La escuela sin religión: El Salvador (1871-1890)

CAPÍTULO 21 La escuela sin religión: El Salvador (1871-1890) Julián González Torres

Los gobiernos de América Latina emprendieron procesos de laicización en el último tercio del siglo XIX. La religión católica se vio amenazada y desplazada de diferentes centros de poder simbólico como los cementerios, las escuelas públicas, la prensa escrita, las constituciones, las leyes y los reglamentos.2 El Salvador no se quedó a la zaga. El Presidente Santiago González (1871-1876) inauguró la política laica y secularizante. Su gobierno prohibió enterrar difuntos en los templos y determinó que ningún cadáver debía ser inhumado sino en cementerios públicos. Eso fue solo parte del principio. El espíritu laicizante europeo y latinoamericano insufló aliento a un período de diecinueve años (de 1871 a 1890). En este tramo histórico se realizaron las reformas liberales más significativas de El Salvador decimonónico. El presente artículo analiza el significado de la escuela laica en tanto que institución forjadora de ciudadanos. 1. La escuela sin religión El período salvadoreño de 1871 a 1890 fue el escenario de una inquietante efervescencia sociopolítica. Dos proyectos políticos demandaron legitimidad ante la opinión pública de cara al futuro de la nación: la modernidad católica, que colocaba al catolicismo como el núcleo moral y espiritual que debía regir las prácticas públicas y privadas,3 y la modernidad laica, que era gestionada por el Estado y procuraba separar el poder civil del religioso y promover una cultura política cimentada en valores seculares (autonomía individual, tolerancia, pluralidad religiosa, entre otros).4 El principal defensor de la visión católica fue la Iglesia. En representación de esta, en la Asamblea Constituyente de 1871, participaron los clérigos José Antonio Aguilar (diputado por San Salvador), José Luis Cárcamo y Rodríguez, obispo auxiliar (diputado por Tejutla), Bartolomé Rodríguez (diputado por Chalatenango), Reyes Aparicio (diputado por Teotepeque) y Norberto Cruz (diputado por Jucuapa).5 En la agria discusión en torno a la libertad de culto, estos sacerdotes nunca se cansaron de afirmar ante el resto de asambleístas que el credo católico era el

1

Publicado en: Iván Molina Jiménez (ed.), Ahora ya sé leer y escribir. Nuevos estudios sobre la historia de la educación en Centroamérica (siglos XVIII al XX), EUNED, San José, 2016, pp. 55-86. 2 En relación con el concepto de “poder simbólico”, véase: Bourdieu, Pierre, Poder, derecho y clases sociales (Bilbao, Desclée De Brouwer, 2001), p. 92. 3 Maiguashca, Juan, “El proyecto garciano de modernidad católica republicana en Ecuador, 1830-1875”. Irurozqui, Marta, ed., La mirada esquiva: reflexiones históricas sobre la interacción del Estado y la ciudadanía en los Andes (Bolivia, Ecuador y Perú), siglo XIX (Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2005), p. 233. 4 Blancarte, Roberto, “Laicidad y laicismo en América Latina”. Estudios Sociológicos. México, No. 1 (enero-abril, 2008), p. 139; Cárdenas Ayala, Elisa, “Hacia una historia comparada de la secularización en América Latina”. Palacios, Guillermo, coord., Ensayos sobre la nueva historia política de América Latina, siglo XIX (México, El Colegio de México, 2007), p. 197; Baubèrot, Jean, “Los umbrales de la laicización en la Europa latina y la recomposición de lo religioso en la modernidad tardía”. Bastian, Jean Pierre, coord., La modernidad religiosa: Europa latina y América Latina en perspectiva comparada (México, Fondo de Cultura Económica, 2004), p. 94. 5 Gallardo, Miguel Ángel, Cuatro constituciones federales de Centro América y las constituciones políticas de El Salvador (San Salvador, Tipografía La Unión, 1945), p. 161.

2

oficial en la república y, en cuanto tal, era fuente de unidad para los salvadoreños.6 Los diputados católicos secundaron las palabras del obispo auxiliar (José Luis Cárcamo y Rodríguez). Después de la misa que ofreció en honor a la toma de poder del Supremo Gobierno Provisorio presidido por el mariscal Santiago González, el obispo había exhortado a permanecer unidos mediante la obediencia al poder civil y el amor en Jesucristo: “¿Sabeis en una palabra cuál es ese único bien en que debemos perseverar unidos si queremos conservar la paz? Pues el amor de fraternidad, aquel amor que el grande apóstol de la caridad, San Juan, tanto recomendaba á sus discípulos diciéndoles no una sino mil y mil veces „hijitos mios, amaos mutuamente, filioli mei diligite (invicem)‟, aquel amor de hermanos en Jesu-Cristo que nos hace á cada uno ver en nuestro prójimo otro yo, nuestra misma persona y á quien no deseamos sino lo que á nosotros deseamos, solo bien, solo perdón, solo indulgencia”.7 Los periódicos La Verdad (fundado en mayo de 1871) y El Católico (creado en junio de 1881) se sumaron a la defensa del proyecto católico. El argumento principal de este grupo era que la moral católica debía ser el fundamento y el eje de la vida social y de la praxis política. Los valores y preceptos del catolicismo debían regir la vida personal, social y política de los ciudadanos: “La religion, no solamente le enseña á conocer sus derechos y obligaciones, el bien y el mal, la virtud y el vicio, sino que tambien modera sus pasiones, ordena sus instintos, preside en sus resoluciones, resuelve sus dudas, dirige sus pasos, sanciona sus actos, influye en todas sus acciones así individuales como sociales”.8 La moral del feligrés debía definir la ética del ciudadano. La nación progresaría en lo material y en lo espiritual si los ciudadanos ordenaban su racionalidad cívica en función de lo que la Iglesia sancionaba como verdadero, bueno y justo. Tres argumentos fueron esgrimidos en la opinión pública: los próceres fundaron una nación católica (argumento histórico); Dios es el fundamento último de todo el orbe de lo creado (argumento ontoteológico); y la moral católica es la única que enseña el camino del bien (argumento moral). No obstante, las constituciones de 1871 y de 1872 aprobaron la libertad de culto para las sectas cristianas. En la práctica eso llegó a significar que los anglicanos y luteranos, entre otros, eran libres de profesar sus creencias. El gobierno de Santiago González solo inició el proyecto de laicidad estatal. Este fue ensanchado por los gobiernos de Rafael Zaldívar (1876-1885) y Francisco Menéndez (1885-1890).9 6

Vilanova, Santiago Ricardo, Apuntamientos de historia patria eclesiástica (San Salvador, Imprenta Diario del Salvador, 1911), p. 176. 7 Cárcamo y Rodríguez, José Luis, “Discurso pronunciado por el Ilustrísimo y Reverendísimo Señor Don Luis Cárcamo y Rodríguez, dignísimo Obispo electo de Arsinoe in partibus in fidelium y auxiliar de esta Diócesis, al concluirse la misa de gracias, celebrada el 23 de Abril próximo pasado, por la inuguracion del Supremo Gobierno Provisorio, bajo la Presidencia del Señor Mariscal de Campo Don Santiago González; á cuya funcion asistieron las supremas autoridades de la República, habiendo oficiado de Preste el Señor Doctor Don José Antonio Aguilar dignidad de Tesorero de la Santa Iglesia Catedral, con asistencia del Venerable Cabildo”. La Verdad, 13 de mayo de 1871, p. 3. 8 “Respuesta á los errores mas comunes contra la religion”. La Verdad, 20 de mayo de 1871, p. 2. 9 Santiago González lideró el golpe de Estado que derrocó al presidente Francisco Dueñas, quien gobernaba el país desde 1863. González ejerció la presidencia de la república desde 1871 hasta 1876. Tras el corto período presidencial

3

Los impulsadores de la política laica eran intelectuales del Estado con vínculos muy fuertes con la masonería. Entre el grupo de intelectuales francmasones destacaron los siguientes: Rafael Reyes, quien perteneció a la logia Progreso N° 5, fungió como Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de El Salvador, fue redactor del Diario Oficial y trabajó como profesor universitario y de educación media; Antonio J. Castro, perteneciente a la logia Excelsior N° 17, fungió como Subsecretario de Instrucción Pública durante el segundo período presidencial de Rafael Zaldívar (1880-1884); Baltasar Estupinián, miembro de la logia Constancia N° 40 (Guatemala), se desempeñó como Vice-Presidente del país (1887-1890) y en 1886 fue Ministro de Instrucción Pública; Francisco Esteban Galindo, integrante de la logia Constancia N° 40 (Guatemala), fue profesor universitario y de educación media, Director General de Instrucción Primaria en el gobierno del Presidente Francisco Menéndez y autor de dos obras de importancia política y pedagógica: La cartilla del ciudadano (1874) y Elementos de pedagogía (1887); y Hermógenes Alvarado, perteneciente en la logia Excelsior N° 17, fue Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de El Salvador y en el período 1887-1889 laboró como Ministro de Instrucción Pública.10 Este grupo creía que había llegado el tiempo en el que la nación debía dar paso a la separación del poder político del religioso, a un tipo de educación pública laica y a una sociedad en la que los ciudadanos promovieran una práctica cívica basada en la autonomía, la tolerancia religiosa y la convivencia de diversas creencias religiosas e ideologías. Además del periódico estatal, el Diario Oficial, la modernidad laica fue promovida por periódicos como La Discusión (creado en 1880)11 y La República (fundado en 1881). A mitad del año 1880, el Subsecretario de Instrucción Pública, Antonio J. Castro, ordenó a los gobernadores departamentales que prohibieran la enseñanza del catecismo (católico) de Ripalda en las escuelas de la república.12 Según el comunicado, enseñar un credo religioso en las escuelas estatales atentaba contra el derecho moderno de la libertad de conciencia. Además, contradecía la libertad de culto que había avalado la Constitución aprobada en febrero de ese mismo año. La sociedad era monorreligiosa hasta ese momento13 y el Estado quería romper el

de Andrés del Valle (de febrero a mayo de 1876), Rafael Zaldívar asumió como presidente y estuvo al frente del Poder Ejecutivo hasta mayo de 1885, cuando tuvo que renunciar a causa del golpe de Estado acaudillado por Francisco Menéndez. Este fue derrocado en junio de 1890 por el golpe de Estado liderado por Carlos Ezeta. 10 Vásquez Monzón, Olga Carolina, “Masones salvadoreños e instrucción intelectual femenina: El Salvador, 18751887”. REHMLAC. Revista de Estudios Históricos de la Masonería Latinoamericana y Caribeña. San José, Vol. 5, No. 1 (mayo-noviembre, 2013) [http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/REHMLAC/article/view/10365]; Valdés Valle, Roberto Armando, “Elementos para la discusión sobre masonería, política y secularización en la Centroamérica del siglo XIX”. REHMLAC. Revista de Estudios Históricos de la Masonería Latinoamericana y Caribeña. San José, Vol. 2, No. 2 (diciembre 2010-abril 2011) [http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/REHMLAC/article/view/6597]; ídem, “Origen, miembros y primeras acciones de la masonería en El Salvador (1871-1872)”. REHMLAC. Revista de Estudios Históricos de la Masonería Latinoamericana y Caribeña, San José, Vol. 1, No. 1 (mayo-noviembre, 2009) [http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/REHMLAC/article/view/6861]; ídem, “Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños: debate político y constitucional en algunas publicaciones impresas, durante la etapa final del proceso de secularización del Estado salvadoreño (1885-1886)” (Tesis de Doctorado en Filosofía Iberoamericana, Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, 2010), p. 80. 11 López Vallecillos, Ítalo, El periodismo en El Salvador (San Salvador, UCA Editores, 1987), p. 195. 12 Para comprender el significado de la educación basada en el catecismo de Ripalda, véase: González Torres, Julián, “La educación del ciudadano católico: El Salvador 1832-1880”. Revista Estudios. San José, No. 1 (2013). 13 Huezo Mixco, Luis Roberto, “Aliados y enemigos. Misiones protestantes, acogida liberal y reacción católica en El Salvador”. Realidad. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. San Salvador, No. 126 (octubre-diciembre, 2010), p. 613.

4

monopolio de la religión católica. La libertad de culto y la orden emitida por Castro relativizaron la función social reguladora de la moral católica.14 La educación religiosa fue empujada hacia el ámbito privado: “cada padre, cada Director de Colegio particular, puede enseñar á sus hijos y á sus alumnos doctrinas religiosas que ellos profesen ó crean las mas verdaderas”.15 El Estado sentó un precedente más a favor de la pluralidad de credos. La tolerancia religiosa, un principio ilustrado impensable para el liberalismo gaditano y el republicanismo latinoamericano de inicios del siglo XIX,16 empezó a abrirse espacio en el seno de la sociedad, al menos en el circuito de la gente letrada de los principales centros urbanos. Iván Molina afirma que en 1892 de un total de 703,500 naturales, 173,500 residían en las cabeceras departamentales, es decir, sólo el 24,5 por ciento de la población. La cultura impresa salvadoreña tuvo como receptor a un grupo de lectores escasamente diferenciado en términos socioculturales, integrado por capas medias y por la gente adinerada de las ciudades. Sin embargo, alrededor de la mitad de mujeres y hombres que nacieron en las ciudades del país en el decenio de 1880-1899 no logró alfabetizarse.17 Los sectores afines a la Iglesia se opusieron de inmediato a la escuela laica. Argumentaron que al privar al catolicismo del status de religión única, los gobernantes exponían al pueblo salvadoreño a la anarquía y al ateísmo. El periódico opositor El Católico argumentó que: “Las doctrinas de la enseñanza laica, que son las doctrinas de todas las heregías, producen necesariamente las costumbres de todas las heregías: las costumbres de todas las heregías han producido la división y los ódios en la Sociedad. La division y los ódios, trastornan el órden social: el trastorno del órden social, ha producido las guerras intestinas y la anarquía: éstas, han destruido las instituciones y las nacionalidades”.18 La Iglesia se opuso a la secularización de los cementerios ejecutada por el gobierno de Santiago González. Su misión era salvar almas, por ello consideró una ofensa que el poder civil asumiera el control de los camposantos. Al Estado, por su parte, no le interesaba la salvación de almas, sino administrar en forma adecuada e higiénica la muerte de los ciudadanos.19 El proceso no se frenó. Los cementerios municipales se convirtieron en espacios de tolerancia y pluralidad. Cualquier difunto tendría un lugar en el cementerio, sin importar el credo religioso que en vida

14

Véase también: Herrera, Sajid Alfredo, “Una religiosidad cuestionada: los liberales frente a la Iglesia salvadoreña (1880-1885)”. Moallic Benjamín, comp., Las figuras de enemigo: alteridad y conflictos en Centroamérica (San Salvador, Dirección Nacional de Investigaciones en Cultura y Arte y Universidad Evangélica de El Salvador, 2012), p. 83. 15 “Circular Ripalda”. Diario Oficial, 23 de julio de 1880, p. 602. 16 Fernández Sebastián, Javier, Diccionario político y social del mundo iberoamericano. Iberconceptos I (Madrid, Fundación Carolina, Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales y Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, 2009); Portillo Valdés, José María, “Crisis e independencias: España y su Monarquía”. Historia Mexicana. México, 58: 1 (2008), p. 99; Guerra, François-Xavier, Modernidad e independencias: ensayos sobre las revoluciones hispánicas (México, MAPFRE y Fondo de Cultura Económica, 1993); Rodríguez, Mario, El experimento de Cádiz en Centroamérica, 1808-1826 (México, Fondo de Cultura Económica, 1984). 17 Molina, Iván, “Cultura impresa e identidad nacional en El Salvador a fines del siglo XIX. Una perspectiva comparada”. Jahrbuch für Geschichte Lateinamerikas. Colonia, No. 38 (2001), p. 131. 18 “La enseñanza debe ser laica”. El Católico, 14 de agosto de 1881, p. 3. 19 “Reglamento para la administración de los cementerios”. Diario Oficial, 28 de mayo de 1875, p. 3.

5

hubiese profesado.20 El triunfo de los muertos preparó la victoria posterior de los vivos: en la escuela laica –cuya implementación tampoco se detuvo– todos los niños tendrían los mismos derechos, sin privilegios o distinción de carácter religioso.21 David Joaquín Guzmán resumió esta idea en forma lapidaria: “Un solo niño protestante que hubiese en una de nuestras escuelas tiene derecho á ser respetado en su creencia; porque toda violencia contra la conciencia es inicua y odiosa”.22 Los funcionarios estatales creían que la modernidad católica debía ser superada. Inspirados en el pensamiento ilustrado, definieron el espacio público como un ámbito neutral en materia religiosa y, por lo tanto, el diálogo y el entendimiento cultural tendrían que estar mediados solo por la facultad racional de los individuos, una racionalidad que estaba por encima de las diferencias religiosas: “Una escuela es un compendio de la sociedad. Esta es heterogénea: no hay en ella unidad de creencias. El Estado, pues, que reconoce los derechos de todos y garantiza la realización de ellos, no puede enseñar práctica de ninguna secta determinada y menos de muchas, ni inculcar creencias dogmáticas que están fuera del alcance de la razón. El Estado es una entidad colectiva y heterogénea. La fe le es incompatible, y quien carece de ella no puede comunicarla”.23 2. El ciudadano sin Dios Para los líderes políticos educar fue un imperativo. De la Revolución Francesa (1789) al liberalismo español (1812) –y de allí en adelante–, la escuela moderna fue concebida para un objetivo: formar al ciudadano de la nación.24 El pueblo soberano debía por lo menos leer, escribir y contar; aun cuando estas competencias no tuvieran el mismo valor económico-cultural en países que pertenecían al poder económico mundial (como Alemania y el Reino Unido) y en aquellos que estaban en situación de dependencia social, económica y política (como El Salvador y

20

Sobre la secularización de los cementerios, véanse: Delgado Acevedo, Jesús, Historia de la Iglesia en El Salvador (San Salvador, Dirección de Publicaciones e Impresos, 2011), p. 508; Cardenal, Rodolfo, El poder eclesiástico en El Salvador (San Salvador, Dirección de Publicaciones e Impresos, 2001), p. 115. 21 La idea de cómo la reforma secular de los cementerios favoreció el desarrollo de la pluralidad de los vivos, procede de Serrano, Sol, ¿Qué hacer con Dios en la República? Política y secularización en Chile (1845-1885) (Santiago, Fondo de Cultura Económica, 2008), p. 239. 22 Guzmán, David Joaquín, De la organización de la instrucción primaria en El Salvador (San Salvador, Imprenta Nacional, 1886), p. 104. 23 “Memoria de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia”. Diario Oficial, 21 de mayo de 1890, p. 605. 24 Morán, María Luz, “Espacios y ciudadanos: los lugares de la narración clásica de la ciudadanía”. Revista Española de Investigaciones Sociológicas. Madrid, No. 119 (2007), p. 11; Monnier, Raymonde, “La noción de ciudadano en Francia. De la Ilustración a la Revolución: definiciones, normas y usos”. Historia Contemporánea. Madrid, No. 28 (2004), p. 293; Dubet, François, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”. Benedicto, Jorge y Morán, María Luz, Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes (Madrid, Instituto de la Juventud, 2003), p. 219; Mejías, Sonia Alda, “El debate entre liberales y conservadores en Centroamérica. Distintos medios para un objetivo común, la construcción de una república de ciudadanos (18211900)”. Espacio, Tiempo y Forma. Serie V, Historia Contemporánea. Madrid, t. 13 (2000) p. 271; Guerra, FrançoisXavier Guerra, “El soberano y su reino. Reflexiones sobre la génesis del ciudadano en América Latina”. Sabato, Hilda, coord., Ciudadanía política y formación de las naciones: perspectivas históricas de América Latina (México, El Colegio de México, Fideicomiso Historia de las Américas y Fondo de Cultura Económica, 1999), p. 33.

6

Nicaragua).25 La escuela instruía y educaba, cultivaba el pensamiento y morigeraba las pasiones, enseñaba a leer y a cantar himnos, enseñaba aritmética y los principios del gobierno político. Este escenario de formación ciudadana cambió en forma drástica con la irrupción de la escuela laica. El poder simbólico del Estado laico erosionó lazos que por tradición vinculaban al individuo con la Iglesia.26 Comenzó a reforzar otra clase de vínculos entre el futuro ciudadano y la nación. El desplazamiento del credo católico permitió cultivar otras ideas y otras imágenes en la mente de los futuros ciudadanos.27 En 1874, Francisco Esteban Galindo había sentado un precedente: “Los próceres americanos nos dieron una patria libre y nosotros tenemos que formar un pueblo libre […]. Empecemos por educar á la niñez en el amor á la patria y en los principios en cuyo nombre se han debatido ya dos generaciones sin recoger el fruto de sus ímprobos trabajos, porque educar á la infancia es crear un pueblo”.28 Con la escuela laica, las imágenes del cielo y del infierno cedieron a un tipo de imaginario nacional que aunaba tierras, ríos, virtudes, instituciones políticas y héroes del pasado. El niño tenía que aprender a amar el terruño. En palabras de Guzmán: “[…] necesario es al niño conocer primero la tierra en que nació, donde se meció su cuna, donde respiró el primer aire, donde contempló las montañas, los lagos y ríos magestuosos y los azulados horizontes perdidos en un mar de verdura, donde comenzó á iniciarse en los primeros actos de la vida civilizada, donde comenzó á amar y á conocer ese pedazo de tierra que se llama patria y que ya grande, ya pequeña se ama bajo todas las latitudes”.29 Era indispensable forjar una idea/imagen de nación, circunscrita a un espacio geográfico, troquelada por una historia y poseedora de un conjunto de cualidades que debían enorgullecer a los ciudadanos en potencia. Con el libro Geografía elemental de la República del Salvador los niños aprendían que los límites de El Salvador son “Al Norte, Honduras; al Este, esa misma República y el golfo de Fonseca; al Sur, el océano Pacífico; y al Oeste, la República de Guatemala”; que el Lempa es el principal río del país; que la república dispone de bahías, esteros y puertos; que existen dos estaciones: “la seca y la lluviosa, conocidas generalmente con los nombres de verano é invierno. La primera empieza en el mes de noviembre y termina en abril y la otra empieza en mayo y termina en octubre”; que las principales producciones agrícolas del país eran “café, añil, azúcar, tabaco, hule, cacao y algodón, cereales de toda clase y gran variedad de frutas”; que la república está dividida en “catorce departamentos, que son Ahuachapán, Santa 25

Hobsbawm, Eric, La era del imperio, 1875-1914 (Barcelona, Crítica, 2001), p. 42; Lindo-Fuentes, Héctor, La economía de El Salvador en el siglo XIX (San Salvador, Dirección de Publicaciones e Impresos, 2002, p. 213. Según Hobsbawm el hecho más importante en el siglo XIX fue la conformación de una economía global que penetró progresivamente en las regiones más distantes del mundo, supuso una densa red de actividades económicas, comunicaciones y desplazamientos de productos, personas y recursos, y vinculó a países desarrollados y subdesarrollados (p. 71). 26 López Bernal, Carlos Gregorio, Tradiciones inventadas y discursos nacionalistas: el imaginario nacional de la época liberal en El Salvador, 1876-1932 (San Salvador, Editorial e Imprenta Universitaria, 2007), p. 20. 27 Un estudio previo a estas ideas puede verse en: González Torres, Julián, “El sueño de una República Laica: la escuela y la formación de los futuros ciudadanos. Reforma educativa en El Salvador (1883-1889)”. Cultura. Revista de la Secretaría de Cultura de la Presidencia. San Salvador, No. 105 (enero-marzo, 2011), p. 113. 28 Galindo, Francisco Esteban, Cartilla del ciudadano (San Salvador, 1874), p. xii. 29 Guzmán, De la organización, p. 50.

7

Ana, Sonsonate, (Sección de Occidente); La Libertad, San Salvador, Chalatenango, Cuscatlán, La Paz, San Vicente, Cabañas (Sección del Centro); Usulután, San Miguel, Morazán y La Unión (Sección de Oriente ó ÚltraLempa)”; y que la república está subdividida en “31 distritos, 27 ciudades, 51 villas, 164 pueblos y 215 aldeas o caseríos”.30 Este amplio imaginario escolar reforzó la invención de la idea de nación que desde mediados del siglo XIX llevaban a cabo funcionarios públicos, a través de la celebración de la independencia patria.31 La creación de una idea de patria no se redujo a la enseñanza de aspectos geográficos. La historia nacional atesoraba conquistas políticas que el niño debía conocer. Rafael Reyes dio la acepción más política de la noción de patria: “La idea de Patria […] envuelve los intereses morales y políticos de un pueblo, su honra, su riqueza, su gloria, el respeto que el Gobierno verdaderamente paternal que debe existir, tenga por los derechos individuales [sic], la ingerencia legal que los ciudadanos tengan en los negocios públicos y el celo decidido que debe tener por todo lo que afecte á los intereses de la nación”.32 La educación católica preparaba al niño para un orden trascendente (el cielo o el infierno). La escuela laica preparaba al individuo para el orden inmanente (el regnum hominis). Forjaba ciudadanos para una república democrática. Esta debía lograr un equilibrio entre las libertades individuales y la autonomía de la colectividad (el pueblo soberano). A pesar de las contradicciones ideológicas internas de la élite liberal que apoyó el golpe de Estado contra Zaldívar, Patricia Alvarenga admite que el grupo menendista luchó por un gobierno respetuoso de los principios democráticos.33 El estudio de Antonio Acosta es más escéptico –y no sin razón– respecto de los ideales liberal-republicanos, sobre todo durante la gestión presidencial de Zaldívar. Su análisis pone en evidencia a una sociedad salvadoreña desigual, polarizada y discriminadora, en la que las élites económicas intervinieron en las políticas del Estado en favor de sus intereses comerciales y financieros.34 No obstante, el análisis de la estructura socioeconómica no debería apartar la mirada de la fuerza simbólica de la lucha ideológica. La formación en el imaginario nacional complementó la enseñanza del catecismo político que implementó Santiago González en 1873. Este enseñaba un conjunto de deberes para con el Estado: respetar los derechos de las demás personas, cumplir con las leyes y manifestar obediencia ante las autoridades competentes, contribuir con las rentas del Estado y defender la nación con la fuerza de las armas. Y argumentaba la importancia de cada uno de estos deberes: “–¿Para qué deben respetarse los derechos ajenos? –Para que se respeten los nuestros. 30

Dawson, Guillermo J., Geografía elemental de la República del Salvador (París, Librería de Hachette y Compañía, 1890). 31 López Bernal, Carlos Gregorio, Mármoles, clarines y bronces. Fiestas cívico-religiosas en El Salvador, siglos XIX y XX (San Salvador, Editorial Universidad Don Bosco y Secretaria de Cultura de la Presidencia, 2011). 32 Reyes, Rafael, Miscelánea (San Salvador, Imprenta del Cometa, 1887), p. 3. 33 Alvarenga, Patricia, Cultura y ética de la violencia: El Salvador 1880-1932 (San José, Editorial Universitaria Centroamericana, 1996), p. 42. 34 Acosta, Antonio, “Algunas claves sobre el gobierno de Rafael Zaldívar. El Salvador, 1876-1885”. Identidades. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. San Salvador, No. 2 (enero-junio, 2011), p. 76.

8

–¿Por qué deben acatarse las leyes y obedecerse las autoridades? –Porque sin leyes ni autoridades, la sociedad no puede existir y los hombres volverían al estado salvaje. –¿Por qué debe contribuirse á los gastos del Estado? –Porque la sociedad, para vivir, necesita de recursos. La contribución, en último análisis viene á ser un cambio como cualquiera otro del comercio. El asociado dá su dinero á la nación para que éste le dé seguridad, justicia, instrucción y cuantos bienes proporciona el estado social. –¿Por qué debe defenderse la Patria con las armas? –Porque nada es más natural que defender nuestros derechos […]. Defender la Patria es procurar nuestra propia seguridad, la de nuestras familias y amigos […]”.35 El concepto de ciudadano soldado de origen grecorromano hizo pensar a los reformadores en una república de ciudadanos dispuestos en todo momento a defender tanto los derechos individuales como la autonomía de la patria.36 La beligerante historia centroamericana respaldó también la idea de una república democrática resguardada por un ejército de ciudadanos. Guzmán argumentó en favor de aquel tipo de disciplinamiento: “Es de suma influencia esta educación física en un país en donde todos los ciudadanos pueden ser llamados en un momento dado á prestar sus servicios á la nación y á defender la integridad de la patria. De aquí la utilidad de las maniobras militares en las escuelas, como la posición natural del cuerpo, el aire marcial, el continente grave, los movimientos en el pelotón, de frente, de flanco, en diferentes pasos, acompañando si posible es el manejo de pequeños modelos de armas. Esto acostumbra á las reglas y á la disciplina”.37 Gerardo Barrios apoyó el disciplinamiento militar en la década de 1860; Santiago González también le concedió importancia dentro del currículo de la escuela. Pero fue la reforma educativa ejecutada por Francisco Menéndez, durante el período 1887-1890, la que formalizó la instrucción militar.38 Los varones debían recibir la clase de ejercicios militares desde el primer grado hasta el sexto. En 1890, el departamento de Cabañas recibió 50 rifles de madera.39 Con seguridad, iban destinados para los ejercicios militares. El adiestramiento militar se hizo acompañar de un discurso preocupado por formar cuerpos vigorosos e higiénicos. El progreso del país exigía ciudadanos autónomos y tolerantes, pero también cuerpos sanos y disciplinados, un enfoque influido por la expansión inicial de las concepciones eugenésicas. El ideal de la autonomía puede rastrearse en las lecturas que los niños hacían en la escuela. El análisis de unas piezas narrativas del Mantilla, el libro de lectura de la época, permite

35

Galindo, Cartilla, p. 10. Véase el concepto de “ciudadano soldado” en la república romana en: Hanson, Víctor Davis, Matanza y cultura. Batallas decisivas en el auge de la civilización occidental (México, Fondo de Cultura Económica, 2006), p. 123. En sentido estricto, Hanson utiliza el concepto de “soldados ciudadanos”. 37 Guzmán, De la organización, p. 95. 38 Para comprender la reforma educativa menendista, véase: González Torres, Julián, “Una reforma educativa desconocida, El Salvador 1883-1890”. Realidad. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. San Salvador, No. 135 (enero-marzo, 2013), p. 35. 39 "Textos y útiles de enseñanza". La Nueva Enseñanza. San Salvador, Serie III, No. 4 (marzo, 1890), p. 6. 36

9

comprender la sensibilidad intelectual y moral que las lecturas se proponían despertar.40 En cada una de ellas es posible percibir un espíritu secular, abierto al mundo, y una apuesta por la autonomía. El texto “La moderación”, del Libro de Lectura N° 2, insistía en que debía enseñarse a los niños a “no excederse nunca en la satisfacción de sus necesidades, apetencias y deseos”. Era responsabilidad de padres, madres y maestros enseñarle al niño a ser moderado en el comer, al dormir, al hablar y en el momento de jugar. Niños y niñas leían consejos como: “[…] no te haga salir del órden la tentadora apariencia de los manjares, que á vueltas del placer que dan al paladar arruinan muchas veces la salud y destruyen por lo tanto el cuerpo. […] no adquieras el mal hábito de quedarte en cama hasta el sol salido, ó de dormir durante el día: que es costumbre, una y otra, dañosa á la salud del cuerpo y aprovecho del alma. […] Sé moderado en el juego, que si bien es ejercicio provechoso al cuerpo al par que descanso para el ánimo, se convierte en vicio cuando se lleva al exceso; y ello te prueba que en todo debes guardar un justo medio”.41 Se conservaba el interés por moderar las pasiones del cuerpo, pero no con el fin de pasar como buen hijo a los ojos de Dios Padre, tampoco porque el desenfreno significara incurrir en un conjunto de pecados, mucho menos para evitar un castigo ominoso como el infierno. La argumentación era fina, precisa e impecable: hay que ser moderados por la buena salud. Había que educar en la moderación no porque lo mandara un precepto religioso, sino porque era útil (saludable) para el individuo, la sociedad y la nación. El principio que sugiere el texto para lograr la moderación y la salud como consecuencia no es de orden religioso, sino filosófico: se trata del principio ético del justo medio, ideal griego por excelencia. En cuanto a la moderación del apetito, el texto recuerda aquel pasaje bíblico que afirma que el hombre no vive solo de pan. Pero esa alusión no se hace acompañar de un conjunto de dogmas o preceptos. Su evocación, aparte de indicar un empleo más secular de las fuentes literarias (incluida la misma Biblia), reviste un carácter ético más que religioso. De hecho, la historia termina recurriendo a la máxima aristotélica del justo medio. Otra lectura alentaba a los futuros hombres y mujeres a ser diligentes. La historia versa sobre un padre que plantó dos naranjos y, cuando consideró que sus dos hijos tenían edad para velar por el cuido de las plantas, repartió un árbol a cada uno de ellos. El padre habló así: “Encomiendo á vuestros cuidados […] cada uno de estos dos naranjos; ya veis que son iguales, y continuarán creciendo con igual belleza y rapidez, si cada uno de VV. consagra al suyo el mismo esmero y cultivo”. Guillermo, el menor de los hermanos, se entregó con diligencia al cuidado del árbol “limpiando la tierra que le rodeaba, persiguiendo á los insectos que pudieran dañarle, y 40

A la fecha, el profesor estadounidense Luis Felipe Mantilla, de la Universidad de Nueva York, ya se había ganado un lugar en el imaginario de los educadores latinoamericanos. Sus libros de lectura eran producidos con el fin de que sirvieran de apoyo a los niños del continente. De acuerdo con su editorial, la comunidad lectora de su serie de libros debía ser Cuba, Santo Domingo, Guatemala, Honduras, México, Puerto Rico, El Salvador, Nicaragua, Nueva Granada, Costa Rica, Perú, Chile, Venezuela, Argentina, Ecuador, Bolivia, Paraguay y Uruguay, es decir, casi toda la América hispana. En Costa Rica, el tomo primero fue bien recibido inmediatamente después de su publicación (en 1872, aproximadamente). De acuerdo con Valeriano Fernández Ferraz, educador costarricense muy reconocido, su “[…] primer Libro de Lectura vale, en nuestro concepto, por sí solo, más que toda la colección que suele usarse en nuestras escuelas”. Fernández Ferraz, Valeriano, “Bibliografía”. La Enseñanza. Revista Mensual de Instrucción Pública, Ciencias, Literatura y Artes. San José, I: 1 (diciembre, 1872), p. 46. 41 Mantilla, Luis Felipe, Libro de lectura N° 2 (Nueva York, Ivison, Blakeman, Taylor y Compañía, s.f.), p. 21.

10

enderezando su tronco siempre que lo encontraba torcido”. Felipe, el primogénito, por el contrario,“observó una conducta muy diferente; en compañía de perezosos niños de la vecindad, pasaba los días enteros en frívolas diversiones cuando no haciendo maldades”. Al cabo de un tiempo, Guillermo tenía ante sí un árbol frondoso que producía frutos lozanos mientras que Felipe se encontró una planta descuidada, que agonizaba entre la maleza. Entonces solicitó permiso al padre para tomar la mitad de la cosecha que había producido el árbol de Guillermo. El padre lo reprendió: “Vuestros árboles eran completamente iguales, crecían en el mismo terreno, y á haber tú cuidado el tuyo, ahora verías, al par de tu hermano, recompensadas tus fatigas. Como yo no debo permitir que los árboles perezcan por descuido, cedo el tuyo á Guillermo, y así, no te creas con ningún derecho á los que produzca en adelante”. Según el texto, “Felipe comprendió la justicia del razonamiento de su padre” y suplicó por otro naranjo para enmendar su pereza y descuido. El padre accedió. Con la ayuda de Guillermo, Felipe logró un árbol frondoso como el de su hermano. La historia concluye con una afirmación: “De este feliz cambio de conducta sacó no sólo la ventaja de recoger una buena cosecha, [también] la de abandonar sus hábitos perniciosos. Tal es el trabajo: un tesoro y una fuente de moralidad para los hombres”.42 La historia destaca tres ideas. Por un lado, la importancia de ser diligentes en las responsabilidades asumidas. Si la lectura anterior enseñaba a moderarse para ser saludable, el relato de Guillermo y Felipe advierte sobre la importancia de ser responsables con las tareas que los adultos determinan, lo cual tiene una hermosa recompensa que, de nuevo, no es de orden trascendente, sino inmanente: disfrutar de ricas y jugosas naranjas. En segundo lugar, el aprendizaje de que el trabajo es fuente de dignificación para los hombres; y en tercer lugar, cuando el relato refiere que Felipe comprendió la justicia que encerraba el razonamiento de su padre, está poniendo de manifiesto la importancia del aprendizaje autónomo. Al leer la historia, es probable que los niños salvadoreños llegaran a la misma conclusión. Aprendían a hacer uso de la razón a partir de las historias que allí se narraban. Una tercera historia gira en torno a una niña que, con mucho esmero, había sembrado y cuidado un geranio, que no alcanzó los progresos que la pequeña esperaba, por lo que esta se quejó ante su papá. La respuesta de él fue que, a lo mejor, lo que la flor necesitaba era un traslado a un tipo de tierra más provechosa para su crecimiento. Inés aseguró que tomaría en cuenta las sugerencias. Pero la conversación continuó: “El padre. –Los padres, Inés, experimentan muy a menudo con sus hijos lo que tú con esa planta. Tómanse gran trabajo en cultivar el corazón é inteligencia de sus hijos, y no es raro hallar niños que no corresponden á las esperanzas de sus padres […]. Debes procurar retener los conocimientos que adquieras, y así progresará tu inteligencia, ayudada además de la observación, el estudio, el comercio con las gentes cultas é instruidas […]. Inés. –Y llegaré á ser útil como una planta; pero no me has dicho aun como puede uno llegar á florecer. El padre. –Cultivando buenos sentimientos, hija mía. Sé afable, bondadosa, compasiva é indulgente […]. 42

Mantilla, Luis Felipe, Libro de lectura N° 1 (Nueva York, Blakeman, Taylor y Co., 1876), p. 124.

11

[Inés] meditó sobre lo que había oído, y se propuso hacer en adelante todos los esfuerzos posibles para cultivar su inteligencia al par de sus buenos sentimientos […]. Continuó cultivando su jardín año tras año con el mayor cuidado; pero á la vez no olvidaba el cultivo de su inteligencia y corazon: así, cuando hablaban de su jardin decían que era ella la mas hermosa de sus flores”.43 En el relato son enaltecidos valores como la perseverancia, el cultivo de la inteligencia y el desarrollo moral. La historieta, similar a la de Guillermo y Felipe, induce a los niños a la observación, a la reflexión y a extraer conclusiones de los hechos que se les presentan. El niño debía encauzarse por el bien, pero no porque se lo mandara un catecismo, sino porque los textos escolares lo aleccionaban con historias basadas en el mundo real. Así como Guillermo, Felipe e Inés aprendían a razonar, los infantes salvadoreños, absorbidos por la trama de aquellas historias, descubrían en sí mismos la capacidad de observar y razonar. La imaginación narrativa hacía posible el aprendizaje de nuevas prácticasy valores a partir de situaciones humanas hipotéticas pero muy sugerentes y aleccionadoras para la sensibilidad del ciudadano en potencia (en el caso de los varones).44 La mujer ciudadana fue una reivindicación del siglo XX. Sin embargo, el hecho de que la protagonista del último relato fuese una niña coincidió con el interés del grupo liberal laicizante por dar a las niñas las herramientas de una instrucción intelectual, indispensable por su condición en potencia de esposas y madres de los futuros ciudadanos.45 3. Educar: una senda difícil La escuela laica formó parte de una reforma educativa amplia y compleja iniciada por el Presidente Rafael Zaldívar y culminada por el general Francisco Menéndez. La reforma introdujo el sistema de grados progresivos, renovó el currículo de las escuelas, mejoró la inspección de los centros escolares y capacitó a los profesores.46 Sin embargo, la matrícula fue baja y existió ausentismo escolar. El porcentaje de matriculados en las escuelas públicas entre los años 18881891 osciló entre 28 y 30 por ciento del total de niños y niñas en edad escolar. No era ni la tercera parte de la población en edad escolar la que lograba matricularse. Al sumar a cada uno de esos años el número de niñas y niños inscritos en escuelas privadas (1888: 2.669; 1889: 3.480; 1891: 2.740), el porcentaje total de matriculados en todo el país ascendió a 32 por ciento. La cifra de asistencia real diaria no debió ser un número elevado.47

43

Mantilla, Libro de lectura N° 2, p. 53. Las cursivas son del original. Para el concepto de “imaginación narrativa”, véase: Nussbaum, Martha C., El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal (Barcelona, Paidós, 2005), p. 117. 45 Al respecto, véanse: Vásquez Monzón, Olga Carolina, “El debate sobre la educación femenina en el contexto de la laicización del Estado salvadoreño (1871-1889)” (Tesis de Doctorado en Filosofía Iberoamericana, Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, 2012); ídem, “Sobre la instrucción intelectual de las mujeres en la prensa salvadoreña. “Hechos y decires”, 1871-1887”. Cultura. Revista de la Secretaría de Cultura de la Presidencia. San Salvador, No. 106 (abril-junio, 2011), p. 27. 46 González Torres, “Una reforma educativa”, p. 35. 47 Para corroborar estos datos y los siguientes, véase: González Torres, Julián, “Del «ciudadano católico» al «ciudadano laico». La escuela pública primaria y la formación de los futuros ciudadanos. El Salvador 1824-1890” (Tesis de Doctorado en Filosofía Iberoamericana, Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, 2012), p. 189. 44

12

La baja matrícula se comprueba también al realizar un análisis simple del decenio que va de 1878 a 1888. En 1878, solo tres menores de edad por cada cien habitantes se matricularon; los niños conformaron el 78,8 por ciento de los inscritos mientras que las niñas alcanzaron el 21,2 por ciento; y existían 523 escuelas de varones y 171 de niñas, las primeras constituían el 75,4 por ciento y las segundas el 24,6 por ciento del total, una desproporción significativa en términos de género. Cinco años después (en 1883), los datos no eran más alentadores: tres de cada cien habitantes se matricularon; los varones constituyeron el 74,1 por ciento y las niñas el 25,9 por ciento; ellos contaron con 412 escuelas (el 75,2 por ciento) y ellas con 136 (el 24,8 por ciento). Al cierre del decenio –en 1888–, cuatro de cada cien habitantes se matricularon; los niños conformaron el 62,2 por ciento y las niñas el 37,8 por ciento; existían 387 escuelas de varones y 226 de niñas, las primeras conformaban el 65,5 por ciento y las de niñas el 34,5 por ciento.48 Sin embargo, al comparar el período comprendido entre 1883 y 1886 con el de apogeo de la reforma educativa (1887-1890), se observa una recuperación significativa de la matrícula en este último cuatrenio. Por ejemplo: al cierre del año escolar de 1886 se registraron 19,460 matriculados mientras que en 1889 sumaron en total 25,831 (aunque este último número no superó los 26,312 que se contabilizaron en 1880; al parecer, Rafael Zaldívar inició su segundo mandato presidencial con una matrícula masiva, 21.700 niños y 4.612 niñas). Algunos funcionarios de la época señalaron –con mucha razón– que los datos que recogía el Ministerio no eran confiables ya que o no se levantaban con la rigurosidad debida o, simplemente, porque algunos directores de escuela, y también algunos gobernadores, no cumplían con su deber. A pesar de ello, los datos analizados evidencian que las escuelas de niñas aumentaron a partir de 1883 y que durante la década de 1880 la matrícula de ellas aumentó en forma considerable. En 1880 se registró un total de 4.612 matriculadas mientras que en 1891 se reportaron 9.933. Este despegue significó un crecimiento del 115,4 por ciento, aumento que confirma que tanto Zaldívar como Menéndez procuraron incorporar más mujeres a la educación primaria. Para tener una visión más clara de lo que fue la matrícula y asistencia de niños y niñas, conviene tener en cuenta que las enfermedades diezmaron a la población infantil.49 Sumado a esto: muchos padres creían que la vida escolar era una pérdida de tiempo pues los niños debían trabajar al lado de la familia.50 Además, no solo faltaban profesores idóneos, sino profesores, a secas. Por otro lado, es probable que ante las crisis económicas el gobierno decidiera sacrificar la partida del Ministerio de Instrucción Pública.51 Por último, los recursos destinados a la educación por parte de las municipalidades y el gobierno central eran escasos, al mismo tiempo que se invertía más en otras carteras del Estado, como el Ministerio de Guerra. 48

El porcentaje de matriculados por cada cien habitantes no discrimina el sexo, tampoco se especifica el tipo de habitante, por lo que he tomado el censo total de la población en bruto. El total de escuelas engloba solo las públicas. Para el año escolar 1883 he utilizado el censo poblacional de 1882 (612.943 habitantes); para el año escolar 1888, he utilizado el censo de 1887 (664.513 habitantes); véase: Barón Castro, Rodolfo, La población de El Salvador (San Salvador, Dirección de Publicaciones e Impresos, 2002), p. 407. 49 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia (San Salvador, Imprenta Nacional del Dr. F. Sangri, 1884), p. 4. 50 Para analizar el conflicto entre educación y trabajo, véase: Calero, Luis, “Trabajo y educación infantil: dos mundos en pugna a finales del siglo XIX en El Salvador”. López Bernal, Carlos Gregorio, comp., Poder, actores sociales y conflictividad. El Salvador, 1786-1972 (San Salvador, Dirección Nacional de Investigaciones en Cultura y Arte, 2011), p. 209. 51 Acosta, Antonio, “Hacienda y finanzas de un Estado oligárquico. El Salvador, 1874-1890”. García Jordán, Pilar, ed., Estado, región y poder local en América Latina, siglos XIX-XX (Barcelona, Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2007), p. 17.

13

Del total de gastos estatales en 1887, se destinó a educación el 11,7 por ciento, en 1888 el 10,6 por ciento, y en 1889 el 11,9 por ciento. No hubo un incremento significativo en los gastos de instrucción pública en general durante el tiempo en el que se ejecutó la reforma (1887-1890). Pero la evolución de los gastos en instrucción primaria desde 1877 hasta 1891 permite hacer dos consideraciones. En primer lugar, en 1880 la inversión en instrucción primaria experimentó un aumento significativo (200.000 pesos en inversión total aproximadamente). En comparación con el año 1877 (que tuvo una inversión total de 89.511 pesos), el aumento fue del 123,4 por ciento. Este dato coincide con la matrícula masiva que se dio en 1880. En los años siguientes se dio un declive en la inversión y no se recuperó sino hasta después de 1886. Es probable que el declive tuviese tres causas: la crisis financiera que azotó al gobierno de Zaldívar entre los años 18831884; el levantamiento armado que tenía como objetivo sacar a Zaldívar del poder, ya que al desatarse la guerra civil se entorpecían las actividades normales del gobierno; y el decreto que ordenó la supresión de la contribución directa de los padres de familia.52 En 1883, la parte pagada por particulares apenas sumó 5.581 pesos mientras que en 1878 los padres de familia habían aportado un total de 43.200 pesos. El sistema de escuelas primarias había dejado de percibir –vía padresde familia– alrededor de 38.000 pesos. Este faltante fue cubierto por las municipalidades y el gobierno central. Mientras en 1878 el gobierno central aportó solo 55.428 pesos a la instrucción primaria, en 1883 desembolsó un total de 93.728pesos, es decir, 38.300 más de lo que había invertido en 1878. Por su parte, las municipalidades aportaron 7.548 pesos en 1878 mientras que en 1883 sus gastos ascendieron a 12.694, es decir, 5.146 más que cinco años atrás. El Estado hacía esfuerzos para suplir el dinero que ya no ingresaba vía padres de familia y, así, ensanchar el principio de la escuela gratuita, que había sido aprobado por la Constitución de 1871. Pero es probable que no siempre lograra igualar ni superar lo que anteriormente aportaban los padres de familia. En segundo lugar, entre los años 1887-1890, en pleno auge de la reforma, se recuperó considerablemente la inversión en educación primaria. En 1888 reportó un total de 219.272 pesos, lo que significó un aumento del 100,2 por ciento con respecto a 1884 (109.522 pesos). El Estado dispuso de más fondos para implementar la reforma educativa. De 1888 hasta 1891, dejando fuera 1890, la cantidad invertida en educación primaria no bajó de los doscientos mil pesos. Se obtiene una lectura complementaria a la cuestión del financiamiento al cruzar información de El Salvador con dos países que impulsaron reformas similares por aquella época. Entre los años 1887 y 1890, los porcentajes de inversión en educación pública por parte de Costa Rica y El Salvador fueron bastante similares (entre el 9 y el 11 por ciento del presupuesto nacional, aproximadamente). Por supuesto, Iván Molina aclara que desde 1895 la inversión en el área educativa en relación al presupuesto nacional se conservó por encima del 10 por ciento, a excepción de las horas más bajas (1918 y 1919) durante la dictadura de los Tinoco.53 María Egaña señala que, durante el período 1880-1890, el gobierno chileno invirtió en instrucción pública alrededor del 7,9 por ciento y de este porcentaje se destinó a instrucción primaria un 52

52

“Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”. Diario Oficial, 9 de marzo de1882, p. 238. Molina Jiménez, Iván, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente (una historia no autorizada)”, Diálogos. Revista Electrónica de Historia. San José, 8: 2 (agosto, 2007-febrero, 2008) [http://www.redalyc.org/pdf/439/43913793007.pdf]. 53

14

por ciento.54 Debe considerarse que hay para cada país un sinnúmero de variables (población, niños y niñas en edad escolar, matrículas, el monto asignado a cada cartera de Estado, entre otras) que quedan fuera de la comparación. Sin embargo, ambas referencias indican, por lo menos, que en estos tres países (El Salvador, Costa Rica y Chile) entre 1887 y 1890, el porcentaje del presupuesto nacional asignado a instrucción pública se mantuvo, en términos generales, entre el 8 y el 12 por ciento. Sería interesante hacer un estudio comparativo en torno a cómo evolucionaron en materia educativa estos tres países, hacia finales del siglo XIX y principios del XX. Conclusión La laicización abrió las puertas a luteranos, anglicanos, musulmanes y judíos, entre otros. Sin embargo, el catolicismo no dejó de marcar los límites de la geografía moral de la nación. Su fuerza simbólica conservó un lugar relevante en el imaginario social. Pero a diferencia de países como Colombia y Costa Rica, el Estado salvadoreño no cedió ante las presiones. La escuela laica no dio marcha atrás.55 El Estado luchó por una educación que forjara un tipo de ciudadano cuyas prácticas cívicas no estuvieran lastradas por el peso de la religión. Se esperaba que la escuela abriera otro tipo de sensibilidad en los niños. Se procuró crear conciencia de la importancia de principios como la autonomía y la tolerancia en la toma de decisiones. El modelo de ciudadano católico dio paso al ideal del ciudadano laico. Este modelo se sustentó en el principio de que en el ejercicio de la ciudadanía el individuo debía ordenar sus actos en función de los derechos individuales y del bien público, no en favor de un credo religioso en particular. Para ello fue necesario reforzar los vínculos del futuro ciudadano con la historia, la geografía y la política del país. Pero la educación no estuvo bien apadrinada. La oligarquía salvadoreña de finales del siglo XIX no se interesó por gestionar a través de los gobiernos una inversión económica elevada en favor de la educación pública. Por el contrario, el sistema impositivo estaba diseñado para favorecer sus intereses privados, lo cual repercutió en forma negativa en la inversión pública. Además, las armas (el Ministerio de Guerra) aventajaron a los libros (el Ministerio de Instrucción Pública) en el presupuesto nacional. La estrechez de fondos, la inestabilidad política y la negligencia de algunos funcionarios hicieron difícil consolidar una matrícula creciente y sostenible, formar docentes competentes, crear edificios escolares adecuados y dotar de modernos y suficientes útiles escolares a niños y niñas. No obstante, con sus altos y bajos, la década de 1880 registró avances cualitativos y cuantitativos en materia de educación primaria.

54

Egaña Baraona, María Loreto, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: una práctica de política estatal (Santiago, Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos y LOM Ediciones, 2000), p. 90. 55 Para el caso de Colombia, véase: Rausch, Jane M., La educación durante el federalismo. La reforma escolar de 1870 (Bogotá, Instituto Caro y Cuervo y Universidad Pedagógica Nacional, 1993), p. 186.