, a resolver tecnicamente um ou outro problema. No entanto a competência para compreender o que se apresenta em cada território, para encontrar as soluções mais criativas e adequadas pra o bem estar da população do Lugar se faz necessário da mesma forma. Repetindo: se a atuação do profissional em geografia requer que ele desenvolva a capacidade de atuar com competência no sentido de conseguir realizar esta análise e gestão do território e que contribua para a criação de uma nova cultura do território: –o professor tem condições de atuar assim? Essa questão remete à formação no curso de graduação de geografia, e daí resulta a polêmica instaurada sobre como competir no mercado de trabalho e como atuar após uma formação que considera competências abrangentes ao invés de especificas e especializadas. No que diz respeito à formação é necessário romper com os parâmetros da formação tradicional. O mundo mudou e a sociedade e o mundo do trabalho que se constituem consideram outras referências postas, pela modernidade, e que foram acima referidas. E dentre estas, está a idéia de complexidade que poderia tão bem ser aproveitada pela geografia, pelo tipo de especificidade que a conduz como ciência desde longos tempos. Considerar a complexidade do espaço resulta de ter presente que a complexidade do mundo atual está a exigir formas de interpretação que permitam respeitar esta nova realidade. A geografia pode contribuir para superar a fragmentação que se faz do/no mundo e que serve muitas vezes para encobrir questões que não interessa desvendar ou torná-las claras. Além disso, ainda se pode falar da geografia como uma ciência ponte ou integradora que faz o

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estudo do território tanto como espaço físico, tanto como espaço humano –de socialização? Se acreditarmos que sim é por ai que temos que pensar a nossa atuação, como docentes. Na formação profissional é importante destacar duas dimensões que são intrinsecamente interligadas as quais se pode denominar de uma função social e uma função técnica, para desenvolver o “olhar espacial”. (Callai,1999: p.20 e 21) A função social dada pela dimensão pedagógica aliada à função técnica decorre da capacidade de organizar os conhecimentos.”conhecer o teórico e saber operar com o método, habilitando- se a utilizar as técnicas adequadas.” Continuando com base em artigo referido acima: “a dimensão técnica é o instrumental, mas é também o domínio conceitual com que o geógrafo ira dar conta do seu fazer profissional, com uma atuação ética - política e técnico – cientifica” (Callai p.20) e a dimensão pedagógica “nos é dada, enfim, pela busca da construção da função social que resgata (essa função) o sentido do aprender e do ensinar, à medida que o conteúdo não fica reduzido à simples transmissão de informações e assimilação de habilidades e conhecimentos, mas que leva à uma elaboração própria, capaz de referenciar a atuação profissional.... tornado o sujeito capaz de encará-la com criatividade.”(p.21)

As competências técnicas e as competências pedagógicas são inarredáveis para a formação do professor, o desafio é como fazer a formação de modo a ter ligação com o mundo, quer dizer trabalhando o Lugar na perspectiva de entendêlo e entender a dinâmica do mundo: “Estudar o Lugar para compreender o mundo”, titulo de um artigo (Callai, 2006: p. 83-134), é o caminho possível nesse processo. Mas o desafio está em fazer a interligação desse mundo da vida com a escola e seus conteúdos curriculares. Na escola básica os professores lidam mal com os conteúdos da geografia, seja pela pequena carga horária nos currículos, seja pela dificuldade em selecionar conteúdos e propor uma analise da complexidade do território ao invés de fragmentos de uma realidade que não permite compreender o mundo tal como ele é e como ele se apresenta hoje para nós.

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Pode-se pensar na geografia como uma ciência do território, como uma disciplina naturalista e ambiental ao mesmo tempo em que eminentemente social? Se acreditarmos nisso, é preciso avançar para entender a complexidade do mundo, em que se inscreve essa nova cultura do território. E para tanto há que se fazer a formação com uma visão global, uma formação generalista. A especialização pode acontecer na formação continuada. No plano teórico, pode-se considerar a interpretação que Castells ( 1997) faz na sua obra A Era da Informação, e analisar a realidade de dois pontos, que se constituem a escala macro e a escala micro. Na escala macro territorial ocorre a articulação de todos os espaços de forma a uma integração num sistema de fluxos e que está dando origem a um conjunto de cidades globais de onde convergem os fluxos de capitais, informações estratégicas, modas, etc. E por outro lado se constitui o espaço local onde se vive a vida cotidiana a partir de onde pode ocorrer a reafirmação da identidade territorial, pessoal e coletiva com a diversidade cultural. Também Milton Santos( 2000) trabalha com esta idéia na sua obra já referida aqui: Por uma outra globalização - do pensamento único à consciência universal. E tanto esses dois estudiosos quanto outros tantos que tratam da mesma temática, pode nos levar à constatação de que a atual organização territorial esta expressando a realidade do mundo atual e que a nós da geografia cabe interpretar essa realidade, considerando estes aspectos. Novamente pode-se argumentar da importância de trabalhar com a complexidade e sem a fragmentação das especialidades, o que a nossa formação permite. Ao professor na sala de aula interessa ao trabalhar com os estudantes para construir a interpretação da realidade em que se vive sem perder de vista a dimensão das escalas de análise, do global ao local e vice versa, passando pelos demais níveis intermediários. E fazendo a teorização necessária e adequada para tornar compreensível a analise e a interpretação do mundo.

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O perfil do profissional da Geografia diz que: “ o graduando em geografia deve ser capaz de compreender, analisar, e intervir no espaço geográfico em diversas escalas, com base em referenciais epistemológicos e teórico-metodológicos que contemplem a capacidade técnica; ter uma postura ética, uma visão critica e reflexiva, de responsabilidade social, de respeito à pluralidade cultural, em relação aos problemas de seu tempo e de seu espaço.”( MEC.Portaria Nº 2051, 9 de julho 2004). Diante desse perfil estão definidas no mesmo documento as competências específicas do profissional da geografia. Se entendermos por competência, a capacidade de dar conta da realização de tarefas, quer dizer, saber fazer, pode-se induzir que este saber fazer implica em ter um conhecimento teórico e uma capacidade de aplicar, de transformá-lo em uma ação. Da competência decorre um conjunto de habilidades que tem embutidas em si a dimensão técnica-instrumental que habilita ao fazer. E isto requer o domínio da técnica, e a dimensão pedagógica requer a compreensão dos valores, dos significados do fazer. Há que se considerar que no curso de geografia há um continuado embate entre a dimensão técnica e a dimensão pedagógica. Adoto esta terminologia por entender que a perspectiva técnica é aquela que se entende como instrumental que vai ensinar técnicas, ensinar fazer coisas. E a perspectiva pedagógica é a que investe no ser humano, na capacidade de relação com o outro, de estabelecer a sincronia necessária para saber fazer, e de operacionalizar aquilo que sabe, de usar o instrumental necessário para compreender o Lugar. E nesse caminho acirramos ainda mais a discussão nos separando entre os que serão técnicos por terem competência especifica a realizar determinadas atividades e os que serão os professores. Para os primeiros é comum dar como necessário ensinar a geografia cientifica, e para os segundos é importante ensinar a dar aula de geografia. Ora, comecemos pelo segundo, dar aula de quê? Tem, portanto que aprender e que estudar geografia. E quanto mais a fundo conseguir estudar mais será capaz de

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dar as aulas. E estudar geografia significa ter claros quais os conceitos fundamentais para realizar a análise geográfica e saber trabalhar com a escala social de análise. Isso quer dizer é fundamental operar com o concreto, com o visível assim como também é inarredável saber desenvolver o pensamento abstrato. E diante dessas constatações é de se perguntar como é a geografia que o professor precisa saber? É a geografia que está no manual didático? É o conteúdo escolar da educação básica? É suficiente saber apenas aquilo que vai trabalhar em sala de aula? Enfim é possível delimitar o conhecimento do professor àquilo que no determinado momento ele precisa trabalhar? É possível simplificar o conhecimento do professor? E mais que isso a referencia ao conhecimento do professor pode se constituir daqueles saberes específicos do Lugar? Ou é necessário mais que isso? 4. Re-instalar práticas pedagogicas desde um novo olhar geográfico Novamente com apoio de Tedesco “não há dúvida de que as capacidades que a atividade educativa deve promover são aquelas requeridas nos setores mais avançados da atividade produtiva”. (2002: p. 57). Não há, portanto como pensar em procurar adotar competências de segunda linha para o professor. Aspirar, portanto o nível mais alto pode representar a possibilidade de construir com clareza as finalidades do ensino da Geografia, na formação inicial. E nesse sentido na formação continuada e na atuação do profissional para o perfil do graduado em geografia, pode-se tomar outra reflexão de Tedesco (p.57), que pode novamente contribuir com a nossa reflexão. “A capacidade de pensar de forma sistêmica e de compreender problemas complexos, a capacidade de associar-se, de negociar, de fazer acordos e de empreender projetos coletivos são capacidades que podem e devem ser exercidas na vida política, na vida cultural e na atividade social e geral”. E considerando que o mundo do trabalho expresso a partir das características da sociedade e da organização do território com as regras atuais, as competências neces-

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sárias são aprender a fazer, saber fazer, saber por que fazer e como fazer. Isso leva a necessidade de um ensino que alie a dimensão técnica com a pedagógica de modo a não formar apenas um sujeito que saiba como resolver tecnicamente as questões, mas que consiga dialogar com a sociedade e que possa produzir um conhecimento socialmente condizente com a necessária atitude ética e solidária. Como fazer diante de atitudes profissionais que exigem cumprimento técnico de determinadas atividades? E que consideram o aparato técnico e a ação como um fim em si mesmo? Como fazer diante de professores que trabalham quantidades enormes de conteúdos para que o aluno seja informado? Como fazer diante de escolas que organizam os seus currículos de forma a tratar de todos os temas da natureza e todos os temas da sociedade e mais ainda de todos os Lugares do mundo? É isso que cabe hoje ao profissional da geografia? A demanda ao desenvolvimento das competências gerais e envolvendo as questões técnicas e pedagógicas, é o suporte para a efetiva realização profissional. As competências, portanto propostas no perfil do profissional da geografia podem ser a base de sua formação e efetiva capacidade de ser um sujeito que dirige o seu trabalho, que tem a condução do que faz. E que sabe o que e onde precisa buscar o que não sabe. Neste contexto pode-se reafirmar o papel importante do estudo do Lugar, como a possibilidade de estudo na/da geografia, como categoria de análise geográfica e como conteúdo especifico da Geografia. O Lugar como ponto de referencia ao ensino-aprendizagem da geografia não quer dizer que deva ser sempre o ponto de partida para o estudo. Pelo contrario o Lugar é a referencia que nos possibilita interligar o cotidiano, a vida concreta, com as demandas do mundo global e trabalhando na interface do humano e do natural, compreender o mundo e a sociedade em que vivemos. Trabalhar com os conceitos específicos da geografia e com as categorias de analise é fundamental para desenvolver o olhar espacial e fazer a análise geográfica.

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“De um modo geral, muitos conceitos estão presentes no dia-a-dia de nossas vidas. Os alunos têm as suas próprias concepções a respeito de muitas coisas. Porem o trabalho de superação do senso-comum como verdade e a busca das explicações que permitem entender os fenômenos como verdades universais, exige que se faça reflexões sobre o Lugar como o espaço de vivencia, analisando a configuração histórica destes Lugares para além de suas aparências.”(Callai, 2006: p.104).

Avançando para melhor compreensão, com base em Cavalcanti pode-se argumentar que a geografia tem nos seus conceitos um quadro teórico capaz de sustentar a s analise: “Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a Geografia desenvolveu uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se numa linguagem geográfica. Esta linguagem esta permeada por conceitos que são requisitos para a análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico.” (Cavalcanti, 1998: p. 88). Compreender o Lugar e estudar o Lugar é uma forma de fazer da geografia um conteúdo escolar significativo para a vida dos estudantes. Isso requer um conjunto de condições que se assentam fundamentalmente nas bases teóricas que permitem ao professor ser o autor do seu pensamento e produzir um conhecimento interligando a escala de analise do global e o local. Ao aprender a pensar a sociedade materializada/concretizada no espaço, e considerando a escala social de analise, pode-se a partir do Lugar descobrir o mundo, ao mesmo tempo em que se reafirma a identidade e o pertencimento de cada um de nós. Bibliografía Ab’saber, A. (S/I). A Geografia do bairro. www.novaescola.com.br Aranegui, A. (2005). “La ciudad como proyecto de calidad de vida y convivencia”. En: CritériosRevista de pensamento político y social. Nov 2004.Brasil. MEC.Portaria Nº 2051, 9 de julho 2004. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. 12 jul.2005.secção 1, p.12. www.inep.gov.br/dowload/superior/sinaes/Portariaregsinaes.doc Callai, H. (1999). A formação do profissional de geografia. Editora da UNIJUI. IJUÍ-RS.

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ix Quando a escola não desperta o desejo de aprender ela nos rouba a alma: A necesidade de construir Lugares e educar em Lugares

Nestor André Kaercher

1. Introdução O presente texto retira fragmentos de minha tese (Kaercher, 2004). Reflete acerca de algumas práticas docentes observadas comumente nas aulas de geografia do Ensino Fundamental e Médio (os onze anos de escolarização que antecedem o Ensino Superior). As experiências relatadas foram observadas na cidade de Porto Alegre (cerca de 1,5 milhões de pessoas), estado do Rio Grande do Sul. Todos os docentes têm curso superior completo de Licenciatura em geografia. O texto pretende discutir sobre as grandes dificuldades que nós professores temos em manter acesso o interesse por nossas aulas. Fazer da geografia –e da própria escola– Lugares de reflexões/discussões argumentadas bem como a produção escrita com criatividade e criticidade onde os conteúdos são pretexto para lermos o mundo de forma a valorizar os valores éticos e a democracia. Onde se lê P, entenda-se Professor(a), P3, P4, etc é o número do professor ao qual me refiro. 2. Os professores têm pressa: correm com os conteúdos ou estão a fugir de si? Nossas observações revelaram algumas repetições constantes. O sub-aproveitamento do tempo e uma baixa exigência cognitiva dos alunos parecem os mais recorrentes. Muitas vezes, não há necessidade de os alunos pensarem, em que pese os temas tratados em aula serem, não raro, instigantes, atuais e chamativos. O nó aqui parece a mediação feita pelos professores: tudo é muito rápido. Os professores correm não sabem bem atrás do que. Mas, correm. Corrida ou fuga? Algumas atividades merecem registro. Simplesmente porque não têm sentido algum. Mera ocupação mecânica

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dos alunos. No referido caso da professora com duas turmas simultâneas, uma 5a série do Noturno (jovens e adultos) a professora diz: “Vou dar uma palavra geradora e vocês vão formar novas palavras usando as mesmas letras. Não pode usar as letras que não estão aqui! A palavra é (sic) ‘precipitações atmosféricas’.” Já havia visto tarefas similares, em outras situações, tais como, a partir de um certo número de palavras, os alunos formarem frases relacionadas ao tema. Porém, aqui a tarefa não solicita que se formem frases. Bastam palavras! Quaisquer palavras. Alguns alunos tentam fazer a tarefa, mas a produção, evidentemente, é precária. Tento também fazer alguma palavra e tenho dificuldades. Imaginemos os alunos: que motivação terão para fazer algo? E, mesmo se fizerem, qual o resultado? Onde ficou a capacidade de refletir, pensar e entender o mundo numa atividade non sense como essa? O perverso é que a atividade usa um vocabulário ‘progressista’ (palavra geradora), mas com uma intenção, ou, pelo menos, com um resultado que é o seu oposto: o abafamento da capacidade reflexiva dos alunos. Seja lá qual for a produção dos alunos o fim é o mesmo: ignora-se o que eles fazem. Neste caso, uma vez feitas as palavras, não houve retorno do professor. A atividade esgotou-se ali mesmo. Foi mais um ‘gasta tempo’ do que uma atividade cognitiva que servisse de base para uma posterior continuidade. Não há processo pedagógico, continuidade, reflexão. O resultado tende a desmotivar o aluno a aprender. Noutra turma, uma 6a série, o mestre| distribui um texto “A paisagem natural do Centro-Oeste”. Numa página datilografada, o relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação desta região. Texto que não é lido, só distribuído, com as frases: “Fiz um resumo do resumo. A tarefa é: elaborem quatro questões sobre o texto”. Vejamos o quadro: uma professor desanimado, cansado, e, com duas turmas para atender simultaneamente. A proposta que ela faz leva os alunos ao desânimo, ao desinteresse ou, ainda, em poucos casos, à hostilidade. Ela enfati-

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za para mim, em várias ocasiões: ‘eles são fracos’, ‘eles não querem nada com nada’, ‘não querem aprender’, ou seja, só vê a negatividade no aluno. Não querendo santificar os alunos, pareceu-me que eles perturbavam a aula, sim, mas que isso era mais conseqüência de aulas e atividades desinteressantes do que uma má vontade intrínseca dos alunos. O diagnóstico da professora não é esdrúxulo. Sim, de fato eles ‘são fracos’, quase analfabetos para escreverem e têm ‘pouca vontade’, mas será que ela não apresenta as mesmas características que os alunos, ou seja, pouco empenho e aula pouco atraente? Por outro lado, como esse profissional poderá ter outra atitude ou outro ânimo num quadro tão desalentador? Então, não se trata de criticar o colega sem ver o contexto macro que empurra a todos para o desalento. Durán (1996: p.17) usa a idéia, cara aos geógrafos da percepção, de Lugar e não-Lugar (a tradução do espanhol é minha): “O Lugar se identifica, na Geografia da percepção, com o espaço vivido. Segundo os geógrafos, Lugar é o espaço vivido, o horizonte cotidiano, que tem sentido de identidade e pertencimento. É o Lugar de cada um de nós. Em conseqüência, para que o espaço seja Lugar deve transforrmase em algo significativo para as pessoas. (...) Por outro lado, cada vez mais o habitante se sente sem influências na elaboração de seu habitat, há perda do sentimento de enraizamento e ligação”.

Assim, a autora fala de ‘não-Lugares’ como espaços dispersos, difusos, de circulação acelerada, onde não queremos estar, mas, corriqueiramente lá estamos. Resultado: não nos identificamos neles, e, queremos logo, dali sair. Durán cita como exemplos (p. 18): vias rápidas, auto-estradas, hotéis, aeroportos, rodoviárias, grandes centros comerciais, bancos ou caixas automáticos. “Os não Lugares são espaços onde não há identidade, nem vínculos, nem história e nem geografia”. A lógica do não Lugar é que ali não queremos nos deter. Falta identidade. Não queremos ir para lá e nem ali ficar! Há uma sensação de exílio. O nãoLugar leva a inação! Ora, não pude, ao ler esses excertos, deixar de pensar a maioria das escolas que visitei como

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não-Lugares. Em que pese ali estarem, todos os dias, centenas de pessoas, tanto professores como alunos, ali estavam a contra-gosto, ‘exilados’, não querendo ir para a escola e nem ali ficar. Os alunos, muitas vezes, esperando nos longos corredores, a chegada dos professores ...que desânimo em ver esta cena! E, não raro, sobretudo no noturno, quando estes chegavam, o desânimo dos alunos! O clamor comum: “não dá aula, professor”, “dispensa mais cedo hoje, professora”. A lassidão que eram um grande número de aulas. Dar o sinal era um dos momentos, muitas vezes, de maior alegria: terminou a aula. Marcou-me também a frase de um colega, ao ouvir o sinal: “a fábrica deu o sinal”. Frase ótima. Frase triste. Tristíssima. Não falo da escola como um Lugar meramente utópico, Lugar do ‘prazer’ e da ‘alegria’, mas que pelo menos seja um Lugar de estímulo intelectual e convivência mais animada com a produção de idéias. Na mesma noite, ela apresenta uma “Avaliação parcial para a 7a série” que pode ser feita com consulta. Composta por duas questões: a primeira, de completar lacunas: capitais dos EUA e Canadá, línguas e tipo de desenvolvimento social e econômico destes países! Informações isoladas, portanto. A outra questão, transcrevemos integralmente: “Colocar o número 1 quando a região geográfica se referir aos Estados Unidos e número 2 quando se referir ao Canadá: ( ) Litoral Atlântico ( ) Montanhas (rochosas?) ( ) Costa Oeste ( ) Norte ( ) Sul

( ) Bacia Central ( ) Alasca e Hawaí ( ) Grandes Lagos ( ) Colúmbia Britânica ( ) Desertos

Note-se que, apesar de ‘simples’ –se você optar por só um número já acertará várias respostas– a questão é bastante dúbia, requer um bom domínio de nomenclatura e um certo desvendamento do que o professor quer. Afinal,

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‘Litoral Atlântico’, ‘Costa Oeste’ e ‘Grandes Lagos’, ambos os países possuem e/ou compartilham. Idem para ‘Norte’ e ‘Sul’, embora aqui subentenda-se “quem está ao Norte e quem está ao Sul”. Repetimos: há que se desvendar os labirintos, os meandros do professor(a). Má vontade? Cansaço? Desânimo? Tudo isso e, talvez, outros ‘issos’ mais! Mas, o que justifica tal simplificação ou apressamento do professor? Por que trabalhar temas tão áridos, ou melhor, porque trabalhar de forma tão árida temas tão vastos (uma região do Brasil, a América do Norte, os elementos da natureza, etc.)? Fica-se na ‘condenação’ a priori dos alunos: “eles são fracos”! Não se luta, o que é nossa obrigação, para combater esse vaticínio. Há uma falsa ‘necessidade’ de ‘vencer o conteúdo’ na visão de alguns professores. O que é espantoso já que não há nenhuma cobrança de caráter burocrático e/ou legal sobre a P. Ela, inclusive, exerce as funções de vice-diretora nesta escola, sabendo, portanto, que as ‘exigências’ de se ‘vencer’ os conteúdos inexistem na prática. Sejamos claros: inexiste tal cobrança. São moinhos de vento à Dom Quixote. ‘Fabricação de realidade’, em suma. A passagem é clássica, deliciosa (Cervantes, 2002: p. 59): “ –A aventura vai encaminhando os nossos negócios melhor do que o soubemos desejar; porque, vês ali, amigo Sancho Pança, onde se descobrem trinta ou mais desaforados gigantes, com quem penso fazer batalha, e tirar-lhes a todos as vidas, e com cujos despojos começaremos a enriquecer; que esta é boa guerra e bom serviço faz a Deus quem tira tão má raça da face da terra. - Quais gigantes? –disse Sancho Pança. - Aqueles que ali vês –respondeu o amo–, de braços tão compridos, que alguns os têm de quase duas léguas. - Olhe bem Vossa Mercê –disse o escudeiro–, que aquilo não são gigantes, são moinhos de vento; e o que parecem braços não são senão as velas, que tocados do vento fazem trabalhar as mós. - Bem se vê –respondeu D. Quixote– que não andas corrente nisto das aventuras; são gigantes, são; e, se tens medo, tira-te daí, e põete em oração enquanto eu vou entrar com eles em fera e desigual batalha”.

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Sim, a hipótese de que este tipo de aula e/ou atividade lhe dá pouco trabalho (ela está exausta) é possível, mas é inegável também que o desgaste que ela sofre na relação com os alunos (má vontade, resistência ou bagunça) também é forte. Então, mudar o foco, a abordagem (tanto faz os temas) levaria, provavelmente, a uma relação menos desgastante com os alunos1. O quanto isso lhe demandaria ‘mais trabalho’ é questionável, e é dificilmente mensurável! Penso, no entanto, que fazer algo ‘diferente’ nem sempre implica trabalhar mais, mas sim trabalhar diferente. O problema é que tal mudança metodológica (fazer diferente) implicaria uma mudança epistemológica, tanto da visão de Geografia (trocar informações soltas e estanques por alguma visão mais articulada e próxima do cotidiano dos alunos), quanto de uma outra visão de Educação (para que ensinar o que eu ensino?) o que remeteria ainda a discussões mais amplas: que aluno quero formar? O que eu quero deles? Que cidadania construo com em meus alunos? Isso implicaria questões espinhosas, quase dolorosas: que professor sou eu? Que cidadania eu tenho? Trabalhar 60 horas por semana, boa parte do tempo convivendo com alunos barulhentos e desinteressados (sim, muitas vezes por nossa ação, mas enfim, barulhentos e desinteressados) leva a um desencanto. A postura defensiva “eles não querem nada mesmo”, é uma forma de sofrer menos! O resultado, tanto nos professores, quanto nos alunos, é perverso: desânimo, desinteresse em aprender e em ensinar, falta de vontade em desenvolver a capacidade reflexiva, enfim, a escola como um não-Lugar, como um Lugar de desprazer e tédio. Exceto pelo encontro e conversa com os amigos que, de toda sorte,

1 Numa de minhas observações (noturno) dei um livro – eu vim da Feira do Livro para um aluno adolescente que estava ‘desligado’. Ficou lendo interessadamente o livro. Na outra aula, levei-lhe outro livro. Ele leu de novo. Na terceira vez, ele me perguntou: “Trouxe um livro, hoje?”. Ou seja, é preciso ‘plantar’, tentar alternativas que, muitas vezes, não envolvem custos.

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é coibido nas escolas. Riso e alegria na escola é sinônimo de ‘bagunça’. Escola como não-Lugar: sem interesse pelo conhecimento. P3 é exemplo interessante. Dá aula de forma tradicional: fala bastante para os alunos, comanda, de fato, o espaço da sala. Tem autoridade, e a exerce tranqüilamente, sobre (e não ‘com’) os alunos. Numa 5a série (de tarde, crianças) dá aula sobre “mapas”. Aborda dois tópicos clássicos, de forma ... tradicional. Explico: no item escala, a abordagem é matemática pura. Em 20 minutos ‘dá’ (sic) escala gráfica e númerica, com a tradicional regra de conversões: km, hm, dam, m, dcm, cm, mm. Diante do espanto da garotada sentencia: “Geografia também é Matemática”. Os exemplos que dá são pura matemática. Ele os resolve no quadro. A cada poucos minutos pergunta: “alguma dúvida?”; “alguma pergunta?”. A resposta, nesta aula e nas demais que assisti, variaram entre o “não” e o silêncio. Nada novo. Esta lógica de transformar o assunto ‘mapa’ em aula de matemática já foi vista várias vezes, e, em vários locais. A surpresa vem nos dois minutos finais, antes dar o sinal. O professor dá como tarefa, de chofre e sem antes falar de ‘legenda’: “Criar dez legendas que poderiam ser colocadas no mapa!” Um aluno, enfim, faz uma pergunta, interagindo com o P: –“Como assim, criar, professor?” A dúvida é geral. Antes da resposta, alegria geral, bate. Salvos pelo gongo. A dúvida do aluno é ótima. Criar não faz parte do cotidiano escolar deles, pelo menos nas aulas de Geografia. Cabe-lhes, basicamente, obedecer. Eles são acessórios na aula. ‘Escada’2 para o professor brilhar. Numa outra aula, também uma 5a série, turno da tarde, há um questionário de oito perguntas sobre mapa. Só é soli-

2 Escada, no jargão artístico, é aquele ator coadjuvante, que dá a deixa, no diálogo, para o ator/comediante principal concluir, fazer a piada!

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citado que façam, não há maiores –nem menores, diria– explicações. Acontece o óbvio: não sabem responder. Alguns professores diriam: não fazem porque não querem e/ou são inaptos. Preferimos: não fazem porque não entendem, e, não entendem, no geral, porque não foi explicado. O que é curioso é que o professor fica apenas na constatação: os alunos não sabem. Não atua para enfrentar tal diagnóstico. Parece o médico que diz ao paciente: ‘você está doente’. E manda-o embora sem tratamento. Em outra aula, também uma 5a série, o mesmo questionário. P, tranqüilo, sem stress ou tensão, diz, calmo: –“O último a terminar é o moscão”. Repete a frase. Depois, volta-se para mim e diz: “Isso é para motivá-los”. Motivação? Bate e ele encerra: “Bote o nome! Entregue do jeito que estiver”. Mais uma vez, com mais um professor, acontece um ‘deixar o tempo passar’. Não há acompanhamento do que os alunos fazem. Não há preocupação com o processo. O aluno está entendendo ou não? Está gostando ou não? Preocupa-se apenas com o resultado, o trabalho ‘pronto’. O resultado é presumível: questionários incompletos, feitos na base do ‘salve-se quem puder’, frases esparsas. Mais importante será o veredito que justifica a ação do professor: ‘eles são fracos’, ‘não têm alcance’! Mas, durante a aula, o professor não acompanhou os alunos na elaboração do questionário. O que é recorrente nestes relatos? Independentemente da postura pedagógica do professor, há uma grande dificuldade em fazer da Geografia uma disciplina com objetivos claros. A Geografia aparece como um somatório de informações variadas. Não dá aos alunos uma linha de raciocínio, a partir das categorias espaciais, com a qual eles possam fazer uma leitura sistemática do mundo. A Geografia permanece com uma fragilidade epistemológica muito grande. O aluno, mero acessório, pouco tem que pensar. A escola e a geografia contribuem pouco para que o aluno possa entender o mundo de forma mais complexa e plural. Essa dificuldade com a reflexão epistemológica vai provo-

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car uma ação pedagógica confusa, conteudística e pouco vinculada ao mundo dos alunos. Resultado: a geografia como pastel de vento! Provocativamente chamaria isso de Geografia catequese. Um discurso, não raro, de caráter moralista, e, portanto, pouco eficaz. Numa turma do noturno, alunos pacatos e um bocado apáticos. Só o professor fala. Embora o assunto seja super interessante (capitalismo e socialismo) tudo é feito de forma muito rápida. As conclusões são feitas baseadas num senso comum exagerado. “Socialismo? No Brasil não ia dar certo”, diz o professor, ironizando a “falta de honestidade do brasileiro”! Ora, ali todos são brasileiros e, provavelmente, ganham a vida honestamente. Essa hipercrítica tem efeito desmobilizador, conservador, o oposto do que se pretende (conscientizador), pois condena, sem chances a maiores discussões, todo um povo. Reforça o senso comum: todo são iguais, isto é, ladrões! A crítica vem de forma esquemática, dogmática e pobre. Os alunos? Parecem sedados. A Geografia se resume a classificações (Nações Capitalistas Dominantes, Nações Capitalistas Emergentes –Japão é o exemplo (Japão emergente??) e Nações Capitalistas Intermediárias). Diz: ‘Tudo se resume a uma coisa: Educação’! Ponto. Fim. Não há o que se discutir. Não há o que pensar! Não há processo, não há o que entender a não ser aceitar o esquema do professor. As características, sejam do capitalismo ou do socialismo, parecem muito arbitrárias e são, mais uma vez, pouco explicadas. De onde vêm essas classificações? Não há sujeitos, alunos flutuam, flanan. Ouvem resignados. Só há exposição do professor. Alunos, quando falam, são ‘cacos’, frases soltas, um tanto desconexas. A resposta às perguntas do P é o silêncio. Às 20h09min: “Vamos discutir as necessidades básicas das pessoas”, diz o P. Só ele fala... Às 20h10min já terminou a discussão. O professor dá seus vereditos, sem argumentar e sem ser questionado pela turma. Os alunos, quando falam, não são ouvidos pelo mestre, ou seja, embora o as-

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sunto seja super interessante, polêmico de fato, não há diálogo, não há comunicação, quase não há o que refletir. Que escola é essa onde refletir é olvidado? Escola como nãoLugar. Escola onde o pensar é escamoteado. O mundo é o que o professor diz. Não há espaço-tempo para a dúvida! Com alguns professores, a Geografia Crítica (GC) manteve o silenciamento dos alunos. A ‘hiper-criticidade’ do professor, muitas vezes, silencia o aluno. Alguns professores, na busca da criticidade dos assuntos abordados levam a Geografia ao risco de apagar o espaço como um elemento central das suas explicações. É com P6 e P7 que, pela primeira vez, surge a preocupação em operacionalizar uma aula participativa, na qual o aluno seja sujeito atuante e reflexivo. Onde importe o que ele pensa. Há uma proposta de construir a aula com a participação do aluno, indo além do responder questionários de LD e/ou responder às questões burocráticas dos P, aquelas que já sabemos as respostas. Pela primeira vez enxergamos uma tentativa de algo que os demais chamariam de GC, e eles próprios chamam –apropriadamente na minha opinião– de Geografia do Cotidiano ou Geografia da Percepção. Temos aqui dois professores que têm uma qualidade que considero imprescindível e diferencial num bom professor: o interesse em saber o que o aluno pensa, o interesse em fazê-lo falar do seu cotidiano, perscrutando os seus conhecimentos prévios. Claro, muitas vezes, isso não funciona. Muito comum terem menos da metade dos alunos prestando minimamente a atenção no que é dito ou fazendo o que é solicitado. O barulho excessivo e a dispersão em outras atividades não relacionadas à aula acabam minando a proposta que se quer diferenciada. O resultado é uma certa frustração nos professores, além do seu desgaste físico. Estes também têm um mecanismo de defesa bem interessante: simplesmente não percebem (?) a dispersão, o desinteresse dos alunos, ou, se percebem, ficam indiferentes. Para os alunos o resultado é uma aprendizagem bastante prejudicada, à me-

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dida que ouvir o professor, ler o texto, fazer a tarefa, tudo é debilitado porque não se efetiva um pacto de respeito ao outro. Mais uma vez reforça-se a idéia de que a escola quase não é mais um espaço de reflexão sistematizada. O objetivo é diferente dos demais professores: levar o aluno a refletir de forma menos tradicional, menos passiva, os temas apresentados. Levar a Geografia a um patamar mais denso, reflexivo (crítico para usar um termo que nos é caro), associar Geografia ao cotidiano deles, e, ao mesmo tempo, às questões de poder num nível macro, mundial. Mas, a condução pedagógica atrapalha estes objetivos. Castellar (2003b: p.7) fornece pistas para o difícil objetivo de muitos professores: uma aprendizagem significativa, “A interação existente entre a informação e a estrutura cognitiva é a condição para ocorrer a aprendizagem significativa, conceito central na teoria de (David) Ausubel, que apresenta três condições básicas: os novos materiais devem ser significativos; a estrutura cognitiva prévia do indivíduo deve possuir as necessárias idéias relevantes, para que possam ser relacionadas com os novos conhecimentos; o sujeito deve manifestar disposição significativa para a aprendizagem o que estabelece a exigência de uma atitude ativa e a importância dos fatores de atenção e motivação”

Ora, vimos que, não raro, os materiais apresentados aos alunos são vistos ‘na corrida’, o professor se omite em ligar as idéias centrais do tópico estudado com as idéias prévias dos alunos, e, por fim, não há um ambiente de atenção e motivação para a aprendizagem. E continua (idem: p.8) “O processo de aprendizagem acontece quando o sujeito faz interagir o novo conhecimento com o prévio, isto é, aquele que traz consigo em função de seu meio social e, como resultado dessa interação, modifica o conhecimento adquirido, transferindo-o para outras áreas e articulando um novo conhecimento”.

Há um obstáculo importante no cotidiano por nós observado: é comuníssimo que o professor ignore o que os alunos dizem!

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Adiante, Castellar acrescenta alertas importantes (idem: p. 10): “Quando o professor define seus objetivos, estrutura os conteúdos, conceitos e conhece os seus alunos, fica mais fácil perceber e criar condições para que ocorra de fato uma aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, consideramos que a aula tem uma função relevante, pois é o momento no qual se pode organizar o conhecimento e o pensamento do aluno, a partir de atividade de aprendizagem. (...) Sobre o conhecimento cotidiano, ainda há muitos equívocos, o mais comum na prática docente é considerar o cotidiano ou as experiências dos alunos apenas como referência inicial da aula, para em seguida serem colocadas de lado e retomar os conteúdos/informações que serão desenvolvidos em aula, característico de um ensino tradicional e conteudístico”.

Pelo acima exposto, e mais o que vimos nas observações, falta um casamento mais articulado da Geografia com a Pedagogia, com a Didática. O processo de uma sala de aula não passa só pelo cognitivo, pelas habilidades mentais, pelos conteúdos e temas abordados pela Geografia. Percebemos que a Geografia apresentada aos alunos não raro é dispersiva nos temas, superficial no tratamento deles e desvinculada do mundo cotidiano dos alunos. Há uma relação P-A que tende ao burocrático, ao desinteresse. Se não for feito um pacto entre as partes simplesmente não há audição, não se efetivando, portanto, o diálogo que os professores desejam. Compromete-se a aprendizagem. Há a necessidade e a inevitabilidade da autoridade do professor ser exercida na sala de aula, o que implica um certo grau de ‘violência’, isto é, imposição, sob o risco do professor não estar cumprindo suas funções educativas. Ou seja, a relação P-A é ontologicamente hierárquica e desigual. Imposta, portanto. Mas, ao mesmo tempo, essa hierarquia, essa desigualdade e essa imposição não são, necessariamente, negativas ao processo de ensino. Pelo contrário, essa delegação de autoridade ao professor é necessária para o pacto pedagógico. A ausência dessa autoridade não transforma a sala de aula em algo mais democrático ou crítico, pelo contrário, pode gerar efeitos nocivos –dentro

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e fora da escola– à geração que está sendo educada, pois nem o professor assume a condução cognitiva do processo e nem os alunos vão construindo seus limites e valores éticos. Perdemos a capacidade de ouvir o outro. E isso, numa escola, é fundamental. Superar a Geografia como mera exposição de dados um tanto soltos, vários professores já o fazem. Mas a efetivação do diálogo, até para que os alunos entendam do que se fala e possam participar das discussões, implica um passo anterior: o estabelecimento de algumas regras de convivência que nada têm a ver com conhecimentos de Geografia, mas que requerem um professor com a clareza dos seus objetivos e dos métodos para alcançá-los. Se, em nome da democracia, da igualdade entre os participantes do jogo escolar, o professor se omite, se dilui, não estabelecendo regras claras de sociabilidade, todo o esforço de teorização acerca da sua disciplina, seja ela qual for, se esvai. Não se trata de estabelecer, numa primeira aula, todas as regras a serem seguidas pelos alunos e delas não se afastar um milímetro. Isso até seria ótimo... se funcionasse. E sabemos, não funciona! Mas, se as regras forem apresentadas e combinadas entre as partes, creio que poderia diminuir a ansiedade natural dos alunos em testarem os limites do professor. Mas, mais importante do que diminuir a ansiedade dos alunos, a resolução dos conflitos disciplinares, a partir do respeito às regras elaboradas pelo grupo, daria credibilidade a noção de construção coletiva no que diz respeito a discussão dos conflitos dentro de uma sala de aula. Não há receita pronta para lograr êxito aqui. Cada grupo vai requerer um pacto específico, uma renegociação permanente, mas é certo: todos requerem um pacto que inicie pelo reconhecimento da autoridade do professor, bem com da resistência dos alunos em seguir o que nós professores solicitamos. Essa rebeldia pode nos irritar, mas ela existe. Não é preciso silêncio total para começar a aula, mas algum tipo de silêncio tem que haver, senão as boas intenções do professor se perdem na barulheira dos alunos. Se os alunos não reco-

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nhecem a autoridade –cognitiva e afetiva– do professor, o pacto pedagógico não acontece. 3. Não se trata da Pedagogia vir ‘antes’ da Geografia, e sim que não há Geografia sem Pedagogia. Quando o professor abdica de dirigir-se a todos os alunos, restringi do-se a micro intervenções para poucos alunos, falta uma orientação mais geral. Não basta apenas pedir que cumpram tarefas. O professor que é só “pedinte” (de silêncio, das tarefas) vai encontrar um aluno resistente, um aluno ‘não’: não sabe, não quer, não faz! “Agora é o momento de socializar o que foi levantado até agora!” A frase, dita por um P, é sintomática do que falamos. ‘Socializar’, no jargão pedagógico, muitas vezes também equivale a ‘enrolar’, ‘gastar tempo’, deixar a condução da aula com os próprios alunos! Essa é a ‘metodologia’, a prática mais constante, mais usual: deixar o tempo passar. O que é desagradável perceber. Socializar transforma-se em bate-papo sob assuntos variados, sem muita objetividade. E, o que é mais importante, a Geografia se dilui/se perde no meio das informações. Não há um direcionamento dos temas para relacioná-los às categorias geográficas. Aliás, é muito comum não se trabalhar categorias geográficas. Professor acaba compactuando com senso comum da participação e das perguntas dos alunos. É cômodo para ele dizer depois: “Eles são devagar ...”. O uso da música apenas como lazer, ou melhor, como passa-tempo, sem função educativa, repete-se em outras escolas: não há ambiente para estudo, há muita agitação. Não há intervenção do professor, seja do ponto de vista cognitivo, seja do ponto de vista disciplinar. Vários alunos só perturbam e o P ignora. Alunos interessados, mas sem orientação, sem estímulo, se dispersam. Da dispersão para a bagunça, a distância-tempo é pequena. Com um outro P, os alunos apresentam trabalhos. ‘Ações do Estado’ é o tema! Em grupos, através da elaboração de mapas, durante mais de 15 dias, uma 6a série do diurno.

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São mapas sobre hidrovias, linhas de transmissão, rodovias, sobretudo na Região Norte do Brasil. A apresentação dos grupos, sem exceção, resume-se a ler poucas frases copiadas do LD. Riem. Fica muito nítido que estão lendo sem entender. O P pede que expliquem o que leram. Continuam rindo. “Não sei explicar, professor”, diz um. O outro repete: “não sei explicar, professor”. O terceiro, idem. Ponto. Fica assim. Nesta hora, creio eu, é tarefa do professor tensionar o senso comum, a falta de compromisso, a pobreza das idéias. O professor, então, não comenta as ‘apresentações’ dos alunos. Só ignora. Anota no quadro: “Ações do estado - grãos - hidrovia - escoamento - navegabilidade - linhas de transmissão”. “Anotamos estes termos que apareceram muitas vezes e que não foram entendidos”, diz o P. “Hidrovia é por onde andam os barcos! Navegabilidade é tornar o rio navegável”. E fica nisso, meio circular. Durante 15 dias este foi o trabalho, o tema, mas em nenhum momento nada lhes foi explicado. O estranho é que os alunos já haviam usado mais de um período para preparar o texto, e, conforme relatado acima, ficava claro que não estavam entendendo os conceitos básicos para fazer o texto3. Alertamos P sobre isso e ele me tranqüilizou: “Deixa, dá um tempo que depois eles vão ligar tudo”. E calou-se, atendendo somente em pequenos grupos, quando solicitado. Mais estranho é que o P deixou para ‘explicar’ os termos só para o final de todas as atividades, e mesmo assim, de uma forma muito protocolar. Então, o resultado é que um tema tão importante para a Geografia (a ação do Estado na remodelação do território) ficou muito pouco articulado, ficou restrito a uma

3 Alguns grupos vieram até mim para ajudar a elaborar o texto. Rapidamente percebi que não sabiam o que eram ‘hidrovias’. Imagina, então, ‘ação do Estado’, ‘território’ ... abstrato demais. Sem a intermediação do professor, nada feito.

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atividade que ocupou os alunos em várias aulas, mas de forma muito mecânica, pouco reflexiva. E neste caso não havia o ‘problema’ da indisciplina. Há, claro, uma desmotivação do alunado. Mas esta é mais reflexo da pouca dinâmica da aula. O desafio é romper, o descrédito na capacidade cognitiva nos alunos. Isso é muito mais forte se são alunos do Noturno (atrasados, portanto, na seriação tradicional), ou se são alunos da periferia. Há um ‘coitadismo’, uma vitimização dos alunos por parte dos professores. Parece que eles, por serem pobres, não serão capazes de aprender. Logo, o ritmo (e o empenho) dos professores já é, por princípio, menor. Muitas vezes os alunos são claramente subaproveitados. Permanecem ociosos ou lhes são destinadas tarefas mecânicas e/ou pouco reflexivas. Não há autoritarismo de nenhum professor, embora se possa falar em conservadorismo pedagógico e/ou da visão de Geografia. A profecia se cumpre: o professor explica menos, cobra menos, investe menos (esforço, dedicação) nos alunos, e, quase sempre, de fato, o rendimento destes alunos é pífio. Há também uma característica pedagógica importante: uma dispersão de temas muito grande numa só aula, e, junto disso, uma enorme quantidade de perguntas que são levantadas (muito rapidamente) e muito raramente respondidas. Às vezes é o caso de responder! São informações pontuais que o aluno, ao recebê-las, conseguirá acompanhar o raciocínio do professor com mais facilidade. Ou uma enorme quantidade de perguntas feitas, mas sem o mínimo de tempo para parar e, de fato, pensar sobre elas. Ou seja, há uma overdose de informações que ficam picotadas. Ou, há um excesso de questões que são somente levantadas, sem tempo para serem assimiladas, pensadas e, o que seria o objetivo, incorporadas ao universo intelectual dos alunos, não necessariamente as respostas, mas sobretudo como questões. Então, novamente aqui, sentimos que falta a ação do professor como alguém que costura ‘os cacos’ de informações que o aluno tem, isto é, os conhecimentos prévios, muitas vezes desorganizados. É de fundamental importân-

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cia que o professor articule estas informações. O conteúdo de Geografia propriamente dito, e ainda, os assuntos do cotidiano, que a Geografia lida, que vão desde uma guerra no exterior até um episódio do seu estado ou município, e, claro, dê sentido a esses assuntos. Como? É preciso articular as informações trabalhadas a uma visão de porque isso é tido como Geografia e porque isso se relaciona com a vida deste aluno. E enfatizando sempre as implicações espaciais e as categorias geográficas na análise destes conteúdos. A paisagem, o território, a região, o Lugar, etc. são algumas destas categorias. Cremos na importância de levantar questões polêmicas, atuais e abertas que extrapolem o conteúdo mais formalmente reconhecido como Geografia. A ênfase não é chegar a consensos ou a respostas ‘corretas’, mas sistematizar as distintas visões sobre um tema qualquer e desenvolver a defesa deste pontos. Ouvir o aluno também é prioridade e reflete a posição político-pedagógica destes educadores. Estes pressupostos (levantar dúvidas, ouvir os alunos) precisam ser efetivados dentro de um mínimo de ordem; ordem esta que cabe ao educador coordenar e, antes, construir. Não temos receita para garantir disciplina, respeito ou civilidade na relação professor-aluno, mas não há como eximir-se de tentar criar um ambiente para se fazer um trabalho intelectual dentro de uma sala de aula. Discordamos, no entanto, da postura de alguns educadores que, diante da dificuldade com a disciplina se eximem de tomar posição, cobrar cooperação e um ambiente de trabalho calmo. Pior ainda, quando usam argumentos sofísticos do tipo: “eles não estão a fim”, “não é problema meu, cada um sabe como se comportar”. Transferem para o aluno o problema da aprendizagem pouco efetiva. A experiência não corrobora tal fraseologia: há pessoas que não estão acostumadas a respeitar o outro dentro da sala, então elas devem aprender a fazê-lo, e não cabe ao professor se omitir, pois sempre há um bom número de alunos que estão a fim de participar e aprender. Reconhecemos, no entanto, que, mais uma vez, retomamos o problema complexo da conturbada relação

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professor-aluno e que não temos solução garantida, porque ele, simplesmente, não existe, senão como forma idealizada, que se faz no papel, ou no terreno da especulação, do wishful thinking (pensamentos desejantes), mas cuja exeqüibilidade, reconhecemos, é muito difícil. Não basta a louvável intenção: dar a voz aos alunos para que falem sobre o que pensam e sentem, se o professor não operacionalizar de forma eficaz essa intenção. Muito mais difícil que falar em público (na sala) é conseguir que o aluno ouça o seu colega e o próprio professor. E isso não tem como ensinar, via um discurso prévio e moralista: ‘fiquem quietos e ouçam o colega’. Tem que praticar, construir fazendo. O que é ruidoso, desgastante, porque o aluno fala muito mais com o coração do que com a razão, fala muito até por brincadeira –e às vezes para irritar os que o ouvem– sem se preocupar com o ouvinte. E, nestas ‘brincadeiras’, descobrese de como ele vê e lê o mundo! Muitas vezes numa brincadeira, numa frase solta, num ‘caco’, o aluno revela muito do seu mundo simbólico. E que este mundo interessa muito à Geografia e a nós professores, pois são as leituras de mundo dos alunos. Cremos muito nestes ‘ruídos’ como sinais que os alunos nos enviam. Cremos que podem nos dar boas pistas para (re)planejarmos nossas aulas. 4. Um outro desafio: professor também tem que disciplinar sua própria dispersão e seu próprio ego Expor nossas idéias é interessante. Acreditamos nelas! Mas isso tem que ser feito de forma organizada, senão ficam inúmeras questões, muitas de alta complexidade, sem tempo e organização para se pensar sobre elas. A dialética que precisamos praticar –do deixar falar e do precisar ouvir– é uma constante. E tanto nós, como os alunos, precisamos praticar. E aprender. Caminhantes, não há caminhos. Eles se fazem ao caminhar. Ou, nas palavras de Rosa (1986: p.52): “Digo: o real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”. O objetivo de muitos colegas é elogiável: querer ser amigo do aluno. Um porofessor, durante a entrevista, diz algo

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instigante, com o qual me identifico: “Quero ser sempre mais amada”. Mas, isso requer de nós um limite que distingua o professor que é amigo do simplesmente amigo. Amigo não têm a pretensão de educar, amigo ouve e fala sem ter hierarquia ou o compromisso de educar. Não significa que não nos eduquemos ao lidar com os amigos. Mas, o professor, antes de ser amigo é ... professor, tem como primeira função a educação e essa se diferencia da amizade, até porque implica uma relação que não é entre iguais, é hierárquica por definição. Não basta dizer “eu não quero hierarquia entre eu e meus alunos” para que a hierarquia, a relação de autoridade, desapareça. Não basta pensar “não gosto de ficar pedindo silêncio” (eu também detesto) para que os alunos, automaticamente, cooperem com o andamento dos trabalhos. Em nome da liberdade, ou da amizade, estaríamos sendo licenciosos, e até irresponsáveis se omitirmos, na relação P-A, os papéis diferenciados que cada um tem no processo pedagógico. Queiramos ou não, o ‘não’, a interdição também é pedagógica e é educativa. Pobre da criança, ou do adolescente, que não ouve ‘não’, que tem total liberdade para fazer sempre e somente o que deseja. O professor precisaria, portanto: - saber Geografia: aspecto cognitivo/racional, obtido pelo estudo/leitura constante, diálogo permanente e franco com os pares, etc.; - desejar ensinar, querer ser professor. Mas, desejo não se ensina, embora se possa estimular, seduzir; - saber ensinar: isto requer não só o domínio de técnicas, teorias e conhecimentos aprendíveis (nas leituras, nas faculdades de educação), mas também de uma série de conhecimentos obtidos na experiência, na vivência (Schön, 2000). Nem todos estes conhecimentos podem ser ensinados (na graduação, nos livros), mas, paradoxalmente, muitos podem ser aprendidos! Através do estudo –individual e coletivo– e através da prática, desde que essa não fique fechada nas suas certezas e reflita constantemente sobre o que se faz para evitar cristali-

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zações. De qualquer forma, o saber ensinar não envolve somente aspectos cognitivos, técnicos, ‘científicos’. Envolve a gestão das relações pessoais dentro da sala. Nas palavras de Gauthier (1998: p. 138-139): “Duas das tarefas maiores que o professor deve realizar na sala de aula. A primeira refere-se ao ensino dos conteúdos: é a tarefa de dar o programa, de certificar-se de que os alunos dominam os diversos elementos do conteúdo, de incutir o gosto pelo estudo das diversas matérias, etc. A segunda diz respeito às funções de gestão da classe: o professor deve organizar suas turmas, estabelecer regras e maneiras de proceder, reagir aos comportamentos inaceitáveis, dar um encadeamento às atividades, etc”.

A construção da autoridade do professor é, desculpe a tautologia, uma construção, não está dada de antemão. Passa, claro, por uma autoridade cognitiva: se os alunos não percebem que o professor ‘sabe’ sobre aquilo que fala (Geografia, História, Língua, etc.) haverá uma relação muito mais turbulenta. Mas, vai além do saber a disciplina. A autoridade passa também por um sentimento: se o aluno sente (sic) que o professor tem interesse em ensiná-los, está a fim de ‘ajudar os alunos a crescerem’, estes percebem isso e tendem a respeitá-lo. Por isso que o laissez faire, por mais simpático que pareça inicialmente ao aluno (por dar menos trabalho a ele), a médio e a longo prazo, é sentido como um desleixo do professor para com os alunos e tende a gerar uma revolta que se expressa via conversa, desinteresse, e até mesmo bagunça. Para uma educação ‘cidadã’, ‘crítica’, ‘reflexiva’ muito mais importa praticar, perseguir constantemente este exercício de ouvir o outro e de falar, usando argumentos coerentes que extrapolem a mera emoção imediata do ‘gosto’ x ‘não gosto’! As definições e julgamentos não podem ser dados antes das discussões sob o risco de, e sob o rótulo de GC, se fazer, na verdade, uma Geografia Catequese, que tenta converter o aluno do ponto de vista do professor. Muito eventualmente em minhas observações consegui presenciar uma discussão que avançasse além do emocio-

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nalismo (muito forte nos adolescentes), do ter uma opinião pronta antes da discussão começar e nela ficar. As opiniões saem aos borbotões, pouco embasadas, mas poucos ouvem. Até aí, normal. O papel do professor parece central aqui: intervir mais, organizar mais as falas, questionar o que está sendo dito com argumentos que não centralizem nele a palavra, mas mostrem que as questões podem e devem ser vistas por outros ângulos. Mostrar que não existe o simples na sociedade e sim a simplificação no trato das questões. Que as relações humanas são complexas, contraditórias, plurais e conflitivas. Cabe ao professor jogar luz em cantos pouco iluminados, estimulando o aluno a ver o que até então estava obnubilado, passar o pano naqueles recantos empoeirados pelas certezas, dogmatismos e tabus. Ter um papel iluminista e iconoclasta Iluminista, quando temos a pretensão de iluminar cantos escuros que o aluno ainda não tinha visto. Iconoclasta, quando questionamos –e derrubamos– ícones, ídolos, dogmas, crenças arraigadas e nunca discutidas, certezas engessadas e engessantes de uma leitura mais plurais e criativa do mundo. O diálogo só é efetivo se houver troca de idéias entre as partes envolvidas. Não basta, portanto, falar. Sugiro um equilíbrio nada fácil, extremamente dinâmico: o professor não é o monopólio da palavra/das idéias, mas também não pode se diluir, ou até desaparecer, com o mito do ‘não repressor’, do simplesmente ‘amigo’, daquele que não vai disciplinar ninguém porque ali dentro da sala ‘todos sabem o que querem’. Por fim, mas não por último, uma inquietação a mais. Quando via o nível de (des)interesse dos alunos –era comum menos de um quarto dos alunos estarem atentos ao professor–, ou a resposta destes aos questionamentos orais dos professores, ou a sua produção escrita (resposta aos questionários), e/ou, ainda, a apresentação de trabalhos feitos em grupos, a sensação corriqueira era a de que não estavam entendendo (cognitivamente falando) e/ou não estavam interessados em entender o que se passava naquelas aulas. Falando em termos comuns: estavam de corpo

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presente, mas mentalmente muito distantes. Ou seja, não se efetivava a comunicação entre P e A. O que me levava a ficar inquieto era algo que dizia respeito aos professores: como não percebiam isso? E, se percebiam, porque isso não os incomodava? Esse desinteresse me incomodou muito. Estratégia de sobrevivência? Estratégia para evitar o burn out ou a sua já efetivação? Um misto de cansaço e desencanto com a profissão parece fornecer boas pistas para explicar essa não-visão, essa não-percepção, por parte dos professores, de dezenas de alunos desligados da aula. Poderíamos insistir que a Geografia Crítica propôs, entre outras questões, dois desafios na tentativa de superar a Geografia Tradicional: no plano pedagógico a quase ausência/ apagamento do sujeito aluno, e, no plano epistemológico da Geografia, a freqüente escassez da discussão do espaço e de suas categorias de análise. Pelo que observamos nas aulas, bem como pelo que os professores falam em suas entrevistas, o sucesso da GC na superação destes dois obstáculos foi tênue. A Geografia, muitas vezes, continua órfã do espaço, bem como o diálogo efetivo P-A continua secundário. A atenção dos alunos à aula: é relativamente simples percebê-la pela linguagem corporal, facial, e, claro, na fala dos alunos! Quando o professor está falando/solicitando algo, a reação dos alunos é perceptível. A inexistência de um silêncio mínimo para o professor ser ouvido é um indicador claro. Essa inexistência de silêncio era algo extremamente comum. O que mais chamou a atenção, no entanto, não foi o barulho dos alunos, mas sim, por incrível que pareça, que isso parecia não incomodar a vários colegas professores, sobretudo os mais jovens e aqueles preocupados com uma Geografia ligada ao cotidiano. Mais sutil e interessante ainda –e também bastante comum– era o silêncio apático dos alunos que, antes de indicar atenção, interesse ou interação efetiva, indicava quase o seu oposto. Em várias turmas, era comum o desinteresse, o desligamento, a apatia e/ou indiferença ao que o professor propunha.

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Diante da indiferença do professor com relação ao que o aluno fala/pensa, este responde fazendo/obedecendo o professor, também de forma indiferente e displicente! O aluno responde no mesmo ‘tom’ com o qual o professor conduz a classe. O resultado é bastante interessante: as respostas dos questionários são, geralmente, as mais simples e lacônicas possíveis, mas demandando o maior tempo possível. Não raro as respostas são disparatadas, mas como o professor também não se preocupa muito, não se espanta –aqui acredito que caberia, inclusive um tanto de saudável indignação para mexer com o ânimo, o brio das turmas acomodadas à medíocre produção–, e vai dar, ao final, a resposta “correta”, então tanto faz o que se escreve. O importante é gastar o tempo. O aluno responde de forma burocrática e desinteressada à ação burocrática e desinteressada de muitos educadores. Uso a expressão disciplina burocrática na relação P-A quando não há tensão cognitiva, não há afeto. Não há briga –o que é ótimo– nem desrespeito entre P e A, até porque o maior sentimento é o desinteresse mútuo. O silêncio indica, muitas vezes, mais a distância do grupo do que sua atenção pelo assunto tratado. Foi muito freqüente esta impressão. Não defendemos, obviamente, que tenha que haver tensão na relação P-A. Estamos falando da tensão cognitiva, isto é, que o professor instigue os alunos, mostre interesse pelo que falam, contestando-os do ponto de vista cognitivo, se necessário. Quando falamos ‘enrolar’ queremos dizer que tudo é feito em câmera lenta, com excessiva lentidão. Quando o grupo é solicitado a fazer algo, faz na maior lentidão possível. O professor aceita, porque o desgaste é menor, e porque, é ele quem induz a essa lógica. Enrolar é muito comum e, um indicador importante. Diante da enorme carga horária e da desmotivação em que se encontram os professores, é uma estratégia para evitar o burn out. Ou já é o burn out ‘em ação’. Essa enrolação, às vezes, é sutil e vem acompanhada, de um certo ‘pedagogês’ progressista. Quando, por exemplo, um professor, diz para a turma, com o objetivo de mostrar o resultado das ‘pesquisas’ na Internet: “Agora

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chegou o momento de socializar a produção de vocês para os colegas”. Ora, num caso específico por nós observado, o professor já havia percebido que quase nada fora feito nas últimas aulas –até por falta de orientação– e o resultado foi pífio. Isso não o impediu de falar à turma: “Vocês não têm demonstrado interesse!” Então, além de não orientar, há a culpabilização do aluno. Se criticamos o slow motion exagerado dos professores não implica que acreditemos que um bom professor deva estar sempre ‘correndo para dar conteúdo’. Queremos constatar, no entanto, que esse ritmo demasiado lento é desmobilizador dos alunos e tende, ao facilitar a dispersão de sua atenção, atrapalhar uma aprendizagem significativa e reflexiva. A interação parece fictícia. Temas super interessantes e atuais, do cotidiano, mas são dados de forma muito apressada. Também sem necessidade, os professores antecipam as respostas, antes dos alunos pensarem a respeito. Esse comportamento é típico para os professores de tendência mais conservadora. O equivalente disso, para os professores mais jovens, não é dar a resposta, mas sim fazer um número enorme de perguntas. Que ficam ao vento! Então, seja pela pressa nas discussões, ou seja pela enorme dispersão temática, não se estabelece um diálogo efetivo entre P e A. Mesmo não havendo necessidade de ‘correr’ com o conteúdo, pois, lembremos, os professores têm grande margem de autonomia dentro da sala de aula no que diz respeito à escolha do conteúdo e do ritmo a seguir, há uma... pressa permanente. 5. A geografia pastel de vento não instaura um diálogo efetivo com o aluno Só não se cai no dogmatismo, no catecismo porque, como é tudo feito às pressas e com poucos argumentos, quase ninguém pára, de fato, para pensar detidamente no que está sendo discutido, e, por conseguinte, há pequena incorporação de novos argumentos. Quase ninguém ouve o outro. Aqui, parece-nos papel do professor ir além da in-

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formação e educar o aluno, tanto para saber argumentar a favor de sua idéia –o que não é fácil de fazer–, mas também educá-lo para que saiba ouvir uma idéia distinta da sua. Temos que evitar as perguntas burocráticas. São aquelas que o professor faz já sabendo a resposta. Até aí tudo bem, isso é uma estratégia didática para estruturar a aula, manter a atenção. Mas, o que mais chama a atenção é a indiferença do P para as respostas dos alunos. São, no geral, ignoradas. Sejam respostas absurdas, ou o seu oposto, muito boas, consistentes, pertinentes, perspicazes. A regra geral constante foi o professor ‘não dá bola’, não as acata, não interage com elas. Não chama a atenção para os disparates, em si ótimas situações para desenvolver o raciocínio lógico ou a matéria em si, e nem tampouco elogia e/ou aproveita a possibilidade de uma resposta adequada. Assim, muitas e ótimas discussões –seja da matéria em si, seja de assuntos correlatos, valores, ideologias, etc.– são desperdiçadas. O professor percebe pouco o seu entorno. Decorre daí que, no noturno, alunos adultos sejam infantilizados e assim se portem: “Hoje não vai contar piada, professor?”, instigam os alunos. “Então, aí vai uma, pessoal”! E conta uma piada. Isso é interessante, porque mostra uma certa afinidade de comportamento entre professores e alunos. O professor ‘cobra’ um certo tipo de ‘ser’ aluno, e, este, adaptando-se à expectativa, responde conforme solicitado. Boa estratégia de sobrevivência, mas qual o aprendizado que daí resulta? Que cidadania? Passiva! Que criticidade? Oca, dogmática, superficial. Pastel de vento. É comum, portanto, um bom astral entre P e A, mas isso não implica uma boa interação pedagógica. Tanto os professores como os alunos parecem sem paciência. Não há desrespeito explícito, mas a interação é fraca. As perguntas, quando ocorrem, são protocolares (professor já sabe a resposta), não exigem que o aluno pense. Gauthier (1998: p. 203 oe 220), entre tantos autores que refletem sobre a relação P-A, falam da importância e da necessidade do estímulo cognitivo e afetivo do professor para que seus alunos avancem na construção dos concei-

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tos trabalhados. Rufino (1996: p.237), também alerta para a necessidade de um trabalho sistemático, por parte do professor, para que o aluno perceba a relação ‘vida cotidiana’ e ‘escola’. A intenção é evitar que fiquem adormecidos os potenciais dos alunos, à medida em que eles não são estimulados (idem, p. 251). Esse potencial latente, via de regra, parece enorme, mas sub-aproveitado, dos alunos, foi das questões que chamou por demais nossa atenção nas observações. Infelizmente! A questão é complexa, afinal, como auferir a potencialidade criativa e cognitiva dos alunos? Mas, o número de vezes que os alunos proferiram opiniões interessantes e/ou polêmicas que, de qualquer forma foram ignoradas, foi muito grande. Aquino (1998: p. 194) me auxilia: “A atitude demasiada ‘livre’/’frouxa’ de alguns professores são lidas pelos alunos como desinteresse/ausência de regras. Então, tudo é possível e instala-se um ambiente muito barulhento. Estão quase clamando para o professor pedir “fulano, chega”; “sicrano, sossega”, isto é, que o professor note que eles estão ali, que eles são alguém no meio da multidão. Os alunos, sobretudo crianças e adolescentes, necessitam parâmetros para estruturarem sua efervescente personalidade. É um aparente paradoxo: por tratá-los como se adultos fossem, isto é, subentender que eles já têm condições de auto-governo (o que é possível, mas é uma delicada e trabalhosa construção) deixam que eles ‘pratiquem’ o auto-governo”.

Nós educadores temos uma tendência, tão forte quanto ineficaz: a intenção moralizante dos professores. A busca de uma ‘educação moral’, a busca da ‘correção’ de padrões de comportamento dos alunos –e, às vezes, dos pais destes– tende a justificar a estigmatização do aluno, e, portanto, preparar o terreno para a sua rejeição. E, claro, justificar eventuais fracassos no processo ensino-aprendizagem. Vários casos de dificuldades pedagógicas dos professores são transformados em casos disciplinares, morais, e, às vezes, até ‘problemas de saúde’. O problema está na visão dos professores, no aluno. Há uma tendência a moralizar e até a medicamentar problemas que são, em boa parte, da relação pedagógica entre P e A. Há a idealização dos pro-

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fessores que almejam que a turma seja ‘homogênea’ para que a aprendizagem funcione. A formação inicial do professor idealiza um mundo (aluno, escola, família) que não existe: sem conflitos. Assim, como não há relação P-A na qual o primeiro tenha apenas que trabalhar o cognitivo ou que o segundo seja sempre ‘disciplinado’, ‘interessado’ e ‘faça silêncio antes de iniciar a aula’, há um desencanto do professor, seja com os alunos, seja com a profissão. Essas concepções são obstáculos epistemológicos que o professor carrega e que vão fazê-lo sofrer, desanimar, preparando o terreno para o burn out. Ao estigmatizar o aluno, o professor não permite que este se identifique positivamente com o professor. Não havendo relação positiva entre P e A talvez se entenda melhor o próprio fracasso escolar. O afetivo atrapalha o cognitivo. O professor rejeita a população com a qual trabalha. Quer catequizá-la em nome da ‘crítica’, da ‘conscientização’. Não funciona. A decepção é mútua. Temos, portanto, dois extremos que se somam para dificultar uma aprendizagem significativa: professores que sem o silêncio da turma não vêem condições de ‘dar’ aula, e aqueles que prescindem da disciplina em nome da ‘democracia’ e do ‘auto-governo’. Se o curso de formação não pensar nestas questões, nestes obstáculos, os professores recém iniciantes na profissão –nos mais experientes o passar do tempo já é forte elemento desmotivador– tendem ao desânimo precoce, e isso, com certeza, leva-os a uma atuação opaca e desinteressada. Esta só vai reforçar o distanciamento entre P e A, e, por conseguinte, um ensino de Geografia pouco instigante e atrativo. Há professores que, temendo a conversa dos alunos, só iniciam a aula se houver um total silêncio. Colocam a disciplina, o comportamento, o silêncio como condição sine qua non para iniciar o trabalho. Como esse silêncio ideal geralmente não ocorre, há o risco da aula não acontecer e, ainda, do professor ter um álibi: “Viu?! Vocês não querem saber de aula, só bagunçam!”. Então, tanto o professor que se vale do laissez-faire, como seu oposto, o professor excessivamen-

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te disciplinador fazem da escola um não-Lugar, um Lugar fastioso. Esses dois comportamentos dos professores colaboram com a indisciplina e com o baixo aproveitamento escolar nos alunos. Se a aula, a temática, a metodologia forem razoavelmente interessantes, há uma tendência –nunca a garantia– de que a maioria dos alunos, mesmo os mais inquietos ou agitados, venha a se comportar, e a ir se acalmando. Parar a aula toda vez, repetindo à exaustão para toda a turma “silêncio”, ou ainda, várias vezes, “fulano, fica quieto”, só gera inquietação e irritabilidade na turma. Ineficaz, porque nenhum professor que vimos chamando o nome do ‘perturbador’ teve seus pedidos atendidos pelo simples fato de nomeá-los. Se essa xingação burocrática é ineficaz, tampouco a omissão, ou indiferença do professor em relação ao comportamento, é defensável. Dizendo de forma clara: a autoridade do professor é absolutamente necessária e, diria mais, o aluno a deseja. Isso não implica ser autoritário ou criador de regras draconianas. A autoridade do professor se dá pela via do domínio do seu ramo de conhecimento (razões cognitivas), e, por razões de ordem prática, de gerenciamento da disciplina, de regramento do convívio social, no fundo de questões éticas/morais. Tentar impor estas regras somente pela coerção, pelo medo, é tão ineficaz quanto, em nome da democracia (na verdade um certo democratismo), ou/e da liberdade, ou da igualdade (‘todos somos iguais e responsáveis pela aprendizagem’) não estabelecer regra alguma. Como os professores se desgastam muito na condução disciplinar das turmas, há um cansaço que não é ‘apenas’ do esgotamento físico. Tem muito de desilusão e desencanto. Diniz (1998: p. 230), ao trabalhar com professores de Geografia em início de carreira, conclui: “O que muito chamou-me a atenção ao desvendar os emaranhados fios dessa trama dos professores iniciantes, em seus Lugares de trabalho, é que alguns sintomas do ‘mal-estar’, que os fazem experimentar variados sentimentos de desajustamento, desconsertos, desencantos... e

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provocam situações de tensão e até de reação ante o desconhecido, são idênticos aos dos professores em meio e final de carreira, desanimandoos, ainda no início. Atualmente, eles perpassam toda a categoria docente, independente das fases que se encontram na carreira profissional” (destaque meu).

Pensamos que o burn out é problema sério, atinge muitos professores. E é, em boa parte, derivado dessa atribulada e desestimuladora relação professor-aluno, tendo mais importância até do que ter muitas turmas e alunos. Claro que, uma coisa implica outra, pois tendo muitas turmas, estas frustrantes e desgastantes relações P-A se somam e ampliam o efeito psicológico de impotência em mudar esta situação. É muito comum, no entanto, que não exista aula no sentido do professor ser o organizador e protagonista de um tema a ser abordado. O ritmo é muito lento, o desgaste é mínimo. O mesmo ocorre com os alunos. Talvez tal (in) ação seja adaptação ao dístico: uma escola pobre/fraca porque eles, os alunos, são –na representação dos professores– pobres/fracos. Os exemplos presenciados seriam tão abundantes que pareceria constrangedor. Num deles, o professor dá um tempo enorme para os alunos copiarem o esquema no quadro, a aula vai escoando. Um aluno diz, sem maldade, mas perspicaz: “O senhor não explica!”. Ele sai pela tangente: “Primeiro copiem! (que depois, explico)”. Dito e feito! Ficou para outra aula. Ou seja, não ficou! Ainda, este mesmo professor: “Faltam dez minutos (para dar o sinal). É muito tempo!”. Pensamos: vai deixar o tempo passar. Dito e feito! Parece que o professor compactua com o senso comum, ausentando-se de estimular a turma a sair do marasmo que, de certa forma, ele ‘impôs’ ao grupo. É bastante comum que os professores cobrem somente o produto, o resultado das tarefas que eles delegam aos alunos. Há pouco acompanhamento ao processo, dando pistas, coordenando explicações, fazendo correções de rotas, estimulando boas descobertas dos alunos, enfim, fazendo um papel mais ativo e propositivo.

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Também chamou-nos a atenção a condução de uma atividade que consistia em escutar músicas (rap, com letras bem críticas, bem instigantes, com vários temas potencialmente geográficos: periferia urbana, marginalidade social, religiosidade, etc.). Para minha surpresa, a atividade resumiu-se, em dois períodos reduzidos4, a ouvir despreocupadamente somente as músicas, sem preocupação com as letras, justamente o mais interessante para a aula. O professor tenta, após algumas músicas, muita dispersão e conversa variada: “Vamos conversar um pouco. Quero que vocês analisem as letras. Quero que escrevam!”. Alunos se rebelam! Um aluno diz: “Eu não gosto destas músicas, porque tenho que fazer o trabalho?” Professor se cala. Desiste da proposta. Põe outra música. “Deixa tocando isso aí”, diz (‘o povo da periferia’ é o tema). Retoma: “já que vocês não quiseram fazer o trabalho escrito, vamos conversar sobre as letras!”. Alunos resistem. Alguns falam algumas frases soltas que o professor deixa sem amarração. Fica tudo solto, meio caótico. Tudo se restringe a uma série de frases um tanto desconexas, seja ao cotidiano dos alunos, seja aos temas supostamente tratados em aula. Na seqüência, olha-se o relógio. Faltam alguns minutos para bater. Não acontece nada. Ficam conversando uns com os outros sobre assuntos quaisquer. Ou seja, diante da resistência dos alunos, o professor cedeu. Atitude simpática à maioria, mas pouco profissional, pouco educativa. Tudo, então, segue num ritmo muito devagar. Não é que se trabalhe pouco conteúdo - isso até ocorre -, mas há professores que se contentam em ocupá-los com tarefas mecânicas, dando pouco tempo para a reflexão sobre o que eles fazem. Poder-se-ia atiçar mais o ritmo cognitivo deles, deixá-los com mais dúvidas e desejos.

4 Períodos reduzidos visam contabilizar todos os períodos de aula do turno, mesmo quando há outras atividades extra-classe na escola (reunião de professores, por exemplo). Então, os períodos reduzem-se, no Lugar dos tradicionais 45 ou 50 minutos, para 30 ou até 25 minutos. É uma aula quase fictícia, no geral.

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6. Desenvolver o desejo de saber mais e de aprender, eis aí uma tarefa magistral O desafio seria transformar, um pouco que fosse, aquela energia gasta na ‘bagunça’ pela inquietação intelectual. Enfrentar o obstáculo da geografia como disciplina onde não há o que entender/pensar. Ou o professor não explica quase nada (= quase não trabalha o cognitivo, se ausenta como protagonista na aula), ou as explicações são tão sintéticas e esquemáticas que basta ao aluno memorizar/reler algum esquema dado. Não significa que eles trabalhem na lógica da decoreba, mas acabam deixando o nível das aulas num patamar pouco reflexivo, meramente informativo. Não há necessidade do aluno prestar atenção ou refletir, na hora da aula ou depois. Basta que ele reproduza o esquema. Muitas vezes o aluno, mesmo que tentasse, teria dificuldade em entender o sentido dos assuntos tratados e sua relação com a Geografia. Como o espaço –ou suas categorias próximas: região, natureza, território, paisagem, fronteira, Estado, etc.– pode ajudar no entendimento do mundo? Como a Geografia, com seus conceitos e temas pode ajudar para que esse aluno melhor se situe diante dos fatos abordados, assumindo assim uma cidadania ativa e mais autônoma? Essas são questões de difícil resposta, mas que cabe-nos procurar. Enfrentar o duplo obstáculo. Primeiro: é comum, simplesmente, não haver aula, pelo menos no sentido do professor querer trabalhar algum conteúdo dentro de alguma linha de raciocínio lógico e coerente. Segundo: o que é passado para os alunos não tem uma teoria, uma linha de raciocínio, algo que junte as informações e lhes dê alguma coerência lógica ligada à Geografia. Em outras palavras: porque ‘Violência’ tem a ver com Geografia? Ou AIDS? Ou produção de automóveis/ indústria automobilística? Tanto faz o assunto, a Geografia é pródiga em tudo falar. Perigo: a Geografia se dilui em infinitos temas. Mas, os professores esquecem-se de ligar tais assuntos à disciplina, relacionar com o espaço vivido dos alunos, ou com as categorias e raciocínios ligados ao espaço. Se o professor não fizer esta ligação –ou tentar– o aluno tenderá a

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não ver sentido no que se está falando. E se ele não vê sentido, há uma grande tendência a descartar esta informação. Acredito que isso não seja exclusivo da Geografia, mas em nossa disciplina salta aos olhos. Pereira (2003: p. 12) é claro: “A realidade é uma totalidade. Quando se observa a realidade de forma disciplinar, ou seja, a partir dos diversos ramos em que o conhecimento científico se dividiu, devemos ter claro que a fragmentação (e a totalidade também) é produto de nosso olhar e não da própria realidade. Portanto, não existe um fenômeno que seja geográfico, histórico, econômico, etc., em si ou por suas características. O que pode ser geográfico etc., é a leitura que fizemos do fenômeno que estamos analisando, ou seja, o tipo de abordagem que nos propomos fazer. A leitura ou abordagem, por mais representativa e próxima do real que seja, não é o fenômeno: apenas a sua leitura” (parêntese meu).

Um sem número de vezes a ligação com a Geografia parece se dar de forma automática, na cabeça do professor, supostamente pelo simples fato dele dar um texto com um mapa, ou citar o nome de uma porção de Lugares (países, estados ou municípios). Ou seja, a ligação com a Geografia se dá pelo epifenômeno/algo secundário (um mapa, um topônimo) e não por uma reflexão que mostre a relação destes Lugares com as pessoas. Na visão –implícita– de alguns professores, o simples fato de se falar nos assuntos em uma aula de Geografia já lhes dá um caráter... geográfico. Teleologia pura! Cabe a nós fazer a ligação do que é falado com a Geografia. Para o professor há um automatismo da e na Geografia que parece o seguinte: se está no livro (de Geografia) ou na aula (de Geografia) é Geografia. E mais ainda: o aluno entenderá isso como sendo Geografia, automaticamente. Fica patente a relativa ausência das categorias e das reflexões espaciais nas aulas observadas. A Geografia parece um pastel de vento: boa aparência, mas conteúdo e abordagem pobres. Aproximar o cotidiano de nossas aulas de forma reflexiva, fazer do espaço um ponto de reflexão acerca da sociedade que temos, incorporar de fato o conhecimentos e as falas de nossos alunos em nosso cotidiano da sala de

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aula. Grandes desafios. Tão fáceis de enunciar, quanto difíceis de concretizar. Mas, o belo da educação é esse: grandes desafios. Encontrar parcerias nesta busca já é um bonito caminhar. Eu cá estou para isso, buscar parceiros. Saludos, hermanos. Bibliografia Aquino, J. G. (1998). “A indisciplina e a escola atual”. En: Revista da Faculdade de Educação. USP: Faculdade de Educação. V.24, Nº2, 1998: (181-204). Castellar, S. (2003). “As aproximações dos conceitos construtivistas e a aprendizagem no ensino de geografia” En: 5º Encontro Nacional de Ensino de Geografia (Fala Professor, Anais), 2003: (13-21). AGB. Presidente Prudente (SP). Cervantes, M.(2002). Dom Quixote de la Mancha. Nova Cultural.São Paulo. Diniz, M. do S. (1998). Professor de Geografia pede passagem: alguns desafios no início de carreira. Faculdade de Filosofia e C. Humanas, USP. (Tese de doutorado). São Paulo. Durán, D. (1996). Geografia e transformación curricular. Lugar Editorial. Buenos Aires, Argentina. Gauthier, C. et al. (1998). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ed. Unijuí, Ijuí (RS). Kaercher, N. A. (2004). A geografia escolar na prática docente: a utopia e os obstáculos epistemológicos da geografia crítica. Faculdade de Letras e C. Humanas. USP. (Tese de Doutorado). São Paulo. www.teses.usp.br. Pereira, D. (2003). “Paisagens, Lugares e espaços: a geografia no ensino básico” En: Boletim Paulista de Geografia, N.79: (9-21). AGB/SP. São Paulo. Rosa, J. G. (1986). Grande sertão: veredas. Nova Fronteira.36ª ed. Rio de Janeiro. Rufino, S. M. V. C. (1996). Noção de espaço e representação cartográfica nas séries iniciais. Faculdade de Letras e C. Humanas. USP.(Tese de doutorado). São Paulo. Schön, D. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Artmed.Porto Alegre.

Este libro se terminó de imprimir en Salesianos Impresores S.A., en el mes de abril de 2009 Edición de 500 Ejemplares