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La escritura ortográfica en estudiantes universitarios
Carlos Sánchez Lozano*
Con once años o más de alfabetización formal los estudiantes deberían demostrar notorios avances en la escritura ortográfica. Sin embargo, una investigación desarrollada con estudiantes universitarios de los primeros semestres demuestra que tal presupuesto es erróneo y que muchos presentan en sus textos argumentativos –reseñas, artículos y ensayos– rasgos ortográficos típicos de niños de educación básica. En este trabajo se llama la atención urgente para incluir en educación superior, dentro de programas de alfabetización académica, un eje curricular dedicado al tema ortográfico.
Cerlalc-UNESCO Bogotá (Colombia)
Palabras clave: ortografía, composición escrita, alfabetización académica, escritura en la universidad, secuencia didáctica. The orthographic writing in university students With eleven or more years of formal literacy the students would have to demonstrate well-known advances in the orthographic writing. Nevertheless an investigation developed with university students of first semesters demonstrates that such budget is erroneous and that many present in their argumentative texts -reviews, articles and essays- typical orthographic characteristics of children of basic education. In this work the urgent attention is called to include in superior education, inside programs of academic literacy, a curricular axis dedicated to the orthographic subject. Keywords: spelling, written composition, academic literacy, university writing, didactic sequence.
Observemos con atención el párrafo inicial de un primer borrador 1 de un artículo académico escrito por una estudiante que comienza su carrera de ingeniería: La tecnología es algo que a estado presente desde el comienzo de la humanidad, ese instinto de evolución, los sistemas de riego, la rueda, el perfeccionamiento en la elaboración de instrumentos utiles al hombre son prueba de ello. Con el pasar de los tiempos esa natural busqueda de desarrollo no a mesmado, a dado pasos sorprendentes que logran el cambio de generaciones completas, para bien, para mal, y si ocurre a corto o largo plaso es tal ves un dilema. Pero a veces ese barbaro afan de hacer la vida mas fasil y de evolucionar nos hace dejar de lado el analisis sobre la forma en que esto a de ser conseguido, o bajo que principios será realizado, que regulaciones morales acarrea, etc. Es por esto que surge una pregunta ¿Hasta que punto todo lo que sea tecnológicamente posible, será también eticamente admisible?, a partir de este punto se desarrolla este artículo, que simplemente busca plasmar tal situación.
El artículo llevaba por título preliminar «Implicaciones éticas de la tecnología» y anunciaba excelentes ideas, y luego de la elaboración de tres 99 | Textos
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borradores más –con el apoyo y acompañamiento de su docente tutor– la estudiante logró llevarlo a feliz término y quedó finalista en un concurso de ensayo universitario. El párrafo tiene 158 palabras, de las cuales 47 por lo menos tenían opción de error ortográfico (incluidas aquellas a las que se les deben marcar las tildes). La estudiante escribió mal 13 (28%). Para el docente, ¿cuál hubiera sido la forma más apropiada de comenzar la revisión? ¿Por la ortografía? ¿Llamar la atención sobre el reiterado uso equívoco de la homófona ha? ¿Insistir en las notorias dificultades en la marcación de la tilde? ¿Exigir la corrección de una palabra inexistente (mesmado por mermado)? La habilidad de leer y evaluar un texto de un escritor novato se halla en «hacerse el ciego» ante los problemas ortográficos –al menos en este primer borrador– y concentrarse primero en qué quiere decir la estudiante (coherencia global): si hay una tesis –así esta aparezca tácita– que quiere defender. Luego sí se pasa al trabajo de revisión de la cohesión interoracional: hay varias oraciones elípticas (les falta información, lo que dificulta la comprensión al lector), en dos oraciones no aparece el punto seguido con función y eventualmente es necesario definir el registro de escritura, que varía entre lo coloquial –un intento por acercarse a todos los lectores– y cierta exposición de léxico especializado del que la estudiante quiere hacer gala. Es la maravilla de contemplar la evolución de una ensayista en construcción.
La didáctica de la ortografía o el gato mordiéndose la cola
Después de implementar un programa de alfabetización en una universidad privada 2 , se pudo apreciar con más claridad el estado de la calidad de la lectura y la escritura de los estudiantes que ingresaban en los primeros semestres. Aparte de encontrar varias sorpresas sobre el bajo nivel de comprensión lectora y de escritura de textos expositivos y argumentativos, el problema que más resaltó fue el ortográfico. Es evidente que hay un deterioro de la escritura ortográfica correcta. Por lo menos un 65% de los estudiantes que presentó la prueba de diagnóstico (un dictado) manifestó dificultades para escribir correctamente una palabra de uso habitual como envejecer (las variantes son embegeser, emvegecer, enbejeser), un 70% no supo marcar el punto seguido con función y un 90% no puso una tilde en las palabras que la llevaban. Resultó llamativa la poca valoración social que tenían de la ortografía3 , el bajo reconocimiento de sus limitaciones ortográficas y el casi nulo uso del diccionario (6 de cada 10 estudiantes no cuentan con uno), ni siquiera el que trae el programa Word de Microsoft Office, o la 100 | Textos
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consulta en Internet del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), en www.rae.es. Indicadores de logro ortográfico que se deberían haber alcanzado en quinto grado de primaria no se encuentran en estudiantes de primer semestre de universidad. La segmentación oracional mediante punto seguido, por ejemplo, que garantiza el paso de la lengua oral a la lengua escrita, no se halla en un alto número de los textos (74%). Un joven de veinte años puede estar escribiendo como un niño de diez que está en primaria. Sabemos que la edad no está asociada con el desarrollo cognitivo escritural (Vygotski, 1995). También sabemos que es tarea del sistema de educación básica y secundaria propiciar la adquisición de competencias en interpretación y producción de textos. Pero esta meta no se está logrando. Es manifiesta, pues, la crisis de la alfabetización en la educación formal. Sin embargo, toda la culpa no se la podemos atribuir al sistema escolar. Para comenzar, la ortografía, como subsistema del gran sistema que es la escritura, no ha tenido avances sustanciales en la investigación académica. Si bien los aportes de la psicología cognitiva al proceso escritural (el trascendental estudio «La psicología de la composición escrita» de Bereiter y Scardamalia es de 1987) y de la lingüística de texto –especialmente La ciencia del texto de Van Dijk (1997)– fueron muy importantes en el revolcón de los planes curriculares de lengua que se dieron en la década de 1990 gracias a la mediación de investigadores españoles relevantes como Anna Camps, Daniel Cassany y Carlos Lomas, los estudios sobre el tema ortográfico son muy pocos durante los últimos treinta años, al menos en el ámbito de lengua castellana. La investigación es clave para transformar las prácticas de aula y las didácticas. Un tipo de saber se puede quedar estancado porque no hay innovación en su mediación didáctica en el entorno escolar. Podemos estar enseñando de un modo tradicional durante siglos sin obtener éxito en el aprendizaje, o solo un éxito aparente, y esto ha sucedido con la ortografía. La repetición nemotécnica de normas aparentemente garantizaría la adquisición de la competencia ortográfica. No obstante, con la masificación de la alfabetización el problema ortográfico se hizo evidente: un número alto de personas –incluso profesionales– escribe mal y, en particular, ortográficamente de modo deficiente. También hay que señalar que la habitual sobrevaloración de lo ortográfico –frente a la producción del texto como un proceso paciente de reelaboración de varios borradores hasta construir un texto definitivo– ha creado prejuicios y temores de todo tipo, que finalmente se 101 | Textos
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reflejan en actitudes improductivas de los estudiantes ante la escritura. «¿Para qué escribo si el profe me va a corregir los errores y no lee lo que hago?» es una expresión habitual que se oye decir a los jóvenes. Michèle Reverbel –una referencia obligatoria en lo relacionado con la escritura en el mundo escolar– ha sintetizado la dimensión del problema diciendo que «estos estudiantes nunca han sido leídos, sino corregidos» (Goldin, 1996). Los estudiantes no escriben porque temen que sus lectores (principalmente los docentes) descalifiquen sus textos por «tener mala ortografía». Como ha señalado Daniel Cassany (1999), esta sobrevaloración de lo ortográfico ha provocado que el alumnado se preocupe sólo de las cuestiones más superficiales y que desatienda el resto. Tiende a pensar que como el profesor sólo va a corregir las faltas de gramática, no vale la pena dedicar tiempo a desarrollar el contenido del texto (ideas, estructura, etc.) porque no lo va a tener en cuenta. De esta manera, los alumnos llegan a conseguir escritos muy correctos, pero incoherentes o vacíos.
En el extremo contrario, hay docentes que se desentienden del problema ortográfico diciendo que «García Márquez dijo hace unos años que ya no es necesaria la ortografía y que uno puede escribir como quiera». O con argumentos del tipo «leyendo se adquiere buena ortografía» o «nosotros trabajamos las mil palabras más complicadas de la lengua castellana y eso es suficiente». Por eso aquí se insiste en la recomendación de no evaluar in extenso el elemento ortográfico en el primer borrador del texto. Hay que hacerse el ciego, así esto parezca extraño. Es mejor evaluar la ortografía en una segunda o tercera versión del texto, luego de que se hayan definido otros aspectos del texto: coherencia, cohesión, pertinencia en relación con el destinatario, fuentes consultadas, corrección gramatical, etc. Con ello no se quiere decir que la enseñanza de la ortografía es tema de segundo plano o que se adquiere mediante un proceso de autoaprendizaje. Insistimos: la ortografía es el ropaje visible de la escritura. Es lo primero que la gente, el lector, ve. Un texto con problemas ortográficos no tiene credibilidad, genera comentarios displicentes, la duda sobre la calidad educativa de quien lo escribe y, como se puede comprobar en el ámbito laboral, fuertes regaños o hasta la pérdida del trabajo. No existen fórmulas sorprendentes para «tener ortografía». Un trabajo de intervención pedagógica sistemático que desarrolle las tres competencias que se indican más adelante, seguramente puede generar resultados alentadores 4 . 102 | Textos
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Las estrategias de intervención pedagógica
Tres aspectos caracterizan a las personas que tienen competencia ortográfica: Son capaces de identificar en las palabras si hay la posibilidad de error ortográfico (debido a la arbitrariedad fonemática). Desarrollan habilidad de memoria operativa a largo plazo en la escritura correcta de las palabras. Valoran socialmente la escritura ortográfica.
. . .
Todo plan curricular orientado a la enseñanza ortográfica debe tomar en consideración estos tres aspectos. En primera instancia, en la universidad es necesario verificar, mediante una prueba diagnóstica, en qué nivel de escritura ortográfica llegan los estudiantes (alto, medio, bajo) con el fin de precisar cuántas horas de apoyo requerirán. Es evidente que si llegan en nivel alto, la concentración del esfuerzo de enseñanza se debe dirigir a otros aspectos más complejos de la producción de un texto argumentativo. Esta prueba ortográfica debe examinar al menos cinco aspectos 5 : 1. Ortografía literal (correcta escritura morfológica de las palabras). 2. Ortografía acentual (correcta marcación de la tilde, incluida la compleja tilde diacrítica). 3. Uso correcto de las palabras homófonas. 4. Uso de porque, por que, porqué. 5. Uso de mayúsculas. Realizado el examen inicial, se tabulan los resultados como muestra el cuadro 1. Obsérvese que a lo largo de un semestre académico se deberán hacer tres pruebas. Si la intervención pedagógica funciona, el estudiante que en la prueba de diagnóstico aparece en el nivel bajo progresivamente deberá mejorar hasta alcanzar en el siguiente examen el nivel inmediatamente superior. Para determinar los avances es clave realizar el examen de spelling (o deletreo) durante treinta minutos o una hora por semana, especialmente con aquellos estudiantes que más problemas tienen. El hecho de pasar al frente y oír las palabras dictadas por sus compañeros los obliga a un ejercicio de retención visual permanente. El spelling se hace mirando hacia el tablero, se cierran los ojos y se deletrea la palabra 6 . El docente impulsa el desequilibrio cognitivo (la presión para pasar a una nueva zona próxima de aprendizaje) diciendo: «Ahora escriba mal la palabra» o «Escríbala como si fuera un extranjero que no sabe español» (rejuvenecer, por ejemplo, se puede escribir de seis maneras diferentes). 103 | Textos
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Cuadro 1 PRUEBA DIAGNÓSTICA Alto Ortografía literal
Medio
PRUEBA INTERMEDIA
Bajo
0
Palabras homófonas
0
Uso de mayúsculas
Bajo
Alto
Medio
Bajo
2
Uso de «porque»
3
Total puntos
7
Nivel de desarrollo ortográfico
Medio
2
Ortografía acentual
Nota
Alto
PRUEBA FINAL
2,33/5,0 Bajo
Al terminar el estudiante subraya la que considera que es la correcta. Con un intervención pedagógica de veinte horas de clase y diez horas de trabajo tutorial individualizado, al finalizar el semestre académico la tabulación de todo el grupo objeto de la investigación arrojó los siguientes resultados: 43% quedó en alto, 48% en medio y 9% en bajo (recuérdese que en la prueba inicial en este nivel se hallaban el 65% de los estudiantes). Es claro que la mitad de los estudiantes continúan con problemas ortográficos específicos, básicamente relacionados con deficiente memoria operativa a largo plazo (la primera semana recuerdan, por ejemplo, cómo se escribe quiso, y en la semana cuatro ya lo han olvidado: aparece otra vez el quizo: «No quizo venir a clase») o bajo aprecio social de lo ortográfico, es decir, no están pensando en el destinatario de los textos que escriben ni valorándolo. Sean los que fueren los resultados, los estudiantes aprenden luego del proceso que la revisión ortográfica es la última fase del proceso de escritura de su texto argumentativo. Aprobada por el docente tutor la redacción final del artículo o el ensayo, se revisan todas las palabras con el fin de verificar cuáles tienen opción de error ortográfico y si en efecto están bien escritas. Tanto la herramienta ortográfica del programa Word, como un buen diccionario –o incluso el buscador Google– son excelentes ayudas en este momento de cierre del texto y apertura hacia su circulación y búsqueda de destinatarios reales. 104 | Textos
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Reflexión de cierre
Notas
Claire Blanche Benveniste ha señalado que la ortografía es el «ropaje gráfico de las palabras» 7 . Pese a todas las advertencias y atenuaciones que se hagan sobre los textos de los escritores novatos, la escritura ortográfica seguirá teniendo un fuerte peso escolar y social y sin duda será el primer elemento para valorar la calidad de alfabetización de una persona. En el ámbito universitario hispánico apenas se empieza a tomar conciencia del problema del bajo nivel de alfabetización –tanto en interpretación como en producción escrita de textos expositivos y argumentativos– con que ingresan los estudiantes en la educación superior. Sin duda es urgente que las autoridades universitarias se planteen el reto de implementar programas –no cursos ni talleres eventuales– de alfabetización académica 8 (Carlino, 2005) que permitan a los estudiantes comprender y producir los textos que se requieren en pregrado y posgrado. Sin alfabetización de calidad en la universidad no hay excelencia académica, ni profesionales competitivos, ni investigación que aporte nuevos conocimientos a la sociedad.
(*) Consultor de Cerlalc-UNESCO en temas de alfabetización en América Latina. 1. El borrador está escrito a mano. Si la estudiante lo hubiera escrito directamente en el procesador de texto (Word), probablemente este hubiera subrayado en rojo las palabras ortográficamente mal escritas y le habría facilitado cometer menos errores. 2. El programa fue desarrollado en la Universidad Sergio Arboleda de Bogotá, durante el segundo semestre de 2005, y tenía como intención «nivelar a los estudiantes cuyas dificultades para enfrentar la lectura y la escritura académicas sean evidentes». Participaron en el proyecto catorce profesores y cerca de cuatrocientos estudiantes del primer semestre y trescientos del segundo de las carreras de derecho, economía, administración empresarial, filosofía, comunicación social y marketing. A cargo de un profesor estaba, en promedio, el mejoramiento de la lectura y de la escritura de cincuenta estudiantes. Los docentes contaban con cuatro horas semanales de clase y cinco de tutoría personalizada extraclase. 3. «Si uno escribe así en el chat y en mensajes de texto del móvil, ¿por qué aquí no me lo valen?», fue una excusa recurrente. 4. Indudable es el aporte que ha hecho el investigador brasilero Artur Gomes de Morais –discípulo de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky– con su teoría de la «construcción metacognitiva de la norma», de la que se derivan varios presupuestos didácticos de este artículo. El trabajo teórico didáctico de este autor se encuentra en A. GOMES DE MORAIS, A. (1998): «Escribir como se debe», en Más allá de la alfabetización. Barcelona. Aula Siglo XXI / Santillana. Y A. GOMES DE MORAIS (1998): «La ortografía en la escuela: representaciones del aprendiz y acción didáctica», en Textos en contexto. La escuela y la formación de lectores y escritores, n. 8, pp. 35-58. 105 | Textos
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5. Obsérvese que la ortografía de los signos de puntuación –fundamentalmente el punto seguido– se ubica dentro del plan curricular de producción de textos argumentativos en la parte correspondiente a la cohesión interoracional (o cohesión local). Saber marcar el punto seguido –y a su vez los conectores, los recursos de sustitución, los correferentes– constituye una auténtica revolución de la escritura para los estudiantes que logran este dominio. 6. Este ejercicio es sugerido en D. GABARRO BERBEGAL y otros (1996): Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía. Málaga. Aljibe, pp. 59-61. 7. Citada por A. M.ª KAUFMAN. En «No basta con transmitir y solamente fijar las reglas», en . Revisado el 23 de julio de 2006. 8. Quien ha hecho un estudio detallado de estos programas en los Estados Unidos y en Australia es la profesora P. CARLINO (2005).
Referencias bibliográficas
BEREITER, C.; SCARDAMALIA, M. (1987): «La psicología de la composición escrita», en Cultura y Educación, n. 2. CARLINO, P. (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. FCE. CASSANY, D. (1999): «Actitudes y valores sobre la composición escrita», en Alegría de enseñar, n. 40, p. 26. GOLDIN, D. (1996): «El derecho a la escritura. Entrevista con Michèle Reverbel», en Espacios para la Lectura, n. 2, p. 8. VAN DIJK, T. (1997): La ciencia del texto: un enfoque multidisciplinario. Barcelona. Paidós. VYGOTSKI, L. (1995): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid. Visor.
Dirección de contacto
Carlos Sánchez Lozano Cerlalc-UNESCO. Bogotá (Colombia)
[email protected] Este artículo fue recibido en Textos. Didáctica de la lengua y la literatura en octubre de 2000 y aceptado para su publicación en enero de 2007.
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