La Ensenanza de La Ortografia En La Escuela Primaria

"ÍNDICE "Pág. "
"Introducción "5 "
"CAPÍTULO I. Premisas teórico–metodológicas sobre la enseñanza y el"9 "
"aprendizaje de la ortografía en la escuela primaria " "
"I.1.- Acerca de la evolución histórica del estudio de la "9 "
"ortografía " "
"I.2 Acercamiento a la conceptualización del término ortografía "11 "
"CAPÍTULO II. Consideraciones metodológicas sobre el aprendizaje de"21 "
"la ortografía " "
"II.1.- Concepción de la enseñanza de la ortografía en la clase de "25 "
"Lengua Española " "
"II.2.- Contenidos ortográficos que se trabajan en el nivel "38 "
"primario " "
"II.3.- Métodos y procedimientos para la enseñanza de la ortografía"52 "
"CAPÍTULO III. Experiencia didáctica en la enseñañanza del uso de "73 "
"los signos de puntuación en la escolares de sexto grado de la " "
"Educación Primaria cubana " "
"III.1.- El aprendizaje de los signos de puntuación en escolares "73 "
"primarios de sexto grado y su diagnóstico " "
"III.2.- Precisiones sobre niveles de desempeño para el diagnóstico"78 "
"del aprendizaje de los signos de puntuación en escolares primarios" "
"de sexto grado " "
"III.3.- Fundamentación del sistema de tareas docentes para la "84 "
"estimulación del aprendizaje de los signos de puntuación " "
"III.4.- Contenido del sistema de tareas docentes para la "92 "
"estimulación del aprendizaje del uso de los signos de puntuación " "
"en escolares primarios de sexto grado " "
"Conclusiones "103 "
"Bibliografía "104 "
Introducción


"[...] Cada lenguaje tiene su encanto - lo escrito-
queda siempre hecho cuerpo, materia,

historia a la que se puede recurrir al alcance de las manos, objeto de
arte ..."

I. Ramonet (2006) [1]

La enseñanza de la lengua en la actualidad tiene como objetivo fundamental
desarrollar habilidades para la comunicación eficiente, al propiciar la
comprensión y la producción de textos en forma oral y escrita. Adecuando
estas exigencias al uso y a los contextos en los que se comunica el
individuo.

Escribir correctamente con arreglo a los signos que convencionalmente
representan los sonidos de la lengua, es un asunto muy debatido en los
momentos actuales, pues una correcta escritura permite la utilización
gráfica que se corresponda con nuestro código. La escritura, en ocasiones,
presenta omisiones, cambios en los signos gráficos u otras irregularidades
que pueden variar el sentido de lo que se desea transmitir, además de
afectar la belleza y corrección de lo que se produce; de aquí la
importancia de brindar al aprendizaje ortográfico, unido al resto de los
contenidos del lenguaje, la prioridad que requieren.

En este sentido el logro de una "educación de calidad para todos y para
toda la vida˝, supone el dominio pleno de la lengua materna y dentro de
ella de la ortografía, como medio que le permite al hombre penetrar,
transmitir y preservar la cultura. Nótese como la lectura de un texto con
errores ortográficos empaña la imagen de la persona que lo produjo, y en no
pocas ocasiones trae como consecuencia que este sea poco comprensible y
objeto de críticas. Asimismo sucede con un signo de puntuación usado
incorrectamente, pues un error ortográfico, ya sea cambio, omisión o
adición, esto puede cambiar el sentido de lo que se desea comunicar.

Estudiosos del tema como M. Alemán (1950); D. Pers (1976); J. Vitelio y E.
Miyares (1975, 2006); F. Alvero (1982); D. H. Graves, (1991); D. Cassany
(1994); O. Balmaseda (1991, 2001); G. Arias (2000, 2006, 2005, 2010); O.
Balmaseda (2001); J. Rodríguez (2001); M. L. García (2002); J. Montesino
(2004); J. R. Montaño y G. Arias (2005), y muchos otros, afirman que la
ortografía es muestra de elegancia y pulcritud intelectual, pues al igual
que escogemos una ropa o los modos de comunicarnos mejor con otras
personas, también elegimos las palabras o el signo para que el mensaje
llegue con la intencionalidad deseada, de ahí la importancia de que estén
bien usados.

Independientemente del amplio consenso teórico y práctico de los educadores
sobre la importancia y actualidad del aprendizaje de la ortografía el
colectivo de investigadores del proyecto Centro Consultor para la
Estimulación del Talento Verbal de la Universidad Pedagógica "José de la
Luz y Caballero" (Ciudad de Holguín, Cuba), ha identificado limitaciones en
este aprendizaje, que muestra lo que aún queda por hacer en la escuela
primaria, entre las que se destacan:

Espontaneidad, empirismos y dispersión en el uso de los recursos
pedagógicos existentes (perfiles ortográficos, software educativos,
diccionarios, prontuarios, murales ortográficos, entre otros) en la
escuela.

Las tareas docentes que se proponen para el desarrollo de las
habilidades ortográficas, en particular para el aprendizaje de la
puntuación, generalmente carecen de un enfoque sistémico, y son
predominantemente de nivel reproductivo y aplicativo.

Regularmente se ejercitan las normas para el uso de la coma, el
punto y el punto y coma, no así el resto de los signos.
Los escolares muestran inseguridad en la colocación de un signo u
otro en el texto, al igual que en la argumentación de su uso.

La enseñanza de la ortografía requiere ser atendida con celeridad y para
ello se necesita, a partir de la aplicación de variados métodos y
procedimientos, trabajar sistemáticamente en el logro del desarrollo de las
percepciones sensoriales, con un carácter preventivo y sistemático.

Este texto se dirige a los maestros de la Educación Primaria con el
propósito de enriquecer, a partir de la autopreparación y la investigación
su preparación didáctico-metodológica para enseñar ortografía en la
escuela. Las sugerencias que se ofrecen parten de la recopilación y
actualización de documentos vigentes, entre los que se encuentran las
Orientaciones Metodológicas de la asignatura Lengua Española y otros textos
especializados resultantes de investigaciones generadas en proyectos de
investigación del Ministerio de Educación y las Universidades Pedagógicas,
las que poseen valiosos temas que están destinados a perfeccionar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y por consiguiente la formación
lingüística e integral de los alumnos.

El texto revela el resultado de la sistematización teórica en torno a la
evolución histórica del estudio de la ortografía y su conceptualización, la
estimulación de su aprendizaje y consideraciones metodológicas para su
enseñanza. Se expone una experiencia didáctica asociada a la enseñanza de
los signos de puntuación, resultantes de largos años de investigación y
ejercicio docente.

CAPÍTULO I. PREMISAS TEÓRICO–METODOLÓGICAS SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Como resultado de la sistematización teórica realizada en este epígrafe se
presentan premisas teóricas y metodológicas en relación con la enseñanza y
el aprendizaje de la ortografía en la escuela primaria. En particular lo
relacionado con la evolución histórica del estudio de la ortografía, la
conceptualización del término ortografía y consideraciones metodológicas
para la dirección de su aprendizaje.

I.1.- Acerca de la evolución histórica del estudio de la ortografía

En la escritura del español se observan tres grandes etapas, que coinciden
en términos generales con los tres períodos de su evolución histórica. Los
primeros documentos que se escriben en castellano no se ajustan a una única
norma ortográfica (Encarta, 2008). No es hasta el reinado de Alfonso X
donde se detecta una cierta uniformidad; ésta es quizás la escritura más
fonética de la historia del idioma, porque intenta reproducir las
creaciones recientes de una lengua que pugna por ocupar el lugar del latín
como lengua culta. Por ejemplo, en la grafía medieval tienen su lugar
consonantes hoy desaparecidas: ss, que correspondería a un sonido sordo de
[s] en posición intervocálica, ç para un sonido [ts], que desapareció
siglos después, entre otros ejemplos más que pudieran mencionarse.
En el siglo XV Nebrija escribe su Gramática de la lengua castellana, fija
en ella la primera norma ortográfica que reproduce y retoca el humanista
Gonzalo Correas en el siglo XVII; se estipula que la diferencia entre b y v
es sólo ortográfica pero no fonética, de acuerdo con ella, se publican y
editan los textos del Siglo de Oro.
Los cambios fonéticos de la lengua hablada, se inician con el desarrollo y
expansión de la lengua española por el mundo, concluyen y se hace necesaria
una nueva norma ortográfica que los fijara y divulgara a regiones tan
extensas como alejadas: por esta razón en 1741 la Real Academia Española
(RAE), publica: La Ortografía (en la segunda edición, de 1752), que
permanece prácticamente en vigor hasta el siglo XX.
Durante esta creciente actividad literaria una de las preocupaciones
suscitadas fue la de fijar el empleo de los signos latinos en la escritura;
esto se manifestó durante los siglos XV y XVI en las sucesivas obras que
con ese fin se originaron: La Gaya Ciencia o arte de trovar, de Villena
(1439), el Diccionario de Palencia (1490), la Gramática Castellana, el
diccionario (1495) y la Ortografía, de Elio Antonio de Nebreja (1517) y el
Diccionario, de Alonso Sánchez de la Ballesta (1587), todas estas obras
contribuyeron a dar cierta unidad a la ortografía castellana.

Ni siquiera el Tesoro de la Lengua Castellana, de Sebastián Covarrubias
(1611), pudo impedir las frecuentes y numerosas ambigüedades ortográficas
que se registraban aún en los clásicos españoles de los siglos XVI y XVII.
En el año 1959, la Academia publica las Nuevas Normas de Prosodia y
Ortografía, las cuales se distribuyen por las estaciones de radio,
redacciones de los periódicos y pactan con las otras academias de la lengua
del continente americano, así garantizan su cumplimiento y aseguran
criterio único para la lengua literaria impresa. Reciben el mismo
tratamiento tanto las normas referidas a la escritura de las palabras como
las referidas a los demás signos que necesita la escritura.
Destáquese finalmente que la problemáticas asociadas tanto a la enseñanza
como al aprendizaje de la ortografía, y en particular la puntuación no
constituye preocupación sólo de Lengua Española, sino también de otros
idiomas. Nótense que entre las reformas ortográficas están también los
hechos relacionados con los cambios fonéticos y gramaticales, así, el
holandés, el francés o el noruego, por citar algunos ejemplos recientes,
realizan reformas ortográficas que patrocinan sus gobiernos, por cuanto
durante el siglo XX todas las lenguas adoptan préstamos procedentes de la
revolución tecnológica, informativa y científica.
Estos aspectos demuestran que la ortografía no es tan arbitraria como
parece, pues responde no sólo a la representación fonética, sino que supone
un elemento de cohesión que fija una norma escrita única en las lenguas
comunes a países diferentes.
En virtud de las precisiones que en el orden histórico ofrecen esta primera
aproximación, vale destacar que la conceptualización del término ortografía
también ha estado sujeta a modificaciones en su contenido epistemológico,
de lo cual no está exento el abordaje en torno al aprendizaje de los signos
de puntuación. En el siguiente acápite se revelan algunas consideraciones
al respecto.

I.2 Acercamiento a la conceptualización del término ortografía

La ortografía en su evolución histórica revela todo una síntesis de la
cultura asimilada por el hombre durante su desarrollo, como manifestación
de su constante necesidad de comunicarse consigo mismo y los demás. Por su
importancia se abordará en este epígrafe un acercamiento al tratamiento
conceptual que ha tenido el término ortografía.
En el orden etimológico la palabra ortografía se deriva del griego órthos
(correcto) y graphé (escritura), designa la parte de la gramática que fija
el uso correcto de las letras y de los signos gráficos en la escritura de
una lengua cualquiera en un tiempo concreto; de ahí que su nombre indique
el empleo correcto de las letras y los signos al escribir. (Enciclopedia
Encarta, 2006)
Tanto en el orden científico como práctico, una de las causas por la que
más se persiste en el mejoramiento permanente de la claridad en los
estudios sobre ortografía, y en particular su conceptualización, radica en
el amplio reconocimiento que tiene el hecho de que un error ortográfico
transforma, aun sin desearlo, la significación y el sentido del texto. Esto
ha motivado que investigadores y educadores dediquen amplio espacio de
tiempo al estudio de la ortografía, entre ellos F. Lázaro (1971), M. Seco
(1983), F. Alvero (1991), D. H. Graves (1991), D. Cassani (1994), J.
Vitelio y E. Miyares (1975, 2006), O. Balmaseda (2001); así como
instituciones especializadas como la Real Academia Española (1999, 2001),
entre otros.
M. Seco (1983), considera que, "… la ortografía no solo incluye la
escritura correcta de las palabras, sino el empleo correcto de una serie de
signos que reflejan aspectos de la significación de las palabras (por
ejemplo, las mayúsculas), la intensidad (acentos), la entonación
(puntuación); o que responden a necesidades materiales de la expresión
escrita (guión, abreviaturas)".[2]

Desde esta perspectiva escribir correctamente, implica el uso correcto del
empleo debidamente de los signos gráficos que convencionalmente representa
el sistema fonológico de la lengua, es un asunto complejo en todos los
idiomas. Esa escritura correcta, que permite evocar el sonido de letras o
palabras, pausas, estados de ánimo, etc., por una representación gráfica,
responde a un código; no atenerse a él conlleva el riesgo de que un mensaje
no sea entendido según la intención de la persona que emite el mensaje.
Este autor también coincide con aspectos antes expresado como la omisión o
el cambio de un signo de puntuación o de otro tipo, puede variar el mensaje
que se desea comunicar.

Léase a continuación el criterio de otros autores sistematizados y nótese
la similitud con respecto al planteamiento anterior.

F. Lázaro (1991), concibe la ortografía como el "[...] modo
correcto o incorrecto de escribir, cuando, por ejemplo, decimos de
alguien que tiene buena o mala ortografía". [3]

F. Alvero (1991), plantea que la ortografía es la parte de la gramática
que se enseña a escribir correctamente mediante el acertado empleo de las
letras y de los signos auxiliares de la escritura.

D. Graves (1991), considera que, "La ortografía es un tipo de
etiqueta que demuestra la preocupación del escritor respecto al
lector. La falta de ortografía en una obra es como asistir a un
banquete en cuyas mesas queden todavía grasas y restos de la comida
anterior."[4]

En el análisis del criterio de estos autores puede notarse la estrechez de
la disparidad entre sus criterios, lo esencial radica en concebir la
ortografía asociado al modo de escribir, como parte de la gramática o como
un hecho, además de naturaleza estética; pero todos reconocen la
importancia de escribir usando correctamente los signos. Llama de manera
particular la conceptuación de D. Graves (1991), quien admite que mostrar
buena ortografía rompe con los límites de lo lingüístico para acceder a lo
bello, por tanto se induce que el hecho de mostrar correcta ortografía es
muestra de elegancia intelectual.

Independientemente de esta primera aproximación en el estudio del término
según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE), se
declara como ortografía( "[...] el conjunto de normas que regula la
escritura de una lengua". Se aclara además que: "la escritura española
representa la lengua hablada por medios de letras y signos gráficos". [5]
Por otra parte en la Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta (2005) se
consigna la ortografía como, "… la ciencia que enseña a escribir
correctamente las letras de las palabras y los signos de la escritura". [6]

Ambas definiciones muestran unidad con respecto a los criterios antes
expuestos y destacan el valor de los signos en su aprendizaje, sin embargo
atrae la atención el carácter de ciencia que se le ofrece en la versión del
2005 de la Encarta, pues rompe con el consenso de la comunidad científica
de que esta forma parte de la Lingüística, no obstante este no es el objeto
de investigación de la autora del trabajo, sólo una reflexión motivada por
la divergencia del criterio

El autor cubano J. Vitelio (1975), define la ortografía como, "Parte de la
gramática (Morfosintaxis) que regula el modo correcto de escribir, es decir
el buen empleo de los signos gráficos dentro de la palabra, así como la
distribución de los puntos y coma en la frase". [7]

O. Balmaseda Neyra, (2001), aborda una conceptualización desde una
perspectiva más amplia cuando específica que, "... el concepto empleo
correcto responde a la intención del hablante. A ese empleo correcto, o
mejor, al ajuste de la intención de significado con la notación escrita
convencional, se denomina Ortografía". [8]
Se admite el valor de los criterios de O. Balmaseda, (2001), con respecto a
lo que se puede entender en ortografía como "uso correcto", lo que
demuestra el carácter personológico de su aprendizajes y la carga de
subjetividad asociada a su interpretación. Al igual que J. Vitelio (1975) y
el resto de los autores abordados, se especifica el carácter normativo y se
destaca nuevamente la importancia de usar correctamente los signos de todo
tipo, en particular los de puntuación.
Por tanto, se induce que lo que se puede denominar "arte de puntuar el
texto", constituye parte intrínseca de la ortografía. Es comprometedor
asumir una definición solo una de estas definiciones, cuando de manera
reiterada, como se ha expuesto la mayoría de los autores significa el rol
vital del aprendizaje de los signos de puntuación como parte de la
ortografía; si es oportuno revelar algunas regularidades que emergen de
este estudio:
- La ortografía no es un mero artificio que pueda modificarse con
facilidad, un cambio ortográfico representa una alteración importante
para el significado y sentido del texto.

- La ortografía no es sólo un hecho estrictamente gramatical, sino que
también, obedece a motivos claramente extralingüísticos.

- Si la ortografía cambiara para ajustarse sólo a criterios fonéticos,
el español podría fragmentarse en tantas lenguas como regiones del
mundo donde se habla, pues poseen algunos hábitos articulatorios
diferentes y, si se representaran en la escritura, aparecerían con el
paso del tiempo graves problemas de incomunicación por falta de un
código común comprensible para todos.

Independientemente del valor teórico orientador de estas consideraciones,
vale destacar que el debate teórico en torno a la conceptualización de la
ortografía también es dinamizado por el amplio reconocimiento de la
existencia de una competencia ortográfica, que por supuesto, incluye el
conocimiento de las normas de puntuación. En tal sentido G. Linares (2000),
exponen como criterio que la competencia ortográfica está determinada por
"El dominio general de las normas que rigen la escritura de una lengua¨.
Este mismo autor precisa que la competencia ortográfica está compuesta por
tres sub-competencias específicas: competencia ortografémica, ortofónica y
ortosilábica; significa que, para dominar la ortografía de una lengua como
el Español es preciso alcanzar todas las sub-competencias ortográficas.
En relación con los signos de puntuación F. Morales Ardaya destaca que la
competencia ortostíctica (de los vocablos griegos orthos, "recto,
correcto", Slíxis, "puntuación"), es la que se relaciona con dominio de los
signos de puntuación.
Por otra parte, O. Balmaseda (2001) refiere que el resultado de una
ejercitación favorece la adquisición del hábito ortográfico mediante la
realización de ejercicios con carácter cognitivo y analítico. El hábito
ortográfico es una forma superior de la habilidad que se reconoce cuando el
alumno ejecuta las acciones y operaciones de la escritura de acuerdo con
las normas académicas vigentes con un alto grado de automatización y
rapidez.
También O. Balmaseda (2001) enuncia que el hábito ortográfico se adquiere
como resultado de la automatización en la realización de la acción y que
como proceso multioperacional provoca la desaparición paulatina de los
errores; por ello el objetivo de la enseñanza de la ortografía es la
formación y desarrollo de hábitos ortográficos mediante la ejercitación, lo
cual incluye el conocimiento, la reflexión y el análisis lingüístico.

Por estas razones la enseñanza de la ortografía puede y debe ser un medio
de socialización de los sujetos en el grupo, sobre todo si tenemos en
cuenta que la competencia ortográfica de cada individuo es el producto de
influencias sociales y los condicionantes intrapersonales.

La autora coincide con el criterio de este autor, quien destaca la
concreción de la competencia dada en la ejercitación sistemática con
carácter desarrollador, que conllevan al desarrollo de habilidades y
hábitos derivados de la estimulación sistemática de una práctica
ortográfica correcta.
Por tanto, a los efectos del problema que se investiga y por el su valor
orientador se presenta un análisis del vocablo estimulación realizado por
O. Calzadilla (2009):
Estimulación: proviene de estímulo. Estímulo: cualquier objeto capaz
de excitar un receptor, o dicho de otro modo, de provocar una
respuesta por parte de un organismo vivo. [9]
Estimulación: (Del lat. stimulatĭo, -ōnis). f. Acción y efecto de
estimular. Estimular. (Del lat. stimulāre). tr. Aguijonear, picar,
punzar. "" 2. Incitar, excitar con viveza a la ejecución de algo. ""
3. Avivar una actividad, operación o función. "" 4. Administrarse una
droga para aumentar la propia capacidad de acción. Estímulo: (Del lat.
stimŭlus). Incitamiento para obrar o funcionar. (Diccionario de la
Encarta, 2008)
Estimulación: activación de la función de un organismo o parte de él
para que reaccione o responda // Persuasión o convencimiento que se
logra en una persona para que desarrolle una actividad o tareas.
Proviene del verbo intransitivo estimular, que significa: picar,
pinchar o emplear cualquier otro estímulo que haga que un organismo o
cualquier parte de él reaccione o responda // Inducir la realización
de una actividad o tarea. Sinónimo: animar, empujar, enardecer,
motivar. [10](E. Miyares Bermúdez, p. 485, 2008)
De manera general, del estudio de la diversidad de significados encontrados
emerge como regularidad que:
En el orden gramatical, ESTIMULACIÓN es un sustantivo que ofrece en
el texto un significado de esencia, nombra un fenómeno, sirve para
diferenciar un elemento de otro en un contexto específico; funciona
como núcleo del sintagma nominal y en él recaen diferentes
adjetivaciones.
Se le asocia como sinónimos: animar, empujar, enardecer, motivar,
excitar, despertar, entre otros.
En el orden semántico, la ESTIMULACIÓN al ser designada como
concepto independiente apunta hacia nuevas connotaciones en los
enunciados en los que se emplea el vocablo según el contexto. Las
regularidades intrínsecas a sus acepciones explican que
indistintamente se emplee estimulación o estímulo, para designar el
desenlace de determinada excitación, activación, motivo, deseo o
respuesta en el individuo.
De estos aspectos se intuye que en consecuencia con el Principio de la
Sistematización de la Enseñanza (G. Labarrere y G. Valdivia, 1988), toda
actividad sistematizada en relación con el aprendizaje de la ortografía
constituye práctica de la estimulación. De hecho, si en la escuela primaria
de lo que se trata es que, "… el alumno aprenda habilidades como leer,
hablar, escuchar y escribir, desde el trabajo con cada uno de los
componentes de la Lengua, y por consiguiente los aplique de manera
creativa" [11] La ortografía, y como parte de ella el uso de los signos de
puntuación exige sistematización en la estimulación de su aprendizaje.

Consecuente con estas determinaciones se presentan en el próximo acápite
algunas consideraciones metodológicas sobre la enseñanza de la ortografía
en la escuela primaria.

CAPÍTULO II. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA
ORTOGRAFÍA
En la construcción de las consideraciones metodológicas se identificaron
distintas definiciones sobre el aprendizaje, entre los que se destacan: A.
V. Petrovsky, (1978); R. Bermúdez y M. Rubestillo, (1997); Valle Arias y R.
González, (1998); D. Castellano, (2001); sin embargo de manera sintética se
exponen algunos criterios en torno a la definición de aprendizaje, por
cuanto no es objetivo de este trabajo abordar epistemológicamente esta
categoría desde las Ciencias de la Educación.
Al efecto se asume que el aprendizaje humano es un, "Proceso dialéctico de
apropiación de los contenidos y de las formas de conocer, hacer, convivir y
ser construido en la experiencia socio histórico, el cual se produce como
resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras
personas, cambios relativamente duraderos y generalizables que le permiten
adaptarse a la realidad transformarla y crecer como personalidad". [12]
De las reflexiones resultantes durante el análisis de la definición
abordada por D. Castellanos Simons (2002), existe aprendizaje más allá del
aula, lo que por consiguiente implica la unidad entre "saber" y "saber
hacer". Por tanto, el aprendizaje de la ortografía es integrador, pues
implica la asimilación de un conjunto de conocimientos que se configuran en
la experiencia socio-cultural del individuo y propician el desarrollo de
formas de sentir, pensar y actuar que lo hacen trascender de lo cognitivo a
lo axiológico y a lo comportamental.
Aprender ortografía, es un asunto complejo en todos los idiomas. La
aspiración de todo sistema ortográfico ha sido siempre tener un signo para
cada sonido, "una ortografía ideal -señala la Real Academia Española-,
debería tener una letra y solo una para cada fonema".[13] Resulta poco
probable encontrar - en cualquier idioma - una escritura alfabética que
represente con toda fidelidad la producción oral de la lengua; en primer
lugar, esta evoluciona incesantemente, mientras que la escritura tiende a
ser más estable; como consecuencia, en una determinada época, la grafía
acaba por no corresponder a lo que debe representar, aunque haya sido así
en su origen.

Dada la relación dialéctica entre aprendizaje y enseñanza, enseñar
ortografía también es una tarea de mucha complejidad. Numerosos son los
elementos que pueden convertirse en serios escollos para acceder al
conocimiento ortográfico y cuya dimensión podrá variar de un sujeto a otro,
en dependencia de la edad y la competencia lingüística; léase algunas de
las principales paradojas en tal sentido (J. Rodríguez, s. f.):

- arbitrariedad del sistema de notación escrita con respecto al
sistema oral;

- las dificultades propias de hacer corresponder la percepción
fonética de la cadena hablada con una transcripción alfabética que
refleje fielmente la independencia de cada palabra; por ejemplo, la
expresión "no se encuentra", compuesta de tres palabras, se realiza
sonoramente como una: "nosencuentra";

- las normas ortográficas son muy controvertidas: una vocal puede
perder su carácter sonoro, o una consonante puede adquirir sonido
vocálico;

- las normas de acentuación son numerosas para ser reconocidas o
recordadas sin dificultad; en tanto, el empleo de mayúsculas y la
puntuación requieren de otros conocimientos gramaticales, cuyo
aprendizaje se produce, a menudo, con posterioridad a su empleo en
la práctica de la escritura;

- es diferente la configuración de las letras con que debe operar el
estudiante para leer y para escribir;

- bilingüismo;

- el estudiante puede padecer problemas en la concentración de la
atención, de memoria, de percepción, o ciertos defectos
neurofisiológicos que repercuten en sus capacidades auditivas,
visuales o motoras;

- la ortografía, por su carácter descriptivo, carece del atractivo
que pueden tener otras asignaturas, fundamentalmente para los
escolares de los primeros niveles de enseñanza;

- insuficiente competencia lingüística de los alumnos, que les impide
el acceso masivo a la ortografía de las palabras que frecuentemente
emplea;

- no son pocos los estudiantes que manifiestan un débil hábito de
lectura;

- diversas dificultades de carácter docente, tales como poca
experiencia, desconocimiento de la didáctica particular, ambiente
poco propicio para el cultivo de la lengua, actualización y
formación ortográfica del profesorado, calidad de programas,
manuales, etc. ; y,

- tendencia a homogeneizar la enseñanza de la ortografía sin atender
al carácter heterogéneo del aprendizaje.

La enseñanza de los contenidos ortográficos debe tener un carácter
eminentemente funcional, el escolar debe comprender su utilidad y
aplicación. La estrecha vinculación de la lengua con el pensamiento y su
intervención directa en la transmisión y adquisición de los conocimientos,
sirve de base irrefutable en la que radica una de las importancias de
aprender y enseñar ortografía.

El autor se sustentada en los criterios de O. Bamaseda (2001), considera
que los contenidos ortográficos que se declaran en el programa deben estar
dirigidos a:

Facilitar el aprendizaje de la escritura correcta de un núcleo
de palabras de uso frecuente, así como el adecuado empleo de los
signos de puntuación.

Conocer las reglas ortográficas más generales del idioma para
posibilitar la escritura correcta de un gran número de palabras.

Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas
palabras.

Desarrollar el interés y el deseo de escribir correctamente.

Propiciar el hábito de revisar lo escrito.

Utilizar adecuadamente el diccionario y crear el hábito de
consultarlo con frecuencia.

Si bien estos aspectos tienen un alto valor pedagógico a continuación se
exponen algunas concepciones sobre la enseñanza de la ortografía.


II.1.- Concepción de la enseñanza de la ortografía en la clase de Lengua
Española

La asignatura Lengua Española se encarga, particularmente, de la práctica
sistemática de la lengua materna, a partir de determinados principios que
buscan integrar los posibles elementos o componentes que normalmente se
incluyen en ella. Escuchar, hablar, leer y escribir, son las grandes
habilidades que de manera sistemática se trabajan en cada uno de los grados
de la Educación Primaria.

La clase de Lengua Española por el carácter instrumental que posee el
idioma y por el aporte social que brinda, como medio de socialización entre
los seres humanos, debe estar centrada en los componentes funcionales de la
comprensión, el análisis y la construcción de textos, donde la producción
de significados es muy importante, para garantizar la comunicación, a
partir de captar los elementos del mundo circundante y sus relaciones.

En el trabajo sistemático que se realiza para dar tratamiento a la
comprensión, el análisis y la construcción de textos, se proyectan acciones
que propician el desarrollo de habilidades que la asignatura debe
desarrollar en los alumnos. Estos tres componentes se hallan en interacción
constante en las clases.

Los objetivos prevén el tratamiento de los contenidos: sobre la lectura y
su comprensión, elementos de gramática y ortografía, escritura o
caligrafía, así como la producción de textos, a partir del análisis
semántico. Estos persiguen el dominio práctico de la lengua materna, al
escuchar, hablar, leer y comprender lo leído, así como producir en el plano
escrito, utilizando las competencias ortográficas que deben alcanzarse en
el nivel.

Esta asignatura aporta un sistema de conocimientos y habilidades que
propicia el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo, crítico, creativo
e independiente, con énfasis en la formación integral de la personalidad,
de ahí y de manera particular, que haya que atender a los aspectos
cognitivos, afectivos, emocionales, así como la formación de valores,
motivos e intereses.

Los objetivos y contenidos se integrarán de forma tal que no se produzcan
yuxtaposiciones, sino relaciones adecuadas entre las temáticas y las
acciones lingüísticas de los alumnos y donde se tenga en cuenta el tipo de
actividad que realizará cada uno, para atender a las características de su
aprendizaje y del contenido que hay que tratar. En este sentido no siempre
se logra, desde la preparación para la asignatura, relacionar los
diferentes tipos de actividades, seleccionar los textos, etc.

La comprensión es una habilidad importante a lograr en todas las acciones
que se emprenden, en este proceso intervienen una serie de operaciones que
constituyen reglas de proyección semántica. Estas permiten el
establecimiento de estrategias que interactúan en el proceso de comprensión
y que constituyen habilidades que utiliza el lector al ponerse en contacto
con el texto.

El análisis de los textos propiciará su comprensión profunda y la
adquisición de conocimientos fonológicos, léxicos, gramaticales y
textuales, además de servir como modelos para la enseñanza de la
construcción de textos.

Para lograr el componente funcional, de la producción de textos, la
enseñanza debe atender con énfasis al trabajo con la oración, como elemento
que contiene la unidad básica del discurso. Se enseñará al alumno cómo
lograr la secuencia lógica, los elementos de relación y los medios de
cohesión. En este sentido se requiere de un trabajo intensivo para alcanzar
los objetivos que se persiguen en el nivel los alumnos.

Las clases aprovecharán el uso de procedimientos y actividades variadas
para hacer de éstas momentos interesantes y alegres, donde los alumnos se
expresen libremente y expongan sus ideas e impresiones sobre los diferentes
temas, los personajes, los momentos emocionantes y puedan ir produciendo
textos, cada vez con mayor unidad, coherencia de las ideas, calidad y
claridad. Estas cualidades idiomáticas se alcanzarán en la medida en que
sean atendidas sistemáticamente, a lo que contribuirá el trabajo dosificado
con la revisión y autorrevisión de lo que producen los alumnos.

Para dirigir el aprendizaje del idioma las estrategias a utilizar se
basarán en patrones vivenciales y contextualizados, que partan de la propia
experiencia de los alumnos, y aprovechen las motivaciones de estos; por lo
que no deben utilizarse palabras aisladas, sino textos que garanticen la
comprensión y el modelo comunicativo.

Pozo (1998) expresó, no se trata de definir qué procedimientos son técnicas
o estrategia, cómo de definir cuándo un mismo procedimiento se usa de modo
técnico y cuándo se usa de modo estratégico. En tal sentido, los docentes
seleccionarán aquellos que más efectos positivos causen en el aprendizaje
de sus alumnos.

En ocasiones las actividades que se planifican, tienen una marcada ruptura,
cuando se imparte una clase de lectura y otra para el resto de los
contenidos, como tradicionalmente se trabajaba hace algunos años.

La concepción integral de la asignatura propicia, entre otros aspectos, el
desarrollo de una comunicación más rica, a partir de alcanzar un trabajo
equilibrado entre los diferentes contenidos de la asignatura y de elevar
los niveles de comprensión, lo que favorece la asimilación del resto de los
componentes.

Las clases de Lengua Española deben garantizar un enfoque desarrollador, el
que se basa en tres elementos que menciona D. Castellanos (2002), en
estudios realizados con grupos de alumnos, en los que se alcanzaron
resultados positivos, estos elementos son:

a- Promoción del desarrollo integral a través de la activación y
apropiación de conocimientos, habilidades y capacidades intelectuales,
para garantizar lo cognitivo y afectivo-valorativo en los escolares.

b- Tránsito de la dependencia en la actividad a la realización de las
actividades de forma independiente, con posibilidades de autorregular
su aprendizaje y transformar creadoramente su propia persona.

c- Capacidad de realizar aprendizajes posteriores a partir del dominio de
los conocimientos, habilidades y destrezas para aprender a aprender.

Las clases son momentos que los docentes deben prever y organizar muy bien,
para que cada actividad cumpla los principios anteriores, considerando que
después de transcurrido un tiempo prudencial dentro de la misma, debe
producirse un cambio de actividad, tiempo breve que se dedicará a la
realización de tareas sencillas que requieran de cierto movimiento y en las
que se utilizarán canciones del repertorio infantil, adivinanzas,
preparación de los materiales para las próximas actividades, etc. Todas
estas variantes no deben impedir que se mantenga la lógica de lo que en la
clase ya se había realizado.

Para el desarrollo de las clases existen variadas posibilidades de
organizar las actividades durante los noventa minutos, atendiendo a los
contenidos y las características de los alumnos; permitiendo que exista una
sistematización del material trabajado y la vinculación armónica de este.
Las sugerencias para organizarlas son variadas y se ofrecen algunas, para
enriquecer y crear otras posibilidades, sin que constituyan, estas que
relacionamos patrones esquemáticos que limiten la creatividad.

Estas propuestas no constituyen el orden en que se deben planificar las
clases en una unidad, sino posibilidades didácticas para interrelacionar
los diferentes aspectos que se van a trabajar, por tanto se pueden repetir
en momentos determinados del trabajo. Además, se tendrá presente que en
cada una existe la posibilidad de trabajar la ortografía a partir de sus
variantes: sistemática, preventiva, incidental y correctiva.

a- Iniciar la clase con una actividad de construcción oral, en la que
se aseguren las condiciones para el plano escrito, y se prepare a los
alumnos para la redacción, poblando de ideas el pensamiento; prever la
ortográfica y los contenidos gramaticales; continuar el trabajo con una
lectura sobre el tema abordado y concluir con una construcción escrita
sobre el mismo.

b- Comenzar por la actividad de lectura y vincular el contenido del
texto con elementos gramaticales, ortográficos o caligráficos, que
pueden ser consolidados.




c- Dar inicio con una actividad de construcción oral o escrita,
derivada del trabajo previo de lectura o búsqueda de información,
vinculando este con elementos gramaticales y ortográficos. Trabajar
finalmente una lectura relacionada con el tema de redacción.

d- Comenzar con actividades ortográficas y/o gramaticales que
consoliden contenidos ya trabajados; producir textos donde apliquen
estos y los puedan leer como conclusión.

e- Iniciar el trabajo con la producción de textos orales y escritos
acerca de obras plásticas realizadas por los alumnos o de artistas
conocidos, donde apliquen los contenidos gramaticales, ortográficos o
del vocabulario básico. Concluir con la lectura de los textos
relacionados con los temas de las obras plásticas.

f- Comenzar con una actividad caligráfica y vincular a esta, contenidos
gramaticales, de vocabulario y ortográficos. Terminar con una actividad
de lectura.

g- Trabajar en la clase actividades puras de ortografía u otro
contenido que requiera de una atención profunda y realizar otras
actividades que pueden o no estar relacionadas con el resto de los
contenidos. En este caso al igual que en los demás, la relación entre
los contenidos y las habilidades, también se establece al provocar que
los alumnos escuchen, hablen, lean, comprendan y escriban, teniendo en
cuenta que estas habilidades estarán presentes, no solo en las clases
de lenguaje.

h-Comenzar la clase con la revisión colectiva de un texto compuesto por
los alumnos, actividad que propicia la consolidación y el afianzamiento
de elementos gramaticales, semánticos y ortográficos, sin perder de
vista que también puede realizarse un trabajo de autorrevisión, por la
importancia que esta tiene. En cualquiera de las variantes las
actividades correctivas así como las que se deriven del propio trabajo,
son más importantes que la revisión en sí.

i-Realizar una clase de lectura extraclase utilizando variadas
posibilidades, en las que se puede incluir para finalizar, la
producción de textos a partir del trabajo con la lectura.

j- Vincular en la clase actividades competitivas y de preparación para
los Concursos, en las que se aproveche para consolidar, aplicar y
controlar los contenidos trabajados.

Estas y otras posibilidades garantizarán el uso adecuado de los textos, de
sistemas de ejercicios de los libros o creados por los maestros, teniendo
en cuenta la necesidad de eliminar el esquematismo que en ocasiones se
observa. Es recomendable reiterar la posibilidad de realizar actividades en
las que un contenido determinado sea el predominante. Ejemplo: gramática,
ortografía, producción escrita, etc.
Para lograr una buena preparación de la asignatura es necesario tener en
cuenta algunos consejos, que serán útiles, si se adaptan a las necesidades
y características de los escolares, del contenido y de los distintos
momentos del curso:

- Deben aprovecharse las oportunidades ofrecidas por las clases en
todas las asignaturas, para escuchar la lectura oral de los alumnos,
pues en el nivel primario, aunque se debe lograr una lectura
silenciosa, por su contribución a la comprensión, es muy importante que
el alumno practique sistemáticamente la lectura oral, permitiéndole
al maestro controlar los resultados y propiciar un mayor alcance en el
logro de los objetivos relacionados con la corrección, la fluidez, la
comprensión y la expresividad.

- Al trabajar la lectura y la comprensión de esta, no debe
interrumpirse el orden lógico para introducir otros contenidos que
requieran mucho tiempo para su tratamiento. Este procedimiento puede
ocasionar una ruptura en el proceso de comprensión del texto, por lo
que, si se utiliza debe dosificarse y dirigirse muy bien para
garantizar que se refuerce la interpretación del mismo.

- En las clases de Lengua Española se deben incluir actividades en las
que, a partir de un texto, los alumnos elaboren preguntas y las hagan a
sus compañeros de grupo. Este tipo de actividad desarrolla además de la
comprensión, la imaginación y la creatividad.

- Al seleccionar las lecturas, las muestras caligráficas y los
ejercicios del texto, debe lograrse, siempre que sea posible, el
establecimiento de niveles de relación entre las actividades, para
evitar que se realicen de manera desarticulada, además en cada caso se
debe atender con prioridad al tratamiento ortográfico.

- Para el desarrollo de las clases se utilizan diversos procedimientos,
siempre buscando aquellos que provoquen un mayor aprendizaje en los
alumnos; no obstante estos no deben esquematizarse. Por ejemplo: cuando
un texto se trabaja más de un día, atender de forma sistemática, solo a
la comprensión el primer día y en el segundo dar tratamiento a la
lectura oral, pudiera ocasionar el uso de una estrategia, que repercute
negativamente en el logro de una buena lectura. Esta puede ser una
posible variante, pero no un estilo único de trabajo, pues los alumnos
en el nivel primario requieren de la práctica sistemática de la lectura
oral, fundamentalmente en los primeros grados.

- En las diferentes actividades de la clase o fuera de esta, se
requiere el contacto de los alumnos con otros textos, para que puedan
enfrentarse a diferentes tipos de lectura. Al utilizar estos, es
necesario que sean asequibles al grado y legibles para los alumnos, por
lo que debe hacerse uso sistemático de los fondos bibliográficos con
que cuenta la escuela, con prioridad en el empleo de los Cuadernos
Martianos, Revistas Pioneriles, periódicos, etc.

- Consultar y estudiar con profundidad los objetivos, el contenido, los
métodos y procedimientos, las formas de evaluación más adecuadas y
elaborar cuidadosamente el sistema de tareas, ajustadas al diagnóstico
y caracterización de los alumnos. Para ello se requiere leer
cuidadosamente los textos y establecer las formas y procedimientos a
utilizar. Las Orientaciones Metodológicas constituyen una bibliografía
muy importante, pues al seguir estas se estará en posibilidad de
preparar, creadoramente, un sistema de clases, donde el proceso de
control o evaluación se mantenga en todos los momentos y no sólo al
concluir una tarea.

Toda clase tiene que contar en su concepción con un enfoque que garantice
el aprendizaje de los escolares. Para lograrlo es necesario que se tenga en
cuenta todo lo que en teoría del conocimiento y dirección del aprendizaje
se requiere. Entre esos elementos las etapas de orientación, ejecución y
control juegan un papel decisivo, ya que los objetivos serán alcanzados en
la medida en que exista un buen nivel de orientación; no solo al inicio de
la clase, sino en todo momento. En esta etapa es importante la prevención
oportuna de los errores que puedan aparecer y debe quedar claro para los
alumnos qué se espera de él, orientándolos para que en el proceso de
aprendizaje puedan aprovecharse los errores que cometen, convirtiendo estos
en elementos que activen el aprendizaje significativo.

La ejecución de las tareas por parte de los alumnos, es otra etapa, en la
que no debe existir la ayuda prematura del docente, sino que se permita la
adquisición de los conocimientos y su aplicación de manera individual o con
cierto apoyo, si fuera necesario, para que estostengan la posibilidad de
autocontrolarse y rectificar solos sus errores. En la clase de Lengua
Española es muy importante, que durante la ejecución se esté atento a toda
forma de producción, ya sea oral o escrita; esto garantizará la aplicación
y ampliación sistemática del vocabulario y la corrección ortográfica.

En el control, que de igual forma irá ejerciéndose en cada tarea y momentos
de la actividad, se dará la atención individualizada a cada alumno,
teniendo presente que un excesivo control y la rectificación constante de
errores, en el momento de la producción textual, puede originar
inhibiciones del alumno y, por ende, pobreza en su lenguaje. Por ello las
formas de control serán variadas y siempre estimulando los pasos de avance
de los alumnos, no solo el resultado final.

Durante la clase, es importante que se produzca la interacción entre los
alumnos, ya sea en dúos o equipos, lo que permitirá un mayor protagonismo
en la búsqueda del conocimiento y desarrollo de relaciones de cooperación y
ayuda mutua.

En la Educación Primaria es esencial que el maestro se esfuerce porque los
alumnos fijen y apliquen la escritura correcta de las palabras, sin perder
de vista hasta dónde debe lograr un niño en estas edades, fundamentalmente
en el primer ciclo, donde el objetivo central no es normativo, sino que la
esencia en la adquisición del código para la lectura y la escritura, por
ser una etapa eminentemente preparatoria. Por eso, el trabajo debe tener
un marcado carácter preventivo, incidental y correctivo.

El alumno debe adquirir un vocabulario ortográfico compuesto por palabras
sujetas a reglas ortográficas y no sujetas, sinónimos, antónimos, homófonos
y parónimos. Estos contenidos están dosificados en los diferentes grados
del nivel y se observan errores ortográficos que aparecen aislados o de
forma combinada, entre los más comunes, señala O. Balmaseda Neyra (2001):
- Aquellos que se producen por deficiencias en el conocimiento léxico-
semántico o gramatical, que provocan duplicaciones, sustituciones e
inserciones.

- Los producidos por deficiencias senso-perceptivas que provocan
sustituciones, omisiones, transformaciones, condensaciones y
segregaciones (unión y separación que tienden a la escritura en bloque
o semibloque)

- Por el desconocimiento de la interrelación fonema-grafema que
provocan sustituciones, omisiones o duplicaciones.

- Existen otras dificultades o lapsogramas bajo el nombre de lapsus y
aparecen cuando hay falta de concentración en la atención al escribir.



Principales causas que pueden originar dificultades en la escritura
correcta son:
- No siempre existe un dominio profundo de la ortografía por parte de
algunos docentes.



- El Programa Director de las asignaturas priorizadas en la primaria,
no se aplica con la rigurosidad que este requiere, para alcanzar el
principio de la interdisciplinariedad, reduciéndose el trabajo
ortográfico a las acciones de esta asignatura y no al resto del
currículo, por lo que no se establece un clima de atención permanente
al empleo al idioma.

- La clase de Lengua Española presenta dificultades, por la falta de
ejercitación variada, que de manera cotidiana debe lograrse en esta,
por lo que se afecta el logro de los objetivos. Se ha esquematizado el
uso de procedimientos que no propician el vencimiento de los objetivos
al nivel requerido. Las insuficiencias comienzan desde el propio
trabajo fonético–fonológico, unido a una débil prevención que no
propicia la iniciación de una conciencia ortográfica.

- Se utiliza el mismo tipo de actividad y metodología para el trabajo
con las reglas ortográficas y el tratamiento de las palabras no sujetas
a reglas.

- No existen sólidos hábitos de lectura y se aplican insuficientes
técnicas de animación para lograr estos. A ello contribuye
negativamente el hecho de que no todos los docentes son excelentes
lectores.

- El trabajo con los contenidos ortográficos no se realiza utilizando
variedad de procedimientos; se desaprovechan las posibilidades
incidentales y preventivas, reforzando excesivamente la corrección.

- Existe desconocimiento de los momentos o pasos por los que atraviesa
el conocimiento ortográfico (fases de familiarización, fijación y
consolidación). Esta última etapa no se alcanza pues las actividades
que se realizan en su mayoría se quedan en la fase de familiarización.



- No se utilizan adecuadamente los procedimientos del método viso-audio-
gnósico-motor, con un déficit en el tratamiento de la significación de
las palabras.

- La aplicación en la producción de textos de forma escrita es
insuficiente, pues no se garantiza el uso de los contenidos estudiados
y es insuficiente la preparación de los alumnos para la redacción.

- No se aprovecha el tratamiento de los contenidos gramaticales para
fijar la ortografía.

- Las órdenes dadas limitan a los alumnos para la redacción, o se es
excesivo en la corrección de los errores. Uno de los problemas de
nuestra escuela en la lengua materna, es que resulta hipercrítica e
hipercorrectiva; produce miedo, rechazo y subestimación, en el mejor de
los casos.

- No se emplean diferentes variantes para el dictado y cuando este se
realiza, priman los comprobatorios y no los preventivos.

- Los perfiles ortográficos colectivos e individuales, así como los
prontuarios para estimular y controlar el trabajo, no se utilizan de
manera sistemática.

- Todas estas dificultades están dadas, en muchos casos, por las
insuficiencias que presentan algunos docentes, en el poco dominio de la
ortografía del idioma Español; elemento que debe transformarse, si se
quieren lograr los objetivos que persigue la Educación Primaria.

II. 2.- Contenidos ortográficos que se trabajan en el nivel primario

Los programas de estudio del nivel, así como el texto Selección de temas
sobre la enseñanza de la ortografía (G. Areas Leyva y colaboradores, 2000)
aborda los contenidos que se trabajan en el nivel, los que relacionamos a
manera de recordatorio.
Uso de mayúsculas.
- Se trabaja en todos los grados de la primaria.
- En 1er grado se trabaja al inicio de oración y en los nombres de
personas y animales.

División de palabras en sílabas.
Se trabaja en todos los grados de primero a cuarto grado, los alumnos
aprenden todas las variantes posibles: sin hiato y con él; con diptongo y
sin él; h intermedia y x intervocálica. En quinto y sexto se ejercitan
todas las formas de dividir palabras en sílabas.

Reconocen el diptongo en segundo grado y lo definen en tercero; en tanto en
cuarto grado se define el triptongo y el hiato.

Se incorpora a este contenido, en tercer grado, la división de palabras en
sílabas al final del renglón.

Alfabeto y diccionario

El alfabeto se trabaja de forma práctica en primero y segundo grados, pero
es en tercero cuando aprenden a ordenar alfabéticamente atendiendo a la
primera y segunda letras, en cuarto ordenan con todas las letras; en tanto
que en quinto y sexto consolidan este contenido. El manejo del diccionario
se inicia en tercer grado y se consolida en el resto de los grados.

Acentuación

En el primer grado solo se reconoce la tilde de forma práctica al leer. Es
a partir de 2do grado cuando se trabaja la acentuación de forma gradual y
ascendente, comenzando por el reconocimiento de la sílaba acentuada y la
distinción de la última, penúltima y antepenúltima sílabas. Este trabajo es
la condición previa para la presentación de las reglas de acentuación en
tercero, que se ejercitan en el resto de los grados.

Reglas ortográficas. (Uso de letras)

Las reglas ortográficas se introducen desde el primer grado y en cada
programa aparecen aquellas que reciben el tratamiento y la sistematización
posterior. Se han añadido algunas que no aparecen en los programas, pero
que por su uso es conveniente su estudio en la primaria.

Reglas ortográficas que se trabajan en la Educación Primaria.
En el ordenamiento de las reglas ortográficas por grado, se han realizado
algunas precisiones que contribuirán al fortalecimiento del trabajo. Los
nuevos contenidos o las aclaraciones aparecerán con un punto al inicio.

Primer grado

Escribe m antes de b y p.

- Se escriben con inicial mayúsculas los nombres de personas, animales,
pueblos, etc.

- Al concluir la escritura de una oración se coloca punto final.

Segundo grado

- Los sustantivos propios de personas, animales y cosas, se escriben con
letra inicial mayúscula.

- Escribe siempre b en las sílabas que llevan br y bl.

- Los días de la semana se escriben con inicial minúscula.

- Los meses del año se escriben con letra inicial minúscula.

- La sílaba que se pronuncia con mayor fuerza se llama sílaba acentuada.
Puede llevar tilde (acento ortográfico) o no.

- En las sílabas güe, güi se colocan dos puntos sobre la u para indicar
que esta debe pronunciarse. Este signo se llama diéresis.

- Las palabras que significan lo contrario se llaman antónimas.

- Las palabras que significan lo mismo se llaman sinónimas.

- Las palabras que comienzan con ie, ue, se escriben con h.

Tercer grado

- Los sustantivos propios nombran o designan a una persona, a un animal,
a una cosa.

- Nombran también países, ciudades, calles, cooperativas, etc. Se
escriben con letra inicial mayúscula.

- La coma la utilizamos para separar palabras de la misma clase, o lo
que es lo mismo, serie de palabras (sustantivos, adjetivos o verbos).
También se utiliza la coma después de la despedida en las cartas y
para separar el lugar y la fecha.

- Al final del saludo en las cartas de colocan dos puntos ( : )

- Dos vocales que se pronuncian en una misma sílaba forman un diptongo.

- Si la primera letra de las palabras que se ordenan alfabéticamente es
la misma, hay que ordenarlas de acuerdo con la segunda letra.

- Las palabras que tienen la última sílaba acentuada se llaman agudas.
Ejemplos: Maisí, azul, avión, levanta

- Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en n, s o en vocal.
Ejemplos: corazón, jabón, anís, cortés, maní, champú.

- Las palabras que tienen la penúltima sílaba acentuada se llaman
llanas. Ejemplos: gato, Félix, bigote, pescado, presumido, ratones

- Las palabras llanas llevan tilde cuando no terminan en n, ni en s, ni
en vocal. Ejemplos: árbol, lápiz, fácil, azúcar

- Las palabras que tienen acentuada la antepenúltima sílaba son
esdrújulas y siempre llevan tilde. Ejemplos: fósforos, lámpara,
sábana, rábano

- Casa es una palabra primitiva y casita, casero y casilla son palabras
derivadas. Estas palabras forman una familia. En todas ellas hay
letras que se repiten. El grupo de palabras que forman una primitiva y
sus derivados es una familia de palabras.

- Las palabras terminadas en illo o illa se escriben con ll.

- Las palabras terminadas en z forman el plural cambiando la z por la c.

- Cuando se divide una palabra al final del renglón no debe dejarse una
vocal sola.

Cuarto grado
- Se usa el punto en los casos siguientes:

- Al final de la oración.

- Para separar las oraciones dentro del párrafo se usa el punto y
seguido.

- Cuando terminamos un párrafo y vamos a expresar otra idea usamos el
punto y aparte.

- Cuando terminamos un escrito utilizamos punto final.

- Tres vocales que se pronuncian en una misma sílaba forman un
triptongo.

- Las vocales seguidas que se pronuncian en sílabas distintas
constituyen un hiato. Ejemplo: ma-es-tro, or-qui-de-a

- Para ordenar las palabras alfabéticamente hay que seguir el orden de
las letras del alfabeto. Si la primera letra es la misma, se tiene en
cuenta la segunda, si la primera y segunda son iguales se tiene en
cuenta la tercera y así sucesivamente.

- Las palabras qué, quién, dónde, cuándo, cuál, cuánto, cómo, llevan
tilde cuando se emplean en oraciones interrogativas y exclamativas.

- Las terminaciones oso, osa, de los adjetivos se escriben con s.

- Los gentilicios terminados en és o ense se escriben con s. Ejemplos:
japonés, costarricense, etc.
Quinto grado
- Se escribe con inicial mayúscula la primera palabra de títulos de
libros, películas, programas de televisión y obras artísticas.
- Los verbos terminados en ger- gir se escriben con g, excepto en los
casos: tejer, brujir- grujir, crujir.

- Hay abreviaturas que usualmente se escriben con inicial mayúscula.

- Observa que la terminación ísimo siempre se escribe con s y lleva
tilde.

- Generalmente los verbos terminados en bir se escriben con b, aunque
algunos llevan v como en los casos de: hervir, vivir y servir.

- A la tilde que aparece sobre algunos monosílabos para distinguir o
diferenciar su significado, la llamamos tilde distintiva o diacrítica.
( En el libro de texto se explica el significado de los monosílabos
que contempla el programa)

- Las palabras que terminan en aje, se escriben con j.

- Cuando la x está entre vocales o al final del renglón, se recomienda
no separarla. Ejemplos: nexo, éxi- to, exa- men y exis- ten- cia.

- Como la h es una consonante muda no impide que se forme diptongo o se
produzca un hiato. Ejemplo: prohi- bir, co-he-te, ahu-yen-tar , a- ho-
ra, entre otras.

- En algunos casos la h forma sílaba con la vocal que le sigue:
an- he-lar y ad- he- sión

- La terminación azo, aza, se escribe siempre con z cuando indica
aumento, golpe, daño o estrépito.

- Las formas verbales de hallar y hacer se escriben siempre con h.

- El copretérito de los verbos terminados en ar se escribe con b.

- Las formas verbales que provienen de verbos terminados en er, ir,
llevan tilde en el copretérito.

- Observa que bi, bis, biz y sub son prefijos que llevan b en su
escritura.

Sexto grado

- Llamamos siglas al conjunto de iniciales de cada una de las palabras
que forman el nombre de un organismo, institución u organización. Se
escriben con mayúscula.

- Los puntos suspensivos son tres puntos que se utilizan en la
escritura, para demostrar que una idea no está concluida y para
indicar que falta un pedazo de texto. Si esto ocurre en el medio de un
párrafo, por ejemplo, se encierran entre paréntesis, para que esto se
aprecie bien.

- Ten en cuenta también que, al ser conjugadas algunas formas verbales
cambian la z en c delante de e. Ejemplos: localicé, de localizar;
memoricé, de memorizar.

- De muchos verbos terminados en ar puedes formar sustantivos derivados
que se escriben con ción. Ejemplo: considerar – consideración

- Las palabras terminadas en ación se escriben con c, excepto pasión,
ocasión, persuasión e invasión.

- Todas las formas verbales de haber se escriben con h inicial y en
algunos casos mantiene la b (hubo, habían, habrás).

- Los verbos terminados en cer, cir, ucir, se escriben con c, excepto
ser, toser, coser y asir.

- Las terminaciones eza, ez, forman sustantivos derivados de adjetivos.
Esas terminaciones se escriben con z.

- Casi todos los sustantivos terminados en anza se escriben con z.
Puedes encontrarte algunos como gansa que se escriben con s.

- La terminación encia de los sustantivos se escriben con c. Aunque es
curioso que algunos como (Hortensia- nombre propio) y (hortensia-
nombre de una flor) se escriben con s.

- Las terminaciones az, izo, iza de los adjetivos se escriben con z.

- Muchas palabras terminadas en cio, cia y cie se escriben con c.
Ejemplo: planicie, calvicie, diferencia, silencio, superficie,
especie, paciencia, despacio, entre otras.

- Se usa la coma en los casos siguientes: para separar elementos de una
serie; para intercalar frases o palabras que amplían; y, en la fecha y
después de la despedida en las cartas.

- Se coloca raya o guión delante de la primera palabra que cada
interlocutor emplea en las distintas intervenciones durante el
diálogo.

El trabajo con las reglas ortográficas, si bien es cierto que no debe
hacerse de forma mecánica ni memorística, sigue teniendo un importante
valor, al considerar que su interiorización garantiza la aplicación
práctica de estas y por consiguiente una correcta escritura. Cuando estas
se inducen y son los propios alumnos los que llegan a ellas, se logra el
aprendizaje y utilización consciente en nuevas situaciones. Por esto la
enseñanza de las reglas ortográficas tiene un carácter heurístico,
productivo, problémico e investigativo.

En la primaria las reglas ortográficas que se trabajan carecen de
excepciones o tienen pocas, atendiendo a las particularidades y
posibilidades de los alumnos. No obstante se observa que en el tratamiento
de estas reglas se obvian las fases de familiarización y fijación y en
ocasiones se acude a procedimientos memorísticos únicamente, por lo que no
se logran resultados eficientes, pues existen alumnos que conocen la regla
y no la aplican sistemáticamente.

Modificaciones que se han introducido para la presentación de algunos
contenidos en los diferentes grados:

- Introducir la división de palabras en sílabas al final del renglón, en
el segundo período de segundo grado, por iniciarse aquí el trabajo con
el diptongo y la división de palabras con hiato.

- Iniciar el trabajo con palabras agudas desde el primer período de
tercer grado, adelantando el resto de las reglas de acentuación, con el
objetivo de dedicarle mayor tiempo a la consolidación.

- Añadir en el segundo período de cuarto grado, al trabajar los hiatos,
los casos excepcionales de acentuación.

- Trabajar en tercero la colocación de los dos puntos al final del saludo
de las cartas. Además el uso de la coma al final de la despedida y para
separar el lugar y la fecha.

- Se pone énfasis en la escritura correcta de los verbos terminados en
bir , con sus excepciones, en quinto grado.

- Se trabaja la ortografía de los verbos terminados en ger y gir. en
quinto grado.

- En sexto grado se trabajará además de la terminación cie, cio; la
terminación cia, de algunas palabras.

La utilización de formas metodológicas para dirigir el proceso de enseñanza
aprendizaje es un asunto que ha sido estudiado en todas las épocas, siempre
en la búsqueda de aquellas vías que garanticen un aprendizaje más efectivo.
En Cuba contamos con investigadores, pedagogos y docentes que han
incursionado en este campo; con valiosas experiencias, puestas a
disposición de nuestros educadores, por parte del Ministerio de Educación,
con la edición de las Orientaciones Metodológicas, libros de textos,
cuadernos y otras bibliografías de consulta.

En los materiales mencionados un grupo de especialistas de la asignatura,
de notoria experiencia y resultados de trabajo, han aportado sus postulados
teóricos-prácticos, así como sugerencias de trabajo metodológico, que a la
luz de la Pedagogía y la Didáctica contemporánea, son válidas en los
momentos actuales y que requieren de su profundización y aplicación.

Los programas de cada grado especifican los objetivos y contenidos
relacionados con la ortografía que el alumno tiene que aprender, a través
de las diferentes vías con que cuenta la escuela primaria. En este sentido
deben aprovecharse todas las posibilidades que brindan las diferentes
asignaturas, las que con el empleo de su vocabulario básico, aportan
sustancialmente al logro de estos objetivos lingüísticos.

El tratamiento de los conocimientos ortográficos requiere utilizar variados
métodos y procedimientos, los que bien dirigidos y controlados propician el
alcance de los objetivos del nivel. A continuación hemos seleccionado y
ampliado algunas consideraciones metodológicas que podemos encontrar en las
Orientaciones Metodológicas de la asignatura, así como en el folleto
Algunas consideraciones para el trabajo el ortográfico.

Es necesario que los docentes reconozcan que el objetivo de la ortografía
ha de ser el desarrollo de hábitos ortográficos y estos se forman en la
ejercitación, lo cual no significa la repetición simple que no conduce a la
eliminación del error; esto se demuestra en el frecuente caso de la copia
mecánica, empleada como método particular de la ortografía.

La ejercitación y la consolidación ortográfica deben retomar los contenidos
que se van trabajando en cada unidad y grado, pues solo de esta forma se
logrará una verdadera sistematización e integración.

De acuerdo a la profundización realizada en la bibliografía especializada
la adquisición del conocimiento ortográfico atraviesa por tres etapas o
fases: una primera, de familiarización, en la cual el alumno manifiesta
desconocimiento de la escritura de la palabra al escribirla
incorrectamente. Este desconocimiento puede responder a varias razones: no
haber visto antes la palabra o no conocer su significado. Las actividades
para el logro de este momento son:

a)- presentación de la palabra;

b)- deletreo;

c)- separación en sílabas;

d)- consulta en el diccionario, si es necesario.

e)- reproducción con modelo; y,

f)- descripción de la palabra.

Ejemplos de situaciones de aprendizaje. Fase de familiarización:

- Presentación de la palabra

- Observación en tarjeta ilustrada, tarjeta escrita, escritura en la
pizarra, cartel con la oración, frase, refrán o fragmento donde la
palabra aparezca destacada. Presentación en adivinanzas y
trabalenguas.

- Lectura por el maestro y por los alumnos.

- Deletreo

- Observación de la palabra en el pizarrón o en las libretas, para
escuchar la repetición oral y determinar ¿Cuántas letras tiene?, ¿En
qué te puedes confundir?, ¿En qué sílaba lleva el acento?, ¿Cómo
empieza la palabra?, ¿Cómo termina?, ¿Qué letras aparecen en
determinadas sílabas?

- División en sílabas

- En la pizarra, en las libretas o de forma oral se determina: ¿Cuántas
sílabas tiene?, ¿Cuál es la sílaba acentuada?, ¿En qué sílaba hay
diptongo?

- Consulta en el diccionario

- Búsqueda de la acepción más apropiada de acuerdo con el contexto y
fortalecimiento de la percepción visual. Utilización de esos
significados en la elaboración de textos.

- Reproducción con modelos.

- Realización de juegos y pasatiempos, dictados preventivos.

- Copia bien orientada y controlada.

- Descripción de la palabra

- Clasificación por su acentuación; explicar por qué lleva tilde o no,
así como explicar por qué es aguda, llana o esdrújula; qué regla
ortográfica se cumple; determinación del género, número, tiempo y
persona.


La segunda etapa, es la fase de Fijación.

En esta, aunque ya la escritura correcta del vocabulario comienza a
automatizarse, es necesario dosificar muy bien las actividades para
alcanzar los objetivos de esta fase.

Las actividades que propician su fijación son:

- La formación de palabras por derivación o composición y la búsqueda de
la familia de palabras.

- Búsqueda de sinónimos y antónimos.

- Empleo en oraciones.

- Búsqueda de la palabra en otros textos.

- La ejercitación ortográfica, en la que puede intervenir el juego.

- La reproducción sin modelo.

En la tercera fase, de Consolidación.
El alumno ya domina la escritura y el significado de la palabra, su
reproducción se logra sin dificultades pasado un tiempo prolongado de su
aprendizaje, o sea, ya se hace consciente y adquiere solidez.

Las actividades que favorecen la consolidación son:

- El empleo de las palabras en oraciones.

- La búsqueda de parónimos y homófonos en segundo ciclo.

- La ejercitación en juegos y pasatiempos.

- La autorrevisión y revisión colectiva de los trabajos.

Al trabajar un contenido ortográfico ha de tenerse claro en qué fase o
etapa de su aprendizaje se encuentra, según el grado, para poder actuar
consecuentemente. Además, es necesario que los docentes conozcan las
direcciones del trabajo ortográfico, para poder actuar en correspondencia
con estas.

II.3.- Métodos y procedimientos para la enseñanza de la ortografía

Para lograr un trabajo eficiente, se requiere del uso de métodos que ya
antes han sido citados, profundizando en aquellos que más se emplean en la
escuela primaria actual:

1- El viso- audio- gnósico- motor. Empleado fundamentalmente para el
trabajo con las palabras no sujetas a reglas.

2- El método heurístico. Utilizado, en el caso ortográfico, para el trabajo
con las reglas y su sistematización.

El primer método es muy utilizado en la enseñanza y sus principios aparecen
en otras variantes metodológicas que sustentan sus características
psicológicas y pedagógicas. Este tiene como base los elementos de la
percepción sensorial y sus fases, estudiadas y aplicadas con profundidad
por los doctores Vitelio Ruíz y Eloina Millares. Estas son:

Fase visual: este momento es muy importante porque garantiza la percepción
visual de la palabra dentro del contexto donde está escrita
correctamente.

Al observar la palabra se hará énfasis en sus características, a partir de
las letras que la componen, con precisión en aquellas que pueden ser
causantes de errores al escribir. El factor de la vista permite discriminar
los grafemas, señalar las particularidades, así como las semejanzas y
diferencias entre ellos.

Las palabras no deben presentarse aisladas, pues el sentido de la
comunicación parte de un contexto que transmite un mensaje; además cuando
estas se contextualizan posibilitan que desde el inicio los alumnos
comiencen a reconocer su significado. Siempre que sea posible es
conveniente acompañar la palabra con ilustraciones, láminas u objetos que
la representen; esto garantiza un aprendizaje más efectivo, pues están
observando y captando el mensaje gráfico.

Para presentar las palabras puede redactarse un texto en relación directa
con las experiencias de los alumnos o seleccionar un fragmento de una obra
dada. De igual forma, se puede utilizar una tarjeta donde aparezca un
gráfico o dibujo, con lo que significa la palabra; la palabra escrita y una
oración donde se utilice esta. Cuando se destaca con otro color la letra o
letras que se quieren precisar, este reforzamiento contribuye a la fijación
visual de su escritura.

Fase auditiva: La pronunciación reiterada de la palabra es el elemento más
importante de esta fase, por lo que el modelo que emita el docente al
pronunciar la misma debe producirse cuidadosamente para lograr una correcta
percepción auditiva por parte del alumno. Este momento garantiza el
establecimiento de la interrelación entre la palabra hablada y la escrita,
por lo que se debe verificar cómo la captó el alumno, para rectificar
cualquier error, que a tiempo garantiza que cada fonema sea pronunciado y
articulado correctamente. El maestro, para lograr eficiencia en el
procedimiento, debe analizar previamente las características fonético-
fonológicas de las palabras que va a presentar, las que se plantean en este
capítulo, con posterioridad.

Los errores más frecuentes que al pronunciar, pueden producirse, son los
que a continuación se señala, por lo que se estará atento para prevenirlos
y que no ocurran:

- Omisión de la d en la terminación de los participios pasivos (terminao
por terminado)

- La omisión de la s final en los plurales.

- Cambio de la l por la r y viceversa, en las sílabas inversas con
dichos sonidos. Ejemplos (contal por contar)

- Cambio: del sonido de la r en sílabas inversas, por un sonido gutural.
Ejemplos: (cagne por carne) ,( pacque por parque)

- Pronunciación opaca de algunos sonidos.

En esta fase los alumnos realizarán variadas actividades de lectura y
pronunciación: de la oración en la que está la palabra (buscando la
comprensión de la misma), de la palabra que se quiere destacar y de la
sílaba donde se encuentra el grafema o grafemas que pueden ocasionar los
errores, siempre efectuando la síntesis para llegar de nuevo a la oración o
texto del cual partió el análisis.

Si es necesario, sobre todo con aquellos alumnos que mayores dificultades
presentan, se realizan actividades en las que los mismos busquen otras
palabras con esas sílabas o sonidos, las pronuncien para realizar análisis
fónicos y si fuera preciso llegar a trabajar con esquemas gráficos. Este
tipo de actividad puede realizarse en todos los grados, siempre que sea
necesario y contribuyen al logro de los objetivos ortográficos.

Fase gnósica: este momento del método garantiza el aseguramiento semántico
del proceso, pues se trabaja con la significación de las palabras, aspecto
importante para que los alumnos puedan concientizar el contenido que se
trata. En ocasiones esta es la fase que menos tiempo e importancia se le
da, provocando aprendizajes mecánicos que no pueden aplicarse con
posterioridad.

Con la comprensión del significado de las palabras se garantiza la
incorporación de estas al vocabulario activo de los alumnos y así las
emplearán con mayor frecuencia y por tanto llegarán a escribirlas bien.

Pueden aplicarse variados procedimientos, entre los que se destaca por su
efectividad el uso del diccionario a partir de tercer grado, para buscar
las acepciones y encontrar en cada caso la que mejor corresponda. Otra
actividad puede ser la formación de familias de palabras, que propicia la
relación con otras que tengan los grafemas que se estudian y los cambios
que se pueden producir.

Fase motora: si al llegar a esta fase se detectan irregularidades en la
escritura, por no lograr la utilización adecuada de los signos gráficos,
deberá regresarse a las fases anteriores, pues será evidente que no han
sido sentadas las bases para el aprendizaje e interiorización. Esta es una
de las problemáticas que con más frecuencia se da en las aulas y en
ocasiones se continúa con otras actividades que requieren de mayor nivel de
aplicación.

El objetivo central de esta fase es el logro de la escritura correcta de
las palabras, a través de la aplicación en variados ejercicios, en los que
los alumnos lleguen a fijar o mecanizar la escritura; utilizarlas en la
producción de textos escritos y en la comprobación a través de dictados.

Los ejercicios que se utilicen mantendrán un carácter de sistematización en
los que se trabaje con las palabras objeto de estudio y con otras que han
sido presentadas con anterioridad; de esta forma la consolidación se hace
más efectiva.

Es muy importante el papel que juega la autorrevisión y revisión de los
trabajos por parte de los alumnos, así como la atención que brinden los
docentes a la revisión sistemática de las libretas y cuadernos de los
alumnos, porque esta es una vía idónea para valorar cómo integran a su
vocabulario los vocablos y reglas ortográficas estudiadas, brindar atención
colectiva e individual a los alumnos y contenidos que lo requieran, así
como modificar los modos de actuación para dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

El método señalado para el estudio de los contenidos ortográficos, es el
de la conversación heurística; el que empleado de forma creativa resulta
muy conveniente para el tratamiento de las reglas ortográficas. Este
aprovecha la vía inductiva para dirigir las observaciones, comparaciones y
el análisis del contenido ortográfico.

El método heurístico no se concreta a la suma de preguntas o monólogo, en
el que el docente sea el elemento principal; todo lo contrario, es la
realización de un sistema de actividades que dirijan a los alumnos hacia la
observación de las semejanzas y diferencias, al logro de valoraciones y
reflexiones que conduzcan a estos a la adquisición del nuevo contenido, que
en este caso es una regla que ayudará a perfeccionar la escritura. La
participación activa de los alumnos es un elemento decisivo en este
proceso.

Cuando se presenta una regla ortográfica debe seguirse una secuencia lógica
de acciones que persiguen un fin, la automatización de la escritura,
logrando que los contenidos se integren a los hábitos idiomáticos que ya
poseen los alumnos. Esta secuencia metodológica se concreta en acciones que
el docente dirige y controla, cuidando no adelantar las conclusiones a las
que deben arribar los alumnos por sí solos.

¿Cómo presentar una regla ortográfica?

Los pasos que puedes seguir son los siguientes:

1- Presentación de palabras que tengan una idéntica situación
ortográfica. Estas deben aparecer preferiblemente en un texto,
garantizando su comprensión. Pueden presentarse en el pizarrón, en un
cartel, en un libro de texto seleccionado o en otra forma que se
seleccione.

2- Observación y lectura del texto, con énfasis en las palabras objeto
de estudio. Estas se pronunciarán varias veces haciendo observar sus
características fonético-grafemáticas.

3- Se harán comparaciones entre ellas para determinar lo común en
todas, en qué se parecen, qué las hace diferentes a otras que pueden
presentarse.
Búsqueda de otras palabras con esas características.

4- Determinación de las semejanzas desde el punto de vista de
ortográfico. Análisis de la letra o letras que se repite en ellas.

5- Formulación de la regla ortográfica por parte de los alumnos. Este
es un momento muy importante que validará el resultado del proceso que
se viene desarrollando desde el inicio, con esas palabras.


6- Análisis de la regla que aparece en el libro de texto para valorar
los aciertos o errores.

7- Realización de variadas actividades de ejercitación, donde se pueden
incluir copias, dictados preventivos, trabajo en el prontuario
ortográfico y en el perfil, señalización de las letras o sílabas en que
se puede incurrir en el error, redacción de textos,etc.

En la práctica estos pasos se dan de forma muy integrada y unos preparan
las condiciones para los demás.

Existen otros procedimientos metodológicos que contribuyen al logro de los
objetivos relacionados con la escritura, fundamentalmente en lo relativo a
la ortografía.

El método copia

La realización de actividades de copia de textos es muy efectiva, siempre
que esta sea orientada y controlada de manera directa por el maestro. Esta
variante de ejercitación posibilita el reforzamiento de la imagen gráfica y
visual, contribuyendo a la comprensión del texto y ampliación del
vocabulario de los alumnos. La copia puede contribuir a la formación de
estereotipos motores, visuales y gráficos, fijando patrones correctos de
escritura.

La copia es un procedimiento viso- motor que enfatiza la imagen gráfica,
mediante la fijación de la imagen motora.

Este procedimiento debe utilizarse con un objetivo bien definido y
seleccionando convenientemente el texto que copiaran los escolares. Nunca
debe ser utilizado para complementar un tiempo, ni para mantener a los
alumnos concentrados en una actividad y mucho menos para sancionar alguna
conducta incorrecta. Siempre que vayamos a utilizar la copia, los textos
deben reunir las siguientes condiciones:
- Ser asequibles e interesantes.

- Tener una extensión adecuada a la edad y características de los
alumnos.

- Contener vocablos donde aparezcan contenidos ortográficos, de
vocabulario y gramaticales de los estudiados en el grado o en grados
anteriores.

La copia se orientará a partir de una lectura silenciosa del texto y del
tratamiento semántico de aquellas palabras que por su significado puedan
ocasionar confusión. Es necesario a partir de este contacto con el texto,
que se realicen algunas preguntas para comprobar la comprensión del mismo.

Después de realizadas estas actividades se hará un profundo trabajo
preventivo, donde se haga observar las características ortográficas de
aquellas palabras que lo requieran y donde estará presente el contenido que
estamos reafirmando, así de igual manera las particularidades de los trazos
en cada grafía, para garantizar una correcta caligrafía.

Cuando las condiciones están creadas, los alumnos, fijándose por la muestra
en todo momento, realizarán la copia; la cual leerán después de concluida
para efectuar la autorrevisión. Rectificarán los errores y si fuera preciso
repetirán aquellas palabras en que se han equivocado.

Para la revisión que haga el maestro de las copias o de cualquier otro tipo
de trabajo de los alumnos, garantizará una oportuna atención a las
diferencias individuales y permitirá estimular el esfuerzo y los resultados
de los mismos, destacando los trabajos más representativos. En esta acción
de control es conveniente que los docentes respeten la individualidad de
los alumnos y que no llenen las cuartillas de símbolos o tachaduras, que
solo logran desmotivar a los mismos. En este sentido los símbolos deben ser
discretos, utilizando: rayuelas pequeñas debajo del error o sobre este,
círculos para encerrar las tildes que se colocaron de forma incorrecta o
cuando se hayan omitido, puntos, paréntesis u otra simbología considerada
por el docente, pues estas sugerencias no son únicas

La mejor forma de efectuar un trabajo correctivo sobre la base de los
errores cometidos por los alumnos, no es la repetición de la palabra de
manera mecánica, sino su tratamiento colectivo e individual a través del
propio contenido que abordará en las sucesivas clases. En cada caso se
seguirá un proceso inductivo para que los alumnos, o el que individualmente
cometió el error, se percate de este y realice variadas actividades de
búsqueda de esa palabra o de derivadas de ella, trabajo con el diccionario,
separación en letras y sílabas, escritura de sinónimos y antónimos, así
como redacción de textos en los que se empleen.

El dictado como procedimiento

Este procedimiento es indispensable para garantizar el dominio y aplicación
de los contenidos ortográficos que se estudian en la enseñanza primaria. Ha
sido utilizado con muy buenos resultados por experimentados maestros en
función de evitar los errores y controlar los resultados. Por eso existen
dos tipos definidos de dictados: los dictados preventivos y los de control.


En el tema inicial, se ha expresado, que se observa con mucha frecuencia la
utilización inadecuada de los dictados, pues se considera que lo importante
es dictar, sin tener en cuenta que este tipo de actividad constituye un
primordial procedimiento de aprendizaje, siempre que lo empleemos para
enseñar a escribir, o sea prevenir antes que corregir, porque la primera
acción se logra con mayor eficacia en los escolares pequeños. Siempre que
vayamos a enfrentar a los alumnos a un texto que con posterioridad copiará,
o como condición previa para la producción de textos escritos, es necesario
prevenir en qué pueden cometer el error para que no incurran en este.

Cuando trabajamos de manera preventiva contribuimos a la adquisición de la
conciencia ortográfica, porque enseñamos a los alumnos a estar alertas para
no cometer el error. Si tenemos en cuenta las características y los
objetivos del contenido ortográfico en el primer ciclo, estaremos
conscientes de que al prevenir estamos enseñando. Esta es una afirmación
fácil de comprobar, cuando observamos que acto seguido a la presentación de
un grupo de palabras o regla ortográfica, dictamos para comprobar su
correcta escritura, sin tener en cuenta que ese contenido no ha sido
ejercitado ni incorporado al sistema de conocimientos de los alumnos.

Si incurrimos en la situación anterior estamos creando un clima de
inseguridad en el alumnado, pues la mayoría no podrá obtener los resultados
deseados.

Por el contrario la presentación del contenido ortográfico está sucedida
por un sistema de actividades que garanticen la consolidación y aplicación,
integrando los nuevos conocimientos al sistema ya existente, donde los
dictados preventivos ocupen un lugar importante, estaremos enseñando
ortografía.

El otro tipo de dictado de carácter comprobatorio se debe utilizar en
momentos en que el maestro necesite conocer cómo fue asimilado el contenido
por cada alumno y por el grupo en general. De esta forma ampliará el
diagnóstico y rediseñará sus estrategias de enseñanza, proyectando acciones
que garanticen, si es preciso, reiniciar el proceso o cambiar modos de
actuación. Los dictados de control permiten obtener una información acerca
de los principales errores que cometen los alumnos buscando siempre las
causas a partir del elemento fonético-gráfico, sobre todo en el caso de las
inadecuaciones del idioma.

El dictado como procedimiento en la enseñanza de la ortografía, tipos de
dictado

Dictado visual:

- Se presenta el texto que será objeto de estudio; escrito en la
pizarra, en tarjetas u otros medios.

- El maestro lee el texto y después lo leen los alumnos para lograr la
comprensión del mismo. Si fuera necesario se harán preguntas que
propicien la interpretación.

- Se explicará la escritura de las palabras, las sílabas con
dificultades, así como las grafías que pueden ocasionar dificultades.
Se valora por qué pueden surgir los errores.

- El maestro tapará la muestra y pedirá a los alumnos que escriban el
texto como lo recuerden.

- Se destapará la muestra para que los alumnos se autorrevisen y
corrijan los errores.

Después de corregidas las dificultades volverán a leer el texto.

(este tipo de dictado es muy efectivo en los primeros grados, aunque
puede ser utilizado en todos de manera dosificada)

Dictado oral y visual:

- Se escribe el texto en la pizarra para que los alumnos lo lean y
expliquen cómo se escriben las palabras que lo componen.

- El maestro tapa la muestra y dicta el texto para que lo copien.

- Se destapa la muestra y los alumnos realizan su autorrevisión. Pueden
intercambiarse las libretas para la revisión.

(este tipo de dictado visual y auditivo es muy importante cuando se
está en la fase de fijación)

Dictado oral con prevención de errores.

- El maestro lee el texto con los contenidos ortográficos que están
estudiando.

- Se trabaja con el diccionario en la búsqueda del significado de
algunas palabras; (a partir de tercer grado)

- Los alumnos escuchan con atención y piensan en otro texto similar;
explican su escritura.

- El maestro alerta sobre posibles errores y presenta algunas palabras
de las más complejas para que las lean.

- El maestro dicta el texto y después de copiado los alumnos explicarán
cómo lo escribieron.

- Se escribe el texto en el pizarrón y los alumnos se autorrevisan.

Repetirán las palabras en las que tuvieron dificultades. Se pueden
redactar oraciones con estas. (Siempre se trabaja con contenidos que se
quieren consolidar)

Dictado explicativo:
- Se lee el texto y se alerta oralmente sobre posibles errores.

- El trabajo con el diccionario es necesario en el caso de vocablos que
lo requieran.

- Se buscan familias de palabras y se dicen oraciones con algunas.

- Los alumnos copian el texto y explican cómo escribieron determinadas
palabras.

- El maestro presenta el texto y los alumnos realizan la revisión.

- Se repetirán aquellas palabras en las que se cometió errores.

Dictado sin escritura:
(Los alumnos tendrán sobre su pupitre juegos de tarjetas con las letras
del alfabeto)

- El maestro pronuncia la palabra objeto de estudio y los alumnos
levantan la tarjeta con la letra que se escribe.

- Redactarán oraciones con estas palabras y podrán buscar estas en
textos determinados, así como en el diccionario para conocer todos sus
significados.

Autodictado

Se buscará un texto que contenga contenidos ortográficos estudiados.

- El maestro lee el texto y los alumnos analizan los contenidos
ortográficos que reconozcan.

- De tarea memorizarán el texto, si es un poema.

- Escribirán el texto en sus cuadernos y al otro día el maestro les
pedirá que escriban todas las palabras que recuerden sin fijarse por
ninguna muestra.

- Realización de la revisión de los trabajos y uso del perfil
ortográfico.

Dictado selectivo:

- El maestro indica buscar un texto donde aparezcan palabras con
contenidos ortográficos estudiados.

- Leen el texto varias veces y después el maestro lo dicta para que
solo escriban aquellas palabras que contienen contenidos ortográficos
estudiados, según las memoricen.

- Autorrevisión del trabajo observando el texto completo y corrigiendo
los errores cometidos.

- Repetición de las palabras en las que cometieron errores.

En este tipo de dictado el maestro puede leer un texto y pedir que solo
escriban las palabras que contengan determinada regla ortográfica (verbos
que estén en tercera persona, palabras que terminen en ción, etc)

Dictado combinado (preventivo y explicativo)

- El maestro hace el dictado y determinados alumnos realizan
comentarios acerca de lo que han escrito. En este tipo de dictados se
pueden dictar oraciones, textos más extensos o palabras aisladas.

- Se selecciona al alumno o alumnos que explicarán cómo escribieron:

Ejemplo: Yo; está escrito con inicial mayúscula porque es inicio de
oración, árbol; se escribe con tilde porque es una palabra llana
terminada en l .

- Cuando uno está explicando, el resto copiará en sus cuadernos.

Este tipo de dictado es muy interesante porque se combinan diferentes
procedimientos y asuntos gramaticales y ortográficos.

Contribuye al logro de la disciplina porque cuando uno está explicando el
resto debe estar atento para escribir lo que se comenta y además hacerlo
bien.

Se concluye con una revisión colectiva e individual del trabajo,
estimulando los aciertos y avances de los alumnos.

Dictado de vocabulario:

- El maestro debe ejercitar a los alumnos en la escritura de grupos de
palabras con similares características ortográficas. Estas pueden
agruparse por ejemplo, según su significado o campo semántico. Pueden
agruparse también se los grafemas difíciles que presenten.

- Se puede apoyar en el uso de láminas o tarjetas con la representación
gráfica de la palabra. Los alumnos la observan y escriben la palabra
que le corresponde.

- El maestro escribe después las palabras correctamente para que se
realice la revisión utilizando la variante más aconsejable.

También puede hacerse dictando una oración, pero se le pide a los
alumnos que solo copien los sustantivos, o los adjetivos, etc.

Dictado de autocomprobación

- El maestro lee un texto, no muy extenso, donde aparezcan palabras
estudiadas.

- Se dicta el texto, oración por oración.

- El maestro vuelve a leer el texto y los alumnos lo siguen con la vista.

- Se analizará el resultado del dictado, valorando las dificultades
cometidas y rectificando estas, a través de variadas actividades.

Dictado creador

- El maestro escribe en la pizarra un grupo de palabras que
corresponden a contenidos ortográficos y gramaticales estudiados.

- Son leídos y analizados los alumnos.

- Redactan oraciones con las palabras que corresponden a los contenidos
gramaticales, tratando de incorporar el resto de ser posible.

- Se leen y revisan las oraciones redactadas.

- Se dictan algunas de las más representativas. Seleccionadas por el
maestro.

- Comprueban su escritura y trabajan con el perfil ortográfico.

Dictado libre
Lo importante de este dictado es que los alumnos comprendan la estructura
del texto y lo puedan reproducir lo más exacto posible.
- Se selecciona un texto que no sea difícil para su comprensión y se
divide el mismo en tres partes.

- El maestro dirige la lectura total del texto y hace preguntas para
comprobar su comprensión.

- Los alumnos leen entonces la primera parte y después tratan de
escribir todo lo que recuerden de esta. Será necesario que las
oraciones guarden un orden lógico, aunque pueden producirse algunos
cambios en su orden, que no afecten al contenido.

- Se repetirá la actividad con el resto de las partes.

- Para concluir se presenta el texto del dictado completo y los alumnos
harán la autovaloración.

- Rectificarán los errores cometidos y valoran los aciertos y errores.

Dictado de control

Este tipo de dictado, como su nombre lo indica, tiene como objetivo
esencial el evaluar los resultados y por lo tanto difiere sustancialmente
de los preventivos. Estos pueden realizarse con cierta periodicidad, aunque
nunca antes de haber transitado por las diferentes etapas que concibe el
aprendizaje ortográfico.

Debe realizarse dentro de un contexto siempre que sea posible o solo
pidiendo que copien las últimas oraciones del texto que se analiza.

Deben seleccionarse textos que reúnan contenidos estudiados y que se
ajusten a las características de los alumnos.

- El maestro realiza una primera lectura del texto, cuidando la
pronunciación y las pausas correspondientes.

- Se harán preguntas para medir la comprensión del texto.

- Antes de realizar una segunda lectura, se debe comprobar que ningún
alumno se haya quedado rezagado.

- Se dicta el texto, pudiéndose dividir las oraciones largas en dos o
más partes. Nunca podrá hacerse palabreando, pues se pierde la
coherencia en el contenido.

- El maestro realiza una tercera lectura para que los alumnos la sigan
con la vista y rectifiquen si han escrito todo el contenido.

- Para la revisión se pueden emplear diferentes variantes, desde la
colectiva hasta la individual. El maestro al final revisará el trabajo
de cada alumno y se llevarán los resultados al perfil individual y
colectivo.

Es muy importante significar que el trabajo ortográfico no debe realizarse
fuera de un contexto, si queremos contribuir a la correcta comunicación,
por eso el uso de tarjeteros con palabras aisladas para la fijación visual,
siempre debe tener un antecedente a partir de un texto, aunque después se
aísle la frase o palabras para su estudio más profundo.

Las actividades a seguir deben ser sistemáticas para que los alumnos
aprendan a autorrevisarse los trabajos, para lo cual ofrecemos sugerencias
que no son las únicas, ya que pueden emplearse otras que contribuyan de
igual forma a la corrección de la escritura:

a- Lee el texto que de manera que pases la vista por cada palabra y
signo que hayas utilizado.

b- Analiza si todas las ideas escritas se relacionan con el tema
general. Subraya aquellas que no se relacionen.

c- ¿El orden que has dado a las ideas es el adecuado? Si encuentras que
algún párrafo u oración debe ubicarse en otro orden, para que el
texto gane en calidad, marca con una flecha o asterisco dónde lo
pondrías.

d- ¿Están bien expresadas las ideas? Cuáles pudieras cambiar para
enriquecer el texto. Puedes escribirlas debajo al margen del trabajo.

e- ¿Concuerdan sujeto y verbo; sustantivo y adjetivo? Rectifica el
error, si lo hubiese.

f- Observa si has utilizado correctamente los sustantivos, adjetivos,
las formas verbales, adverbios, etc. Analiza su ortografía y
rectifica los errores que encuentres.

g- ¿Las ideas utilizadas son originales y demuestran creación en el
trabajo? Piensa cómo podrías decir las ideas con mayor originalidad y
belleza, utilizando para ello adjetivos que eleven la calidad del
texto.

h- ¿Es correcta la presentación del trabajo (margen, sangría, limpieza y
caligrafía)?

i- Ves al diccionario si tienes dudas en la escritura de alguna palabra.
Si es necesario rectifica los errores o busca sinónimos.

j- Después de realizadas estas actividades, vuelve a escribir todo el
texto con los cambios y rectificaciones que requiere.

k- Lee nuevamente el texto y compáralo con el inicial para que valores
si fue productivo el trabajo que hiciste.









CAPÍTULO III. EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑAÑANZA DEL USO DE LOS SIGNOS
DE PUNTUACIÓN EN LA ESCOLARES DE SEXTO GRADO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
CUBANA

La experiencia que se presenta es contentivo de un sistema de traes
docentes dirigidas a estimular el aprendizaje del uso de los signos de
puntuación en escolares primarios de sexto grado. Su empleo en manos del
maestro constituye un recurso pedagógico para promover un aprendizaje
desarrollador en la enseñanza de los signos de puntuación, y un espacio
socioeducativo para promover el aprender a pensar, sentir y actuar desde el
aprendizaje de la ortografía.
III.1.- El aprendizaje de los signos de puntuación en escolares primarios
de sexto grado y su diagnóstico

La puntuación, en la escritura, no es más que el uso correcto de los signos
que ayudan a comprender mejor el significado del texto. Indistintamente en
la literatura especializada el dominio de habilidades ortográficas para la
puntuación del texto, es denominada también competencia ortostíctica, esta
se concibe como parte intrínseca y necesaria de la competencia ortográfica.
(G. Ardaya, 2000)
Los signos de puntuación se emplean, sobre todo, para marcar el énfasis,
las pausas naturales del coloquio, el tipo de oración y para hacer más
fácil la lectura. La puntuación varía de una lengua a otra, y lo mismo
ocurre con la preferencia que muestran los escritores por unos u otros
signos dentro de un mismo texto. Aun cuando quepan diferencias
estilísticas, siempre hay normas que se cumplen y que aseguran la
inteligibilidad del discurso. En la actualidad existe la tendencia a
simplificar el tratamiento que requiere la dirección de su aprendizaje.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de los signos de puntuación otro
de los aspectos que pedagógicamente hay que tener en cuenta la entonación,
pues la línea melódica que se acompaña el lenguaje oral del texto es un
recurso para puntuar el texto; téngase en cuenta que para que se forme un
texto entre las palabras debe de haber entonación. En ella según criterios
consultados en la Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2005, influyen
tres factores:
Los grupos fónicos que componen la oración: los sonidos que se entonan
con un solo impulso de voz mientras se espira el aire.
Las pausas: los silencios más o menos prolongados, que permiten
inspirar aire para continuar el discurso.
Los fonemas: el final de los grupos fónicos, que pueden ser
descendentes, sostenidos o ascendentes.
Se considera que en algunos casos de la entonación depende la acentuación
de las palabras, a continuación se muestran algunos ejemplos por tipo de
oraciones, según la entonación:

1. Enunciativa:
De un solo grupo fónico:
" "


De varios grupos fónicos:
" "


2. Interrogativa:
Si se pregunta solo por parte del enunciado:
" "


3. Exclamativa: 
" "

Por tanto, contribuir al mejoramiento del aprendizaje de los signos de
puntuación es también una manera de lograr que los escolares asimilen mejor
el contenido de las diferentes asignaturas, y así ampliar su campo de
experiencia al ponerse en contacto con los adelantos de la ciencia y de la
técnica, lo que debe propiciar la formación de una concepción científica
del mundo. Esto implica todo una concepción desarrolladora del aprendizaje,
por lo que con ajuste a los criterios de D. Castellanos (2001), se asume
que el carácter desarrollador de la ortografía se revela, a partir de que:


Permite la promoción del desarrollo integral a través de la
activación y apropiación de conocimientos, habilidades y
capacidades intelectuales, para garantizar lo cognitivo y afectivo
en los escolares.

Contribuye al desarrollo de la independencia cognitiva y la
autorregulación del aprendizaje.

Favorece la adquisición de aprendizajes posteriores, a partir
del dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas para
aprender a aprender.

Brinda un sistema de conocimientos y habilidades, que contribuye
al desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo, crítico y
creativo, además de prestar atención a los aspectos cognitivos,
afectivos, emocionales, así como la formación de valores, motivos
e intereses.

Los análisis realizados en este acápite permiten que la autora arribe a la
determinación de que la ortografía constituye un elemento de valor
pedagógico para la formación integral de la personalidad, a partir de tener
en cuenta que la acción estimuladora durante la educación primaria, en este
caso, debe garantizar que al finalizar el sexto grado el escolar logre:
"Evidenciar habilidades en la utilización de la lengua materna, al escuchar
y expresarse oralmente y por escrito de forma clara y coherente, con unidad
y calidad…". (P. Rico y otros, p. 33, 2008)

De esta manera la aplicación de estas consideraciones pedagógicas en la
estimulación del aprendizaje de los signos de puntuación requiere que el
maestro conozca el enfoque curricular de los signos de puntuación, por lo
que se procedió a su modelación en la tabla 1:

"Grados "Contenidos sobre los signos de puntuación "
" "Empleo del punto final en la oración. "
"1 ro. "Empleo de la coma en una serie, para separar "
" "elementos análogos en la oración (generalmente"
" "se asocia a la descripción o la enumeración de"
" "partes en un todo). "
" "Estudio de los signos de interrogación y "
" "exclamación asociado a la lectura y la "
" "construcción de oraciones. "
" "Atendiendo los signos de puntuación y la "
"2 do. "entonación, distinguir oraciones. "
" "Empleo los signos de interrogación y "
" "exclamación en la escritura de oraciones "
" "exclamativas e interrogativas. "
" "Uso del punto y seguido y punto y aparte a "
" "partir de iniciar el estudio de la noción de "
" "párrafo. "
" "Ejercitación del uso del punto (final, seguido"
" "y aparte) asociado al empleo de la mayúscula. "
" "Empleo del guión en la división de palabras al"
" "final del reglón y en la escritura de pequeños"
" "diálogos. "
" "Empleo de la coma en una serie, para separar "
" "elementos análogos en la oración (generalmente"
" "se asocia a la descripción o la enumeración de"
" "partes en el todo). "
" "Empleo de signos de interrogación, exclamación"
"3 ro. "y la coma asociado a la práctica intensiva de "
" "la lectura, su análisis y comprensión. "
" "Empleo de la coma para separar el lugar y la "
" "fecha en las cartas. "
" "Empleo de los dos puntos después del saludo. "
" "Empleo del guión, raya o rayuela en la "
" "construcción de textos dialogados. "
" "Empleo de la coma en series de palabras o "
" "enumeraciones sencillas. "
"4 to. "Utilizar el punto y seguido, punto y aparte en"
" "la construcción de diversos tipos de textos. "
" "Empleo de puntos suspensivos. "
" "Empleo de la comilla, los puntos y el "
" "paréntesis o los corchetes en las citas "
" "textuales. "
" "Empleo del punto y coma en oraciones largas. "
"5 to. "Ejercitación del uso de la coma y los dos "
" "puntos en la construcción de cartas. "
"6 to. "Ejercitación intensiva del uso de los signos "
" "de puntuación en el análisis, comprensión y "
" "construcción de diferentes tipos de textos. "

Independientemente de que estos aspectos fundamentan la propuesta se
reconoce que un aspecto de vital importancia en la dirección del
aprendizaje lo constituye el diagnóstico.

III.2.- Precisiones sobre niveles de desempeño para el diagnóstico del
aprendizaje de los signos de puntuación en escolares primarios de sexto
grado

Para el diagnóstico resulta necesario conocer las características
psicológicas de los escolares primarios de sexto grado que inciden en el
aprendizaje de los contenidos ortográficos, al efecto se muestran
consideraciones de forma panorámica.

Una de las etapas fundamentales en cuanto a adquisición y desarrollo de
potencialidades del niño en diferentes áreas de su personalidad lo
constituye el nivel primario. En este ocurren importantes cambios y
transformaciones condicionadas por una compleja interacción de factores
internos y externos (situación social de desarrollo).
Cada resultado o logro obtenido es la consecuencia necesaria del proceso
que le dio lugar. La enseñanza abarca seis grados y a lo largo de ese
período ocurren diferentes momentos en el desarrollo de la personalidad,
por lo que el maestro necesita conocer y considerar qué es lo que
constituye un logro para la edad como punto de partida para proceder a su
análisis y para determinar las tendencias fundamentales del desarrollo de
cada niño en particular y del grupo en el cual se encuentra.
En este trabajo se asumen las características psicológicas de los escolares
por momentos del desarrollo según los criterios de Pilar Rico y otros
investigadores del ICCP en el Modelo de la Escuela Primaria.
En escolar de sexto grado tiene entre 11 y 12 años de edad y está en el
tercer momento del desarrollo de la educación primaria. Cuando los alumnos
transitan por los grados quinto y sexto se "inicia el desarrollo de la
adolescencia" (MINED, p. 21, 2003) y comienzan a manifestar un aumento
considerable de la independencia y la responsabilidad lo que les permite
incorporarse de forma activa a las diferentes tareas que les son asignadas
en la institución escolar. También en las actividades de autocontrol y
autorregulación se observan avances importantes. Esto le permite al maestro
la elaboración de tareas docentes de una mayor complejidad y grado de
responsabilidad para poder ejecutarlas.
En relación con las posibilidades cognoscitivas, en sus funciones y
procesos psíquicos ya son capaces de operar con contenidos abstractos,
organizándolos en el plano interno. Esto hace que el maestro pueda
orientarles tareas que los lleven a la búsqueda de la información en textos
escolares, revistas especializadas, libros de consulta, diccionarios,
softwares, todo esto con vistas a que puedan escribir con conocimiento
suficiente del tema y lograr una mayor extensión en los textos sin caer en
errores de verbalismo.
Se alcanzan niveles superiores en el aprendizaje reflexivo, su actividad
cognoscitiva se orienta más hacia la realidad, pues tienen todas las
posibilidades para asimilar conceptos científicos. Ello les permite,
además, realizar reflexiones sobre su propia lengua, tanto en el plano oral
como en el escrito, y el trabajar con temas mucho más profundos y que
requieren un mayor conocimiento.
De las reflexiones expresadas hasta aquí fueron de gran interés para este
trabajo las siguientes:
En lo social: aumenta la independencia personal y la
responsabilidad personal ante las tareas; se muestra un alza en la
aceptación de unos hacia los otros y un descenso en los rechazos;
se sobrevaloran, lo cual ocurre mayormente en los alumnos que, en
su grupo, no ocupan una posición favorable; hay un enriquecimiento
tanto cuantitativo como cualitativo de las relaciones
interpersonales de los alumnos entre sí y aumentan las
posibilidades de autocontrol, de autorregulación de sus conductas y
ejecuciones, lo cual incluye la actividad cognitiva.
En lo afectivo-emocional: se muestran, en ocasiones, inestables
en las emociones y afectos; cambian a veces bruscamente de un
estado a otro; son preadolescentes, con perfiles como: la
posibilidad y la necesidad de independencia.
Comienzan a identificarse con personas, personajes, etc., que se
constituyen en modelos o patrones; son capaces de emitir juicios y
valoraciones sobre personas, personajes y situaciones, tanto de la
escuela, de la familia, como de la sociedad en general; se
representan claramente cómo debe ser, cómo les gustaría que fuera y
cómo es su maestro, tienen maestros preferidos y maestros menos
preferidos; presentan diversificación de los gustos, intereses y
preferencias, en relación con los alumnos más pequeños.
Aumenta su universo de deseos, expectativas, gustos e intereses y
comienzan a estar preparados para enfrentar su vida, sus
expectativas, sus deseos propios de asumir una posición consciente
y crítica ante ellos; esto por supuesto está muy asociado al
aprendizaje, en general, y de la ortografía, en particular.
En lo intelectual: aumento notable, en las posibilidades
cognoscitivas, en sus funciones y procesos psíquicos; son capaces
de hacer deducciones, juicios, formular hipótesis y consideraciones
en este plano y además con un alto nivel de abstracción lo cual
favorece el análisis reflexivo de la lengua que es necesario hacer
en la revisión del texto; aumenta la capacidad de reflexión, unido
a las posibilidades crecientes de autorregulación y la actitud
crítica ante los sucesos y situaciones.
En las consultas realizadas se determinó la existencia de carencias en
torno a la existencia de criterios para el diagnóstico del aprendizaje de
los signos de puntuación, por tales razones a continuación se presentan
algunas consideraciones al respecto.

Según O. Balmaseda (2001), el diagnóstico del aprendizaje ortográfico es
un elemento fundamental si se quiere potenciar su calidad. Su carácter
sistemático, variado y oportuno le imprime particular relevancia para la
formación de competencias. El control del maestro, así como el autocontrol
del alumno, es fundamental en al determinación de avances o retrocesos.

Mediante el diagnóstico ortográfico el maestro puede conocer el grado de
aptitud y actitud de sus alumnos para aprender la escritura correcta de
nuevas palabras, el progreso en el aprendizaje, el conocimiento de las
reglas, la extensión del vocabulario, las estrategias que elabora el
escolar para apropiarse de la ortografía.

Como ya se ha plateado antes en este trabajo dominar la ortografía no es
sólo emplear correctamente un grafema u otro, omitir una tilde o no; pues
un signo de puntuación mal empleado cambia el mensaje contenido del mensaje
que se desea transmitir. Por tales razones a nivel de aula se precisa que
el maestro domine lo real y lo potencial en el aprendizaje de los
contenidos ortográficos, y por tanto el dominio de los signos de
puntuación.

Esto permite conocer la efectividad de la labor pedagógica del maestro y la
toma de conciencia del escolar de sus aciertos y limitaciones; recuérdese
el criterio de Molina Almeida, de que si el alumno no se siente controlado
por el maestro, entenderá que la tarea que realiza carece de importancia, y
traerá consigo el desinterés y la apatía por el estudio.

El diagnóstico, la elaboración de un sistema de actividades en consonancia
con las necesidades y potencialidades de los alumnos, la evaluación de
forma sistemática del aprendizaje, de manera que estos sepan qué han
logrado y qué les falta, son elementos sin los cuales es contradictorio
pensar en la solución de los problemas.

Consecuentemente se sistematizaron precisiones, en general, sobre el
diagnóstico del aprendizaje y el aprendizaje de la ortografía escala para
la valoración cualitativa de la competencia ortográfica de (O.
Balmaseda2001) y la medición del talento verbal en la construcción de
textos escritos (O. Calzadilla y Y. Martínez, 2006). De este análisis y la
integración de sus resultados se contextualizaron niveles de desempeño
cognitivo (NDC) para el diagnóstico del aprendizaje de los signos de
puntuación, lo cuales han sido aplicados en este trabajo e introducidos en
la práctica escolar.

En la contextualización de los NDC se es consecuente con los contenidos que
el escolar debe dominar al culminar sexto grado en relación con los signos
de puntuación y algunas de las características psicológicas del escolar en
este momento de su desarrollo psíquico.

Obsérvese a continuación el contenido de los niveles de desempeño cognitivo
para el diagnóstico del aprendizaje de los signos de puntuación en
escolares primarios de sexto grado.

Nivel I. El escolar muestra frecuentemente dificultades en la
utilización de los signos de puntuación, se limita al empleo de
algunas normas de carácter obligatorio [(.) (,)] en ocasiones de forma
desordenada. Manifiesta actitudes muy limitadas hacia el uso de la
puntuación en la construcción de textos escritos, generalmente no
revisa lo que escribe, y de hacerlo, manifiesta pobre desarrollo de
independencia, fluidez y flexibilidad. Revela en las estrategias
elaboradas para el aprendizaje de las normas de puntuación la
utilización de operaciones de carácter instrumental básicas, radicadas
fundamentalmente en reconocer, identificar e interpretar algunos
aspectos esenciales de las normas estudiadas. Evidencia en los
productos de su aprendizaje un bajo desarrollo de la conciencia
ortográfica en cuanto al uso de los signos de puntuación.

Nivel II. El escolar al escribir muestra dificultades en la
puntuación principalmente en la comprensión de estructuras complejas.
Generalmente aplica las normas de puntuación correctamente, mostrando
cierta seguridad, aunque en ocasiones muestra lapsus. Establece
algunas relaciones conceptuales para el uso de las normas de
puntuación a partir de reconocer la implicación de otros dominios
cognitivos del Español (Ej. gramática). Manifiesta algunos rasgos de
motivación intrínseca en combinación con la afiliativa por el uso de
las normas de puntuación en la construcción de textos escritos. Por lo
general revisa el texto construido con cierto nivel de independencia,
fluidez y flexibilidad. Expresa en las estrategias elaboradas para su
aprendizaje cierto nivel de profundidad y originalidad. Evidencia en
los productos de su aprendizaje un desarrollo medio de la conciencia
ortográfica en cuanto al uso de los signos de puntuación.

Nivel III. El escolar al escribir aplica de manera correcta y con
seguridad los signos de puntuación, logra identificar sus exigencias e
interrelaciones. Es capaz de fundamentar o justificar el uso de
determinado signo. Manifiesta flexibilidad, sin incurrir en
incorrecciones. Manifiesta motivación intrínseca por la construcción
de diversos tipos de texto y el empleo en ellos de los signos de
puntuación. Revisa lo que escribe de manera crítica, analítica e
independiente. Expresa en las estrategias de aprendizaje elaboradas
para el uso de los signos de puntuación profundidad y originalidad.
Alto desarrollo de una conciencia ortográfica, en particular en el uso
de los signos de puntuación.

Estos criterios sirven de referente para que el maestro, por cuanto su
empleo en el diagnóstico permite perfeccionar continuamente la acción
pedagógica del maestro en la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje; sin embargo es de gran valor pedagógico el dominio de las
características psicológicas que al efecto tiene el escolar primario de
sexto grado.

III.3.- Fundamentación del sistema de tareas docentes para la estimulación
del aprendizaje de los signos de puntuación
Al efecto del sistema de tareas docentes que se propone se asume como
presupuesto el Enfoque Histórico-Cultural, de manera particular lo
relacionado con aproximaciones teóricas sobre la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) y la Ley Genética General del Desarrollo Cultural, por cuanto desde
ellas se enfatiza en la formación y el despliegue de lo humano desde su
naturaleza esencialmente social, interactiva y modificable.

Desde estos presupuestos el contenido el sistema de tareas docentes para el
mejoramiento del aprendizaje de los signos de puntuación revela como el
proceso de acción mental debe iniciarse con las acciones objetales que el
individuo realiza mediante el apoyo de objetos externos o su representación
material, para luego pasar por una serie de etapas hasta convertirse en
acción que se realiza en el plano mental, esta comprende tres componentes
que son esenciales y que el docente debe dominar: la orientación, la
ejecución y el control. Estos tres momentos propician una adecuada
dirección del aprendizaje, la potenciación de zonas de desarrollo próximo.

Estas aproximaciones teóricas conducen a que se reconozca el lenguaje como
hecho social (D. García Pers, 1976), hace referencia a lo vivencial, al
descubrimiento del sentido individual y social de lo que aprende el
escolar, en consecuencia con sus intereses y motivaciones.

En relación con el aprendizaje se asume la concepción pedagógica de D.
Castellanos Simons y otros (2002) que revela su carácter desarrollador,
definido como: "[…] aquel que garantiza en el individuo la apropiación
activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-
perfeccionamiento constante, de su autonomía, en íntima conexión con los
necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social".
[14]

Al efecto del uso de tareas docentes para el mejoramiento del aprendizaje
de los signos de puntuación, se asumen como, "...aquellas actividades que
se conciben para realizar por el alumno en clases y fuera de estas,
vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y el desarrollo
de habilidades".[15]

El hecho de haber seleccionado tareas docentes para la transformación del
problema que se investiga por la autora de este trabajo se sustenta en el
reconocimiento de estas como:

o Unidades de análisis de la clase, y por tanto del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que tienen un orden jerárquico y se conectan entre sí.

o Implican la presentación de actividades de aprendizaje y metas, cuya
consecución favorece la apropiación de conocimientos, habilidades,
hábitos y valores en escolares y maestros.

o Como "célula" (C. Álvarez, 1994) de la educación, la enseñanza y el
aprendizaje consolidan procesos y generan otros, en los escolares y
maestros, tanto en el orden individual como grupal.

o Precisan el uso de los niveles de desempeño cognitivo para la atención
a la diversidad de necesidades de aprendizaje del escolar en el
desarrollo de su expresión escrita.

En relación con sus connotaciones que en el aprendizaje de la lengua tiene
el uso de tareas docentes, tanto en los procesos de codificación como
descodificación, se asumen los criterios de O. Calzadilla [16] quien
expresa que estas contribuyen a:

o Realizar un abordaje del aprendizaje desde una perspectiva
sistematizadora;

o constituye un medio esencial de cognición y comunicación humana y de
desarrollo personológico y sociocultural del individuo;

o aportan en su solución estrategias que contribuyen al desarrollo de
habilidades relacionadas con los procesos de comprensión, análisis y
construcción de textos en diferentes contextos de significación;

o revelan la necesidad de explicar, a partir de reconocer la
característica de la textualidad, fenómenos tales como la progresión
temática, la coherencia, la pertinencia, la intertextualidad y otros
que no pueden estudiarse adecuadamente en frases aisladas;

o integran motivos, necesidades, sentimientos, conceptos, definiciones
y otros conocimientos, que convierten el aprendizaje en "macroeje
integrador de conocimientos y desarrollador de potencialidades
cognitivas y comunicativas".

En el mejoramiento del aprendizaje de los signos de puntuación revela el
carácter integrador de la lengua materna, su planificación en los sistemas
de clases debe contribuir a que el escolar adquiera múltiples saberes
inherentes al dominio de la expresión escrita; su enseñanza debe partir del
análisis de la estructura del reconocimiento en él, del empleo adecuado de
las estructuras lingüísticas, de modo que puedan hacer reflexiones para
organizar y reorganizar el propio pensamiento.

En tales aspiraciones la planificación de tareas docentes con enfoque de
sistema es fundamental, y su consecuente aplicación en clases; estas tareas
deberán repetirse, adoptando diferentes variantes, de modo que su
sistematización permita que el escolar avance gradualmente.

El carácter de sistema de las tareas docentes para el mejoramiento del
aprendizaje de los signos de puntuación en escolares primarios de sexto
grado se revela en cada una de las siguientes cualidades:

Componente: cada una de las tareas docentes bajo un título diferente y
sugerente está compuesta por el objetivo, las actividades de
aprendizaje y las formas de control

Estructura: los componentes de las tareas docentes se relacionan entre
sí, los objetivos están diseñados en virtud de las características del
contenido, y asimismo las formas de control guardan relación con las
actividades de aprendizaje, tanto en contenido como en forma.

Principio de jerarquía: se destaca que la categoría rectora de cada
tarea, de acuerdo con el orden jerárquico es el objetivo.

Relaciones funcionales: están dadas en las relaciones de subordinación
que se dan entre cada uno de los componentes de las tareas, con
respecto al sistema de tareas, en su conjunto y entre sí revelan una
relación de coordinación.

En el orden metodológico los criterios de O. Balmaseda (2001) sobre la
dificultad o complejidad de los ejercicios ortográficos también orientaron
la elaboración del sistema de tareas docentes, pues revelan la nivelación
de las actividades para el aprendizaje de contenidos ortográficos; estos se
agrupan en:

Reproductivos. Llegan hasta un primer nivel del conocimiento;
propician la familiarización; son ejercicios que no rebasan la
actividad de reconocimiento, la transcripción o la copia, ya de
conceptos, reglas o fenómenos ortográficos propiamente dichos.

Asociativos y referativos: acusan un segundo nivel, más cercano a la
fijación; los ejercicios son de carácter asociativo, en el plano
paradigmático o sistemático. Son característicos los ejercicios en los
que se insta a constatar las peculiaridades del fenómeno ortográfico o
a verificar o localizar información ortográfica.

Activos, productivos y heurísticos o problémicos: se refieren a un
tercer nivel o de consolidación, y se relacionan con ejercicios en los
que se provoca la actividad del alumno para producirlos o aplicar sus
conocimientos.

Por su manifestación externa los ejercicios ortográficos pueden ser:

De dictado: puede emplearse tanto para la fijación del contenido
ortográfico como para el control, también pueden adoptar las más
diversas formas.

De reglas: el conocimiento de las reglas contribuye a generalizar la
escritura de palabras que entran en un determinado sistema gráfico
(morfológico, analógico, etc.) o el empleo de los signos de puntuación
o la colocación de tildes. Los ejercicios en que se manifiestan las
reglas pueden ser de reconocimiento, de aplicación o de inducción.

Cacográficos: dirigidos a reforzar el conocimiento ortográfico a
partir del error. Pueden hacerse con variantes -que incluye la
explicación. La imagen cacográfica puede presentarse en ejercicios de
transcripción, discernimiento, descriptivos o de reconocimiento y
mixtos.

Lúdicros: posibilitan el adiestramiento mediante el juego. Son
actividades que propician acciones dirigidas al desarrollo simultáneo
del pensamiento y de habilidades ortográficas. Los juegos ortográficos
tienen la particularidad de utilizar diferentes formas de la
ejercitación ortográfica; es decir, pueden manifestarse a través del
deletreo, la copia, las reglas, etc. En algunos juegos se establece
una actitud competitiva, ya sea colectiva o individual.

En particular las tareas docentes contentivas en este material conservan
las siguientes características:

Diferenciadas: en cada tarea se tiene como propósito ofrecer
respuesta a las necesidades individuales de aprendizaje de los
escolares en el grupo, a partir de reconocer sus características
psicológicas, logros y limitaciones en el aprendizaje; se
proponen pequeñas metas para estimular la aparición de nuevas
zonas de desarrollo próximo en relación con los signos de
puntuación.

Flexibilidad: admiten modificaciones en función de ofrecer
respuesta a las necesidades de aprendizajes de los escolares, aun
conservando su estructura.

Variadas: correspondencia en su contenido con las exigencias de
los diferentes niveles de desempeño cognitivo y la conducción y
ampliación del conocimiento en situaciones conocidas y no
conocidas, la implicación del esfuerzo y la actividad intelectual
del escolar, conducentes etapas superiores de desarrollo.

La elaboración y aplicación del sistema de tareas docentes para la
estimulación del aprendizaje de los signos de puntuación requiere
considerar los siguientes elementos:

I. Dominio de enfoque curricular de los contenidos que sobre puntuación
el uso de los signos de puntuación el escolar debe dominar al
culminar sexto grado.
II. Resultados del diagnóstico del grupo y de cada escolar.
III. Dosificación de los contenidos sobre los signos de puntuación.
IV. Carácter de sistema de las tareas docentes
V. Empleo de medios de enseñanza
VI. Formas de control del aprendizaje
El sistema de tareas docentes ofrece la oportunidad de que el escolar
realice reflexiones sobre la lengua, búsqueda y procesamiento de la
información, ampliación del vocabulario, desarrollen una cultura en torno
al uso de los signos y expresen sus sentimientos y emociones, haciendo uso
de una comunicación fluida y correcta.

Finalmente, los aspectos antes abordados fundamentan, tanto en el orden
teórico como metodológico, el sistema de tareas docentes para la
estimulación del aprendizaje de los signos de puntuación en escolares
primarios, continuación de presenta su contenido.


III.4.- Contenido del sistema de tareas docentes para la estimulación del
aprendizaje del uso de los signos de puntuación en escolares primarios de
sexto grado

Tarea docente 1

Título: Leo y busco signos de puntuación


Objetivo: reconocer signos de puntuación presentes en el texto apoyándose
en su lectura y comprensión.

Situaciones de aprendizaje:
Lee, primero en silencio y después en voz alta, con adecuada entonación el
siguiente texto y realiza las actividades:












a) Coloca en la cuadrícula correspondiente los signos de puntuación que se
mencionan en el texto.

" " "
"Punto (.) "Suponen una interrupción de la oración o un "
" "final impreciso. "
" "Indica una pausa breve que se produce dentro y"
" "del enunciado. "
" "Se emplean para delimitar enunciados "
" "interrogativos o exclamativos directos, e "
" "interjecciones. "
" "Se emplean para encerrar elementos "
" "incidentales o aclaratorios que se intercalan "
" "en un enunciado. "
" "Señala la pausa con que se da fin a un "
" "enunciado. "
" "Se utilizan parecidos a los paréntesis que "
" "incorporan información complementaria o "
" "aclaratoria. "
" "- Indica una pausa superior a la marcada por "
" "la coma e inferior a la señalada por el punto."
"Coma " "
"Punto y coma " "
"Punto " "
"suspensivo " "
"Signo de " "
"interrogación " "
"Exclamación " "
"Paréntesis " "
"Corchetes " "
"Raya o guión " "
"largo " "
"Comillas " "
"Dos puntos " "


Formas de control: inciso a en la pizarra

Tarea docente 3


Título: Signos de puntuación, semáforos del texto


Objetivo: Identificar a partir del análisis de distractores dados y el
completamiento de expresiones la importancia del uso correcto de los signos
de puntuación en el texto.

Situaciones de aprendizaje:

Sobre los signos de puntuación recordados se dice en el Cuaderno de Trabajo
Ortografía de sexto grado que son "… como las señales del tránsito". ¿Te
imaginas lo que sería una ciudad sin señales de tránsito? (…) eso mismo
resulta lo que escribes cuando no usas correctamente los signos de
puntuación".

a) Completa las siguientes oraciones con expresiones amplias en las que
destaques la importancia de usar correctamente los signos de
puntuación:

Sin los signos de puntuación _____________________________

Los signos de puntuación ayudan a ________________________

Los signos de puntuación más empleados ____________________

Por lo general se usan menos signos como_____________________

b) A propósito de los signos de puntuación y su importancia lee las
siguientes reflexiones y escribe v ó f según corresponda.

A___ Dificultan la comprensión del texto.

B___ Lo importante es que se emplear los signo, no importa cuál, el
mensaje llega igual.

C___ Un signo incorrectamente usado dificulta su comprensión del
texto o cambia el significado de lo que se deseas trasmitir.

D___ Los signos bien empleados en el texto son muestra de cultura,
dominio del idioma y cuidado al escribir.

E___ El uso de los signos en el texto es como tocar con nuestro
lápiz el pensamiento del que lee o como si se controlara un
semáforo de la ciudad.

Formas de control: inciso a y b: oral.


Tarea docente 4

Título: Investigando aprendo sobre los signos de puntuación

Objetivo: Ejemplificar algunas de las normas que rigen el uso de los signos
de puntuación estudiados mediante el análisis textual y el trabajo en
Microsoft Power Point.

Situaciones de aprendizaje:

Organiza el trabajo con tus compañeros de equipo y consulten en el libro
Enseñar y Aprender Ortografía el contenido de las páginas 118 a la 125, las
normas para el uso de los signos de puntuación que correspondieron:
"Equipo 1 "Equipo 2 "Equipo 3 "
"__ Punto (.) "__ Raya o guión largo (_)"__ Comillas (") "
"__ Dos puntos (:) "__ Paréntesis (( )) "__ Puntos suspensivos (…) "
"__ Punto y coma (;) "__ Corchetes ([ ]) "__ Signos de interrogación "
" " "(¿?) __ Signos de "
" " "exclamación (¡!) "

a) Elabora en equipo durante el tiempo de máquina y auxiliándote de
Microsoft Power Point una presentación en la que se resuma el
resultado del trabajo realizado en equipo. Apóyate en los siguientes
aspectos:

o Signo que le correspondió a tu equipo.

o Normas que rigen el uso de estos signos.
o Ejemplos de textos donde se empleen estos signos (pueden
auxiliarse de textos que aparezcan en los softwares educativos o
los libros del Programa Editorial Libertad.
o Ideas que se transmiten en el texto copiado en el ejercicio 1.

Formas de control: puestos de trabajo, inciso a: exposición en equipos.

Tarea docente 5

Título: Completo con signos de puntuación


Objetivos: Completar textos empleando los signos de puntuación según
correspondan.

Situaciones de aprendizaje:
Completa las siguientes oraciones colocando en los círculos los signos que
faltan, recuerda lo aprendido en la tarea anterior sobre su uso en el
texto. Reúnete en equipo y consulta con tus compañeros si emplearon
correctamente los signos de puntuación.
- El hombre perdió la coma O _______________________________ O buscó
frases más sencillas O
- Cuando el hombre perdió la coma O _____________________________ O
______________________ O ________________________
- ______________________ y la comilla perdió la costumbre de pensar y
llegó __________________________ O
Formas de control: presentación de un cartel
Tarea docente 6


Título: Un abanico de ideas sobre los signos de puntuación


Objetivo: construir de forma escrita textos que revelen ideas sobre la
importancia y uso de los signos de puntuación.

Situaciones de aprendizaje:

Identifica los signos de puntuación que emplearon en el texto copiado en el
ejercicio 5 y argumenta sobre su uso.

a) Aplicación de la técnica participativa "El abanico".

Materiales: una hoja y lápices.

Descripción de la técnica

Se les orienta a los escolares escribir una idea en la parte del abanico
que le corresponde relacionado con el siguiente título "Los signos de
puntuación, su uso e importancia"


Formas de control: inciso a: oral

Tarea docente 7


Título: ¿Dónde soy más necesario?


Objetivo: Reescribir un texto mediante el ordenamiento de las oraciones
escritas en la técnica "El abanico", de modo que se enfatice en el uso de
los signos de puntuación.


Situaciones de aprendizaje:

Ordena los siguientes grupos de oraciones obtenidas de la técnica "El
abanico" y reescribe el texto con respecto al original, ten en cuenta las
siguientes orientaciones:

Emplear correctamente los signos de puntuación.

En caso de que tu texto requiera agregar alguna expresión como
conector puedes escribirla, también eliminar frases incoherentes o
repetidas.

Puedes modificar el orden de las palabras en las oraciones y
colocar las mayúsculas que se requieran.

ORACIONES DE LA TÉCNICA "EL ABANICO":

La coma salió de paseo y el niño al leer se quedó sin aire.

Entre los signos al usarlos se nos arma tremendo problema.

Los signos son en el texto como un policía de tránsito.

Ellos nos ayudan para que nuestra expresión sea más clara y
armónica.

Los signos de interrogación y exclamación hacen que el texto sea
como el sonido de las teclas de un piano.

Los tres puntos me ayudan a imaginar y elaborar hipótesis sobre lo
que pasó y no se dice en el texto.

Los paréntesis son viejitos jorobados dando aclaraciones y consejos
a los más jóvenes.


Formas de control: inciso a: revisión en el puesto de trabajo y lectura
oral de varios textos.


Tarea docente 8


Título: Aplico lo que sé sobre el uso de los signos de puntuación


Objetivo: Reescribir un texto colocando los signos de puntuación donde
corresponden.

Situaciones de aprendizaje:

Uno de tus compañeros de aula al resolver el ejercicio 7, olvidó colocar
los signos de puntuación, ¡Ayúdalo, la solidaridad es un valor que une a
los niños y las niñas de buenos sentimientos!
















Formas de control: revisión en el puesto de trabajo


Tarea docente 9


Título: Leo, analizo, escribo y autorreviso


Objetivo: reescribir apoyándose en el dictado preventivo el texto corregido
de la tarea docente 8.

Situaciones de aprendizaje:

Dictado preventivo

- Presentación del texto del ejercicio 8 corregido.

- Análisis de los signos de puntuación empleados y las normas por las
que se usó cada uno.

- Lectura oral por varios alumnos.

- Tapar el texto en la pizarra.

- Proceder al dictado.

- Destapar el texto y los alumnos se autorrevisan en parejas.

- Análisis grupal de las principales deficiencias.


Formas de control: autorrevisión

Tarea docente 10


Título: Los signos de puntuación como policías del tránsito textual


Objetivo: construir un texto sobre cómo imaginan un texto sin signos.

Situaciones de aprendizaje:

Lee nuevamente del ejercicio 3, inciso b, la reflexión e.

Imagina cómo un texto sin signos de puntuación como una ciudad sin
semáforos y construye un texto, puede ser un dibujo.

Formas de control: revisión colectiva




Conclusiones

El aprendizaje ortográfico no puede andar por un solo camino, dada la
diversidad del contenido y la variada naturaleza de los procesos que tienen
lugar, así como por los procedimientos que intervienen en su desarrollo.
Descubrir, por tanto, singularidades y regularidades en los fenómenos
ortográficos objeto de estudio, forma parte de la especificidad del
conocimiento ortográfico, que exige métodos adecuados, a fin de lograr un
aprendizaje productivo, heurístico y funcional.

Pese a existir avances en los estudios sobre la ortografía española en la
escuela, se requiere la introducción de recursos pedagógicos que desde la
clase contribuyan al mejoramiento del aprendizaje de los signos de
puntuación.

La experiencia didáctica presentada es contentiva de un sistema de tareas
docentes para la estimulación del aprendizaje del uso de los signos de
puntuación, estas tienen como presupuestos, en lo teórico, las aplicaciones
del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y el enfoque
histórico–cultural; en lo práctico, las premisas en torno al aprendizaje de
la ortografía y la contextualización de niveles de desempeño para el
diagnóstico. Las tareas docentes contenidas con el propósito de contribuir
a la estimulación del aprendizaje de los signos de puntuación en escolares
de sexto grado, revelan un enfoque de sistema y se caracterizan por ser
variadas, diferenciadoras y flexibles.

Con este material la comunidad de maestros primarios cuenta con un recurso
didáctico que no sólo puede contribuir al aprendizaje de los signos, sino
también a la formación integral de la personalidad del escolar





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[1] Ramonet, I. Cien horas con Fidel (3ra. edición), p. 7.

[2] Citado por O. Balmaseda Neyra. Enseñar y aprender ortografía, p. 12.
[3] J. Vitelio Ruiz y E. Miyares Bermúdez. Ortografía teórico práctica con
una introducción lingüística, p. 18.
[4] D. Graves. Didáctica de la escritura, p.51.
[5] Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Microsoft
Enciclopedia Encarta, 2007.
[6] Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta (2005)
[7] J. Vitelio Ruiz y E. Miyares Bermúdez. Ortografía teórico práctica con
una introducción lingüística, p. 18.
[8] O. Balmaseda Neyra. Enseñar y aprender ortografía, p.9, 2001.
[9] N. Abbagnano. Diccionario de filosofía, p. 485.

[10]
[11] O. Calzadilla. Sistematización de la actividad científica y la
práctica pedagógica desde la estimulación del talento verbal en escolares
primarios, p. 48.
[12] D. Castellanos Simons. Enseñar y aprender en la escuela, p.5.

[13] Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, p.5.

[14] D. Castellanos Simons. Enseñar y aprender en la escuela, p. 32.
[15] P. Rico Montero. La zona de desarrollo próximo, p. 37.
[16] O. Calzadilla Pérez. Sistematización de la actividad científica y la
práctica pedagógica desde la estimulación del talento verbal en escolares
primarios, pp. 40 – 41.

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"El hombre perdió la coma, empezó a temer a las oraciones complejas, buscó
frases más sencillas. Frases sencillas implicaron pensamientos sencillos.
Después, perdió el signo de exclamación y comenzó a hablar en voz baja,
monótonamente. No le alegraba ni le indignaba nada, todo lo tenía sin
cuidado.
Más tarde, perdió el signo de interrogación y dejó de formular preguntas;
ningún acontecimiento le despertaba curiosidad, ya sucediera en el Cosmos,
en la Tierra o, incluso en su propio hogar.
Luego de un par de años perdió otro signo de puntuación – los dos puntos –
y dejó de explicar a la gente su conducta.
Hacia el final de su vida no le quedaron más que las comillas. No expresaba
ninguna idea propia sino que siempre citaba a otros… Así que se
desacostumbró a pensar y llegó hasta el punto final. ¡Cuide los signos de
puntuación!".
(Texto tomado del libro "Ortografía para Todos", página 73)

"El problema de escribir textos: usar los signos"
[17]
- !.La mayor dificultad para usar los signos de puntuación radica en que
todos son importantes nos parece que perdemos un dedo si los colocamos
incorrectamente colocar un punto la coma el punto y coma los puntos
suspensivos los cadenciosos signos de interrogación o exclamación los
siempre buenos consejeros paréntesis y corchetes la recta raya o guión
largo las despeinadas comillas o el siempre paciente dos puntos no es
asunto de tin marín de dos pingüés si quieres hacer un buen texto ten
presente que es tan importante el contenido como las formas de expresarnos
y es muy difícil expresar bien un contenido si no usamos correctamente los
signos de puntuación.