La escuela en el medio rural: crónica y alternativas para la reconstrucción de una identidad en crisis

José Antonio Caride Gómez. (1998). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 77

La escuela en el medio rural Crónica y alternativas para la reconstrucción de una identidad en crisis José Antonio Caride Gómez

Entre un pasado difícil y un futuro incierto Hace décadas que la escuela - mal llamada rural- centra el interés de abundantes crónicas pedagógicas y sociales. En conjunto, son la expresión de una mirada plural, inquieta y, en ocasiones, sensible a los avatares de una institución educativa permanentemente desafiada por las realidades sociales y culturales del entorno que la acoge; no sólo para registrar sus problemáticas y destacar sus realidades críticas, sino también para afirmarla y proyectarla en alternativas que permitan mejorar cuantitativa y cualitativamente sus opciones de futuro. Aunque con discursos desiguales por su emoción, su contenido y sus significados, la mayoría coinciden en poner de relieve un denominador común: no es posible entender o imaginar la educación institucionalizada en el medio rural al margen de las condiciones de una civilización campesina que la ha albergado y asociado a las incertidumbres de su propio destino, abocándola a compartir una trayectoria de transformaciones demográficas, socioeconómicas y culturales que anticipan un porvenir incierto para el desarrollo, no sólo de la educación, sino de la propia ruralidad. En general, diremos que son crónicas de una escuela, de una educación y de una sociedad problematizadas tanto en su identidad como en su entidad institucional: una escuela contrariada en su apertura al territorio, hasta el extremo de no poder definirse como rural, sino, simplemente, de ubicación rural; una educación limitada en sus cantidades y calidades, carente de estructuras y misiones que la amplíen mucho más allá de la escolaridad obligatoria, y no siempre; una sociedad rural, en fin, sometida a una pérdida significativa de su potencial contribución al desarrollo global de la sociedad, inmersa en la inconclusa crisis del sector primario, la desertización poblacional, la disolución o la fragilidad de aquellos sistemas económicos, sociales y culturales que tradicionalmente se fueron asociados a la configuración o pervivencia de las sociedades agrarias. En el pasado, son crónicas de una escuela a la que se presenta agregada al paisaje, más o menos inmersa en la vida cotidiana de pueblos y aldeas, tal y como relató el periodista Luis Bello (1973) en el periódico madrileño El Sol al dar cuenta de sus viajes por la geografía gallega, en 1929; también con el trasfondo de un tiempo histórico, son memorias de escuelas en las que se retratan maestros y maestras que identifican su biografía (real o imaginaria) con vivencias y experiencias educativas de profunda inserción rural, como leemos en la narrativa de Josefina Aldecoa (1991) o en la obra de Antón Costa (1989); diremos, asimismo, que muchas de esas crónicas son testimonios de proyectos e iniciativas comprometidas con la renovación pedagógica (dentro y fuera del aula), generalmente confiando en un futuro esperanzado para el mundo rural, a modo de escuelas vivas, como la de Orellana; en libertad, como la de Fregenal de la Sierra; en marcha, como las propuestas por el colectivo Campos de Castilla; campesinas, como las del Barco de Avila, o en casa, como las que desde hace más de dos décadas consiguieron ampliar las oportunidades educativas de miles de niños y niñas de Galicia o Asturias. Hoy, cuando la globalización y la interdependencia son un exponente de los tiempos que corren, las crónicas de la escuela ubicada en el medio rural también comienzan a hablar de su incorporación a la sociedad red (Castells, 1998), de la utilización intensiva de nuevas tecnologías para facilitar su salida exterior, de programas educativos configurados a modo de aldeas digitales orientadas a promover la integración de la escuela pública del medio rural en los modernos sistemas de la comunicación y la informática, en el caso español con implantación inicial en la provincia de Teruel (abril de 1998) y posterior expansión a otras comunidades autónomas; lo que supone caminar por la senda que años atrás abrieran experiencias similares en Francia, Inglaterra o Alemania al objeto de favorecer la transmisión del conocimiento, el uso compartido de recursos didácticos y la cooperación intercentros. El cuestionamiento de los escasos logros alcanzados por la escolarización rural, unido a la ineludible acomodación de las instituciones educativas de las zonas rurales a los procesos de cambio social, sitúa sus crónicas más recientes en la perspectiva de un reestructuración (necesaria y urgente) de la educación en el medio rural, al objeto de movilizar recursos y generar nuevas expectativas para que la escuela pueda y deba ...Constituirse en un factor de progreso del medio rural, promoviendo su evolución hacia un modelo cultural y social distinto capaz de conciliar pasado y futuro, conservación y mutación, naturaleza y modernidad si atendemos a la opinión de Francisco López Rupérez (1998), director general de centros en el Ministerio de Educación y Cultura, del que tiene la máxima responsabilidad Esperanza Aguirre; crónicas que hablan de posibilidades para conciliar la

calidad de la educación con la calidad de vida en las zonas rurales, aunque las realidades nos desvelen la distancia existente entre los discursos y los hechos, carentes, como todavía estamos, de decisiones de política educativa (aunque también cultural, económica, ambiental, sanitaria, social, etc.) que reconviertan la escuela ubicada en el medio rural en una auténtica escuela rural. O, mucho más aún, que aproximen las condiciones de la ruralidad (y de quienes la habitan) al logro de una vida digna, sustentable y justa en términos de bienestar material y social. Porque, como indica Barrio (1996: 85-87), la atención debe centrarse en algo más que en cuestionar la política de concentraciones escolares de años pretéritos, incluso admitiendo que ...No se puede seguir hablando de la escuela rural porque, sencillamente, ésta no existe... sería más preciso hablar de escuela en el medio rural. Desde esta óptica, la reflexión iría paralela a los retos, desafíos y disyuntivas que tiene planteados el conjunto del sistema educativo en el nuevo contexto internacional. Aludimos a una escuela para la que el calificativo de rural ha devenido en un problema más que en una solución; una escuela a la que históricamente se ha considerado bastante indiferente a sus circunstancias próximas, débil en los compromisos que adquiere como institución comunitaria (en muchos casos es el único y último servicio público que se mantiene en una determinada localidad), deshauciada en sus infraestructuras y recursos materiales, desestimada en sus posibilidades como espacio cultural, marginal en los dominios de las administraciones que dirimen las políticas educativas, disfuncional y/o limitada en sus logros: en suma, la parienta pobre (Ortega, 1995) de un sistema educativo que se formaliza al compás de la industrialización y del progreso urbano, a cuyos requerimientos se subordinan las medidas con las que se procura impulsar la modernización de los establecimientos escolares en los últimos siglos.

Con problemas de fondo, soluciones parciales y esperando alternativas La falta de una política educativa específica para el medio rural (que no dudamos ha de observarse en términos de una discriminación positiva) ha retardado o impedido la consecución de avances significativos en la concreción práctica de los principios constitucionales que evocan el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades, lo que no consiste tan sólo en garantizar un mínimo de escolaridad obligatoria para todos los niños y niñas por un tiempo estipulado; ni en posibilitar la libertad de enseñanza que se equipara a la elección de centros educativos por parte de los padres, dada la ínfima presencia de los que son de titularidad privada en las zonas rurales; ni en arbitrar programas de choque que se restringen a los estrechos moldes de la educación compensatoria, desde hace décadas sometida a severas críticas; ni en la dotación coyuntural de centros de recursos, por escasa y no siempre bien planificada; ni en la mera reordenación de las escuelas unitarias en agrupaciones, como se viene haciendo en España desde mediados de la década de 1980, generalizando la tipología de los centros o colegios rurales agrupados (CRA). Además, aunque sea obvio afirmarlo, no puede perpetuarse la definición de una escuela (sea ésta o cualquier otra) simplemente por su tamaño, el número de sus unidades o la procedencia de sus alumnos; los rasgos han de ser otros: desde una adecuada contextualización en el territorio hasta la determinación de sus objetivos y finalidades, sus pautas organizativas, sus prácticas curriculares, etc., por lo que la cuestión acaba situándose en la participación o no de las escuelas en los proyectos de desarrollo local y comunitario, en las responsabilidades concretas que adquieren con un determinado modelo de sociedad y de vida..., y esto tiene mucho que ver con la elaboración y gestión de los proyectos educativos de centro. Por decisivas y resolutivas que puedan ser algunas de las medidas que se han adoptado, todavía puede afirmarse que no son suficientes para resolver la complejidad de una situación que tiene un alcance estructural y una vasta envergadura, cuando menos si se contempla en la perspectiva de los múltiples problemas específicos que diferentes colectivos sociales atribuyen a la escuela en el medio rural (véase cuadro 1). Como expresaba el Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del sistema educativo en el curso 1991-92, ...Debe señalarse que, a pesar de los recursos dedicados a la escuela rural [sic], es necesario realizar un esfuerzo mayor, sobre todo para compensar las desigualdades que se producen, y de cara a la implantación de la LOGSE. Dicho esfuerzo debe plasmarse en el diseño de un modelo de ordenación del medio rural y en el desarrollo de medidas concretas de política educativa y de personal que respondan al objetivo de una escuela pública de calidad, favoreciendo especialmente a dicho medio. Seguimos esperando... y el consejo escolar instando en términos parecidos a que se "configure un plan para esta escuela en España", tal y como se ratifica en el Informe correspondiente al curso 1995-1996 y en sus precedentes. En este punto es imprescindible detenerse para significar que hablamos de un mundo rural instalado en una larga crisis, confrontado con la aventura de la modernidad y sus requerimientos; un mundo harto de visiones idealistas, uniformizantes y políticamente correctas, como también se expresa en las crónicas que adoptan el formato de estudios e informes sociológicos sobre la escolarización rural, en decretos y normativas que invocan o provocan cambios en una realidad escolar a la que se reconoce hecha al atraso, a la pobreza, al abandono..., tal vez porque ...Decididamente, la escuela no nació para el mundo rural, sino en las ciudades, y por una necesidad de las ciudades (Ortega, 1994: 212).

Crónicas éstas que tienen su réplica en los testimonios que surgen de manifestaciones, jornadas, grupos de trabajo, movimientos de renovación pedagógica, asociaciones de padres..., denunciando la carencia de medios, la distancia a los centros escolares, la soledad de los maestros, las decisiones sobre las redes de centros, la desigualdad de oportunidades..., al tiempo que procuran reacciones de análisis y búsqueda de alternativas. En este sentido, no podemos olvidar que, instados por el miedo a la muerte de los pueblos, la respuesta a la red de centros de la ESO en las zonas rurales convocaba en Madrid a más de 50.000 manifestantes en mayo de 1996: Nos hemos unido (expresaban las agrupaciones convocantes) porque no queremos el desmantelamiento escolar de los pueblos, el cierre de colegios, el traslado diario de los niños a decenas de kilómetros, la masificación y las carencias de los centros. No aceptamos la falta de recursos y de presupuestos para la educación pública y la degradación de las condiciones educativas. Sucede, finalmente, que hay muchas realidades de esta escuela que no llegan a expresarse en crónicas, formando parte de los silencios que se imponen en la convivencia cotidiana con el desamparo, la pobreza (casi una tercera parte de los hogares rurales españoles son calificados como "pobres" en comparación con un 12 % de los urbanos), la marginalidad o el progresivo derribo de la ruralidad (singularmente desde mediados de la década de 1960), ante la presión ejercida por un proceso de urbanización que aprovecha la aparente y sugerente imagen del modus vivendi de las ciudades. Como expresa Tiana (1997:13) ...Ubicadas en el medio urbano las experiencias educativas más relevantes, no es extraño que los historiadores se hayan centrado en ellas, sin preocuparse por la reconstrucción de la vida en las modestas escuelas rurales. Hemos de advertir que la lógica social a la que se remiten los destinos del mundo rural, de la educación y de las escuelas que se asientan en su geografía no es aleatoria. Como se ha podido demostrar (Caride, 1983 y 1992), son el resultado de un complejo entramado de situaciones críticas, relacionadas con el afianzamiento de los desequilibrios territoriales y de las desigualdades sociales, que, según Lefebvre (1978:15), es inseparable del proceso de urbanización que se extiende por todo el planeta, de modo tal que ...Lo que define a la sociedad urbana va acompañado de una lenta degradación y desaparición del campo, de los campesinos, del pueblo, así como de un estampido, de una dispersión, una proliferación desmesurada de lo que antaño fue la ciudad. Todavía más: la ruralidad, lejos de reconstruirse desde sí misma como un proyecto de vida autónomo e integral, atento a sus propias necesidades y valores, claudica de nuevo ante las exigencias de una relativamente uniforme mentalidad urbana; y que, como sabemos, además de conseguir expandirse y cautivar con facilidad a las jóvenes generaciones (con la cooperación de las instituciones educativas y de los medios de comunicación social), establece una profunda ruptura con cualquier modelo de sociedad que la contradice, en particular con la que identificamos como rural (Caride, 1998).

Por una escuela integradora y orientada al desarrollo rural integrado En este contexto, es fácil entender las razones que esgrime la Unión Europea cuando proclama la necesidad de continuar con la transformación de las estructuras agrarias, a tenor de los cambios que se produzcan en los sistemas productivos y en las políticas de los mercados, recurriendo para ello a una aplicación más o menos reglamentista de la política agraria común. Y que, como se sabe, ha derivado en un sinfín de conflictos en determinados estados y regiones. En todo caso, no puede obviarse que las iniciativas más recientes de la Comunidad insisten en la obligación de que la política rural debe ir acompañada de un enfoque integrado global en el que estén incluidas la agricultura, la planificación territorial, el aprovechamiento de los recursos con perspectivas de pluriactividad y la protección del medio ambiente; de uno u otro modo, parece que se mantienen latentes las orientaciones de lo que se conoce como "desarrollo rural integrado". También en este contexto es comprensible la preocupación de la Comisión Europea por contribuir significativa y eficazmente a la mejora del nivel y de la calidad de vida en las zonas rurales, comenzando por la infancia; lo que, según indican, requiere mejores políticas, modelos más apropiados y una dotación más consistente de recursos, ya sea a través de la actuación de los diferentes Estados miembros o de los fondos estructurales (FSE, FEDER, FEOGA). Las recomendaciones que hay que contemplar son, entre otras, las siguientes (Cohen, 1995:66-67): - Los Estados miembros deben desarrollar una política amplia y coherente para garantizar el acceso de los niños y niñas rurales a servicios de buena calidad. - Los Estados miembros deben facilitar la gestión de modelos apropiados y de estrategias de financiación para la prestación de los servicios. - Los Estados miembros deben analizar los requisitos legales, los mecanismos de financiación y la formación necesaria para afrontar las necesidades rurales. Deben recopilar y analizar información comparativa sobre los niveles de los servicios de las zonas urbanas y rurales, así como cualquier otra información pertinente. - Los Estados miembros deben alentar la adopción de un enfoque de colaboración entre los órganos administrativos pertinentes, no sólo los competentes en materia de bienestar y la educación, ocio y actividades recreativas, sino también

los que se ocupan del desarrollo agrario y rural. Los Estados miembros deben velar por el que las políticas de atención a la infancia contemplen toda la gama de funciones de los servicios y no se inspiren únicamente en el mercado de trabajo ni, por el contrario, hagan exclusión de éste. - Los Estados miembros deben colaborar con la Comisión Europea difundiendo información y facilitando el intercambio de ideas e información sobre las formas de prestación de los servicios en las zonas rurales, así como fomentando la utilización eficaz de los fondos estructurales para el desarrollo de la infraestructura de atención a la infancia. Particularmente, creo que es en el marco de un desarrollo efectivo y armónico de la atención a la infancia donde debe situarse la renovación y el cambio de una escuela que acepte decididamente los retos que le impone su presencia en el medio rural. Y que, cuando menos, la obligará a plantearse como cuestión fundamental si es posible que exista una escuela específicamente rural o si, por el contrario, debe tenderse a un modelo urbano, aunque de tamaño reducido (Martín de la Calle, 1993:17). En la síntesis que realiza esta autora, desde el punto de vista de los objetivos de la escuela rural se observan dos tendencias: una ve en esa escuela una forma de vivir el campo; la otra da preferencia al desarrollo del niño. En el primer caso se trasluce la preocupación de dar a los jóvenes el sentimiento de pertenencia a su región, de tener sus propias raíces, aunque garantizándoles los aprendizajes necesarios en todo el ámbito social; en la segunda tendencia se insiste en la necesidad de enseñar a los niños a colaborar con los demás, de impregnarles del sentimiento de pertenecer a un mundo más amplio, lo que no impediría recurrir a métodos que se apoyen en el medio rural concreto. Ante este dilema, ha de insistirse en que la diversidad de las condiciones rurales reclama una gran flexibilidad en las estrategias que se orienten a tomar y ejecutar decisiones, admitiendo que se ha de partir de realidades rurales también diferenciadas en sus necesidades y en sus proyectos de futuro (zonas de montaña, espacios en procesos de urbanización, etc.). Y que, lejos de deparar una institución escolar tipo, constreñida y uniforme, sea capaz de convertirse en un verdadero laboratorio de renovación educativa: una escuela basada en la relación individual con el alumnado, con sus raíces culturales y sus entornos diferenciales, tal y como expresa Tonucci (1996). Creemos que para tal fin es preciso redefinir los criterios organizativos e institucionales que fundamentan los procesos de escolarización en el medio rural, promoviendo una dinámica que ponga énfasis en las funciones socioculturales de la escuela como institución comunitaria y centro polivalente de educación y cultura (Caride, 1994:47). Las razones son bastante lógicas: toda escuela necesita construir sus realidades adecuándose a un proyecto, siempre e independientemente de su localización geográfica en un medio rural o urbano. Concluimos señalando que lograr cambios significativos en los enfoques y las experiencias educativas, adecuando las prácticas pedagógicas a las necesidades y peculiaridades del medio rural, supone adentrarse en un proyecto político, económico y cultural de amplio alcance; y que, inevitablemente, ha de ser congruente con modelos de desarrollo social repensados a escala humana, orientados al protagonismo de las personas, comprometidos con cada territorio y con sus idiosincrásicas manifestaciones culturales, ecológicamente sustentables y plenamente democráticos. Además de la infancia, hemos de contemplar a los jóvenes, a los adultos y a los mayores como verdaderos referentes de una educación que se extiende a lo largo de toda la vida, también en las comunidades rurales. Las exigencias de un modelo de desarrollo integral e integrador que sea garante de estos logros, atento a las alteraciones que se están produciendo en la composición sociológica de los ecosistemas rural y urbano, derivan hacia importantes desafíos para la educación y las instituciones educativas, a las que no pueden ser ajenas las nuevas necesidades formativas y de aprendizaje de la población, a lo largo de toda la vida y según estilos de convivencia, que pueden ser muy variados y diferentes. En estos desafíos están implícitos planteamientos alternativos que reclaman la adopción de nuevos conceptos y métodos, formas más plurales de acceso y transmisión del conocimiento, de elaboración de propuestas y de adopción de políticas educativas que sean más coherentes con los cambios estructurales que experimenta la sociedad mundial en las últimas décadas. No sólo para aceptarlos; a veces también para reconvertirlos hacia lo que ha de ser más justo y deseable para el futuro de la humanidad.

Cuadro 1. Problemáticas específicas de la escolarización en el medio rural A. Relativas a las circunstancias personales, sociales y culturales de los alumnos - Déficit en las condiciones sociales y culturales del medio familiar - Desmotivación y bajas expectativas en el alumnado - Altos índices de fracaso escolar, estimado como bajo rendimiento académico - Carencia de oportunidades para la formación posobligatoria B. Relativas a las condiciones infraestructurales y materiales de los centros escolares - Escasa dotación presupuestaria de los centros para hacer frente a sus necesidades

- Insuficiencias en los recursos (equipamiento y mobiliario), así como en los materiales didácticos disponibles - Disfuncionalidades en la arquitectura escolar y la disponibilidad de espacios - Desatención en el mantenimiento y conservación de los edificios - Problemas de salubridad e higiene en las instalaciones C. Relativas al marco político y administrativo - Escasa atención por parte de las administraciones educativas - Dificultades en la adecuación de los centros al marco legislativo de la reforma - Configuración de la red de centros: infantil, primaria y secundaria - Carencias vinculadas a la falta de equipos de apoyo a la escuela o a la tarea de inspectora D. Relativas a las relaciones escuela-comunidad - Ubicación del centro y necesidades ligadas al transporte y comedores escolares - Realización de actividades extraescolares y/o curriculares fuera de la escuela - Descenso demográfico (pérdida de alumnado) y despoblamiento del medio rural - Escasa participación de los padres en la dinámica de los centros educativos E. Relativas al profesorado y a sus condiciones de trabajo docente - Déficit en los procesos de formación inicial y en servicio, relacionados con el desempeño de la profesión en el medio rural - Falta de reconocimiento a la labor docente, unida al aislamiento y soledad de muchos profesores - Alta movilidad del profesorado, incidente en la dificultad para constituir equipos docentes estables - Problemas coyunturales en las relaciones del profesorado con padres y madres Fuentes: Grupos de discusión con maestros de educación infantil y primaria en Galicia; encuesta del gabinete de la reforma (MEC) relativa a la experimentación de la reforma en el ciclo superior, año 1991, en siete zonas rurales españolas diferentes. Elaboración propia.

Hemos hablado de: Educación Escuela integradora Medio rural Globalización Desarrollo rural integrado Comunidad rural

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