La enseñanza del psicoanálisis en el ámbito de la formación académica: una aproximación al problema.

El problema de la inclusión del psicoanálisis en el ámbito de la formación académica

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6 de junio de 2014 Juan Carlos Ceniceros Estevez

LA ENSEÑANZA DEL PSICOANÁLISIS EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN ACADÉMICA: UNA APROXIMACIÓN AL PROBLEMA.

La enseñanza del saber psicoanalítico en el ámbito universitario ya fue motivo de preocupación para Freud cuando en 1919 le llevó a preguntarse si debía enseñarse el Psicoanálisis en la Universidad. En la actualidad somos testigos agitados de la situación del Psicoanálisis en este ámbito. Sujeto a recelos científicos, el Psicoanálisis se ve excluido de los planes de estudios universitarios de Grado de Psicología y acaba siendo hostilmente relegado a una parte de la ‘Historia de la psicología’ en el mejor de los casos, cuando no acaba siendo juzgado como una disciplina pseudocientífica, especie de anacronismo científico, bien como una visión romántica de la conducta, bien como una perspectiva filosófica más bien oscurantismo, y todo ello en medio de la visión experimental de la conducta. Y sin embargo, frente a esta visión del psicoanálisis, donde cabe presentarse como una disciplina mistérica y oscurantismo del ser humano, no es difícil apreciar la hostilidad, y hasta el desprecio, cuando se trata de una perspectiva que sigue creando multitud de publicaciones y se encuentra reconocida en su ejercicio por asociaciones de profesionales de la psicoterapia (EFPA,

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FEAP, Colegios profesionales,…). A pesar de todo ello, y paradójicamente, casi siempre se encuentra en los márgenes de rigor formativo básico y se puede encontrar en la formación de profesionales a través de títulos propios de facultades de Filosofía o de Másteres Universitarios. Y, solo escasamente, se encuentra dentro de las facultades de psicología, donde cabría pensar que es donde se diera el natural acomodo a esta perspectiva teórica. Ejemplo de ello es este Master que, de ser título propio en la facultad de psicología, solo ha tenido entrada como Master oficial en la facultad de filosofía. Y no es mal sitio, pero permite preguntarse si no es esta una buena muestra de ese paradójico malestar que aún hoy crea el psicoanálisis y, más aún, si no es igualmente el fruto de la dificultad de la enseñanza de esta disciplina. Para ello, me planteo algunas cuestiones que no tendrán respuesta en este trabajo, pero a las que trataré de aproximarme. Por ejemplo, ¿este recelo para incluir el Psicoanálisis en los planes de estudio en la Universidad es resistencia en el sentido psicoanalítico o es un rechazo hacia un saber para el que no se ha encontrado la fórmula adecuada de enseñanza y de transmisibilidad?, ¿aceptada la dificultad de la enseñanza, no es cierto que la opción de la ‘transmisibilidad’ choca con los presupuestos didácticos imperantes y exige condiciones de experiencia que dificultan el acomodo en la formación básica de los estudiantes de psicología y educación?, ¿cuánto hay en la Psicología, en su ánimo por entrar en el marco empírico-positivista, de pagar el precio por todas aquellas disciplinas que no cumplen con los presupuestos básicos de ese marco regulador? y, por último, ¿hasta qué punto el psicoanálisis no ha desdeñado la posibilidad de acceder a los métodos de enseñanza-aprendizaje, tal y como se muestran en las aulas universitarias, empleando un lenguaje poco creíble, complejo, oscurantista y poco práctico, algo que sí muestran los modelos experimentales de la conducta, la psicología cognitiva y las perspectivas neuropsicológicas?. Como se puede apreciar, muchas de estas cuestiones han estado en liza repetidamente, al modo de melodía de fondo, en muchas de las cuestiones tratadas a lo largo de esta asignatura, tanto en el ámbito de la validación interna, como externa. Y, precisamente por ello, cuestiones que no voy a dejar resueltas en este trabajo, sino que serán el motivo de una reflexión final al hilo de la enseñanza, o no, del psicoanálisis. Es decir, en este trabajo no me propongo más que hacer una

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pequeña aproximación al difícil y problemático acomodo del psicoanálisis a la enseñanza académica a fin de dar algunas pocas respuestas a algunas de estas grandes cuestiones. Para ello, y en la primera parte del trabajo, voy a realizar un primer acercamiento a los dos escollos fundamentales del psicoanálisis en el ámbito de la formación académica, como son la transmisibilidad de su objeto específico y la privacidad de su método de investigación. En la segunda parte voy a abordar el estudio de las aportaciones de dos psicoanalistas que han realizado gran parte de su actividad formativa en el ámbito de la Universidad: Piera Aulagnier y Jean Laplanche. Finalmente propondré unas conclusiones, y a modo de reflexión personal, partiendo de esta breve elaboración, sobre el problema de la enseñanza del Psicoanálisis en ámbitos formales, como es el de la Universidad.

1. LA CUESTIÓN DE LA CIENTIFICIDAD DEL PSICOANÁLISIS Y EL CUESTIONAMIENTO DE SU ENSEÑANZA: UN ANÁLISIS DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN.

Y una de las cuestiones que se han de perfilar para dirimir esta cuestión de la enseñanza es, como no podía ser de otra manera, la cuestión de la cientificidad del Psicoanálisis. Para ello, quisiera empezar haciendo una ligera referencia a la Psicología, disciplina que ha cabalgado por los debates epistemológicos del siglo XX y, aún en la actualidad, encendiendo la discusión sobre lo que es y lo que no es ciencia. Pareciera que en este debate, pareciera que es incendiario para la psicología, pues ésta ha hecho denodados esfuerzos por desprenderse de todo aquello que la aleja de este reconocimiento. Un ejemplo es la paradójica fusión de paradigmas tan diversos como el Cognitivismo y el Conductismo: da la impresión que solo bajo esta fusión, una y otra hacen entrada en el encuadre imperante de lo que es ciencia, erigiéndose en el presupuesto de la formación académica e investigadora por excelencia en el marco de la Universidad. Y al hilo de este ‘irse despojando de aquello que da descrédito’ ¿cuál no va a ser el destino del Psicoanálisis y de corrientes afines y derivadas él?.

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En este debate, el Psicoanálisis no ha estado al margen. En este enconado debate epistemológico desde diferentes posturas que a acarreado la Psicología, el Psicoanálisis siempre ha estado incluido, tanto como blanco de la discusión, como flanco argumental. Y es que la concepción de su objeto, el inconsciente, y de su método, estrictamente experiencial, son la base de las fisuras del descrédito con relación a los parámetros positivistas y neopositivistas en donde se hacía más enconado aquel debate. Parámetros que, me atrevo a decir, fosilizan la investigación y la docencia en el marco de la Universidad y, por lo tanto, un marco de enseñanza-aprendizaje ni la Psicología, como disciplina, a dudado en desprenderse del Psicoanálisis, ni donde el Psicoanálisis ha dudado despreciar. Pero, cabe preguntarse, qué es lo que no se está sabiendo hacer cuando era el mismo Freud quien siempre se mantuvo en una plataforma materialista y positivista propia de sus años de formación, con profesores de la Sociedad Berlinesa de Física como Du-Bois, Helmholtz y, muy especialmente, en el marco de los ideales científicos y de cultura ilustrados aprendidos de Ernst Brücke y puestos en práctica en su laboratorio. Y es que, desde sus inicios, igual que todas las disciplinas surgidas tras el clima racionalista de la Ilustración, Freud pugna por llevar al psicoanálisis el marchamo del reconocimiento de la comunidad científica, como el único sello de verdad. Pero las condiciones de cientificidad del psicoanálisis, y a pesar de los esfuerzos de su fundador, bien por su objeto, bien por su método, como acabamos de señalar, son parte de un debate aún no superado. Sánchez Sánchez (2003), en “Psicoanálisis y psicología: convergencia y confrontación”, pone sobre la mesa a esta cuestión del objeto y método psicoanalíticos, la cuestión de la enseñanza y su dificultad, cuando cita a Chacón Fuertes(1991) para subrayar la idea de que en el intento por enseñar el psicoanálisis, todo se reduciría a mostrar un puñado de tópicos, razón por la cual no cabe la enseñanza, si no la transmisión. Pero transmisión en el sentido de abrir perspectivas teóricas al cuestionamiento del monopolio de la razón, pues el Psicoanálisis supone un saber que no cae bajo los parámetros ‘de una forma objetiva, ni puede presuponerse la existencia de maestros

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depositarios de ese saber, ni su transmisión viene garantizada por la puesta en ejercicio de meras aptitudes cognitivas’ (Chacón Fuertes, 1991, pp. 64; tomada de Sánchez Sánchez, 2003). Pero, como se puede apreciar, Chacón Fuertes no se queda en señalar la necesaria transmisibilidad del Psicoanálisis, si no que va más allá, apuntando a la dificultad de esa transmisión. Dificultad que se debe en una medida notable a la naturaleza de su objeto y que, como expresó Lou Andreas-Salomé, se trata de enseñar un ‘saber que no se sabe’ o que alude al inconsciente del saber. A esta cuestión en relación a la transmisibilidad del Psicoanálisis, hay que sumar las prevenciones cautelosas a entrar en el mundo de lo no racional, del absurdo, de lo no manifiesto, de lo oculto y de lo difícilmente abordable con las mismas herramientas racionales de las que se sirven el resto de las ciencias. Tarea compleja y, a la luz de la situación actual del Psicoanálisis en la Universidad, fracasada. Por ello, en cuanto a su objeto, decir que… • Si la enseñanza en la Universidad se debe a presupuestos empírico-positivistas acumulando un saber de lo demostrable, observable y con escasas inferencias como ideal de lo científico, el psicoanálisis poco puede hacer cuando su objeto de estudio es el de la significación de la conducta que viene dirigida por un sujeto dividido por un no saber, esto es, por lo inconsciente, una parte del psiquis no observable. Un lugar que, en sí, carece de las credenciales y del estatuto pertinente para se objeto sobre el que recaer el interés científico. En cuanto a su método, señalar que • El Psicoanálisis es el método para la investigación de lo irracional, en cuanto que motivador de nuestra conducta y que, por ello mismo, hace referencia a eso que no se sabe, deriva en un conjunto de presupuestos teóricos que, si bien son constatables en el ámbito psicoterapéutico de donde se derivan, no deja de ser un ámbito privado, poco replicable, no falsable y, por ello mismo, con ningún encaje en los encuadres positivistas y neopositivistas.

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• Como señala Sánchez Sánchez (2003), las disciplinas de las ciencias sociales hoy tratan de estudiar al ser humano aislando las variables extrañas a fin de controlar las condiciones experimentales en las que estudiar su comportamiento de manera objetiva. Sin embargo, para el psicoanálisis son muchas de esas mismas variables extrañas y perturbadoras de la higiene experimental las que eleva y reconoce como propias de la subjetividad y objeto de estudio. Por ello, la enseñanza en la universidad se basa en un saber acumulable de hechos y datos experimentales y cuasiexperimentales, dejando fuera la opción de ese conjunto de conjeturas o teorías que tratan de dar sentido a los fenómenos del comportamiento y la cultura humanas.

2. PIERA AULAGNIER Y EL DEBER DE ENSEÑAR PSICOANÁLISIS: LAS DIFICULTADES DE QUIEN ENSEÑA Y LO QUE ENSEÑA.

Bajo el título de “Un intérprete en busca de sentido”, publicado en francés en 1986 (Editorial siglo XXI, 1994), se juntan distintos artículos publicados en la revista Topique, conferencias y documentos inéditos de Piera Aulagnier. El primero de los artículos de esta publicación, ‘¿Cómo puede uno no ser persa?’, publicado en 1969 en la revista L’Inconscient bajo el título “¿Enseñanza del psicoanálisis?”, la autora aborda algunas cuestiones sobre la enseñanza del psicoanálisis en las regiones del pensamiento donde se mantienen los discursos psiquiátricos, filosóficos o sociológicos. Se trata de la primera publicación en la que denuncia las trampas de la difusión de un saber que lleva a una desnaturalización del proyecto freudiano. Para hacer justicia, diré que se trata de un texto, junto con el artículo del primer número de la revista Topique, dirigida por ella, y titulado ‘Sociedades de Psicoanálisis y psicoanalista de sociedad’, que responde a una época convulsa, en crisis, donde se cuestiona la verdad del saber del psicoanálisis, una época que se avecinaba con escisiones, cambios, propuestas,... y donde no

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estaba asegurado el fundamento de lo que había que transmitir en el proceso de formación didáctica,... Dedicaré, por ello, este apartado a extraer algunas cuestiones que la autora señala con relación a la enseñanza del psicoanálisis, no tanto dentro de las sociedades, sino más allá de las fronteras del mundo analítico. Muy especialmente, porque en esta época1 P. Aulagnier estaba temerosa porque el analista didacta se convirtiera en un adoctrinador, derivando su búsqueda al ‘deseo de saber sobre el deseo’ que se encontraba en el centro de la relación del sujeto con el conocimiento (M. Dayan, 1994). La cuestión que plantea la autora, desde los primeros párrafos del artículo, es la relación del sujeto con el saber y las modalidades de transmisión menos dudosas. Es decir, todo iría en la línea de qué es lo que se espera aprender del psicoanálisis y qué es lo que se puede enseñar del mismo. En palabras de la autora: ‘¿Qué esperan y qué oyen de nuestro discurso aquellos que vienen a demandarnos “saber”? Y nosotros, analistas, ¿qué esperamos y qué oímos de esa demanda? Estas preguntas, que atañen a todo analista que explícita o implícitamente toma una posición de “enseñante”, han motivado estas reflexiones’ (P. Aulagnier, 1994, pp. 36). En este ensayo de la autora, establece los dos pilares sobre los que se asienta el deber que el Psicoanálisis tiene de poder ser enseñado. Aulagnier señala, por un lado, que el saber del psicoanálisis debe y puede tener relación con el resto de las ciencias sociales en la medida en que el psicoanálisis es una teoría sobre el sujeto psíquico que encuentra en la filosofía, en la sociología; por otro lado, este imperativo por el que las ciencias humanas son un campo de aplicación privilegiada exige repensar el lugar que debe ocupar el analista que se dedica a enseñar, sea en la Universidad o en otro tipo de formatos, como el de seminario, pero más allá también de las sociedades. Sin embargo, para la autora, la enseñanza del psicoanálisis es problemática por la fuente del saber que se enseña. Hay tres posibles líneas o fuentes en la enseñanza: los textos de Freud, el

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En 1969 se produjo una escisión en el seno de la SPP, acarreando una preocupación por la práctica, liberándose de su

fidelidad al discurso lacaniano y preguntándose por la responsabilidad solitaria del analista.

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saber que se deriva del propio análisis y el que se deriva del hecho de ser analista o analizar. En ello, lo más frecuente es la particular relación que el analista tiene con su propio saber, es decir, ‘la apertura que lograría mantener con su propio inconsciente (lo que se denomina el autoanálisis) .../... poniéndolo a salvo (más que a cualquier otro, si no totalmente) de las trampas de su propia palabra, de la fascinación propia de la posición del sujeto que supuestamente sabe y, por lo tanto, del uso que puede darle’ (P. Aulagnier, 1994, pp. 39). Tres fuentes para una enseñanza que, para Aulagnier, es donde se encuentra el problema, pues el perfecto enseñante sería ‘aquel que denuncia el fantasma del diálogo, que no se deja atrapar en la trampa de la relación narcisista enseñante-enseñado, que distribuiría con toda generosidad un discurso que cree verdadero, pero que sería el primero en proclamar la verdad como abierta y cambiante, y, pronunciado este discurso, rechazaría que el enseñado esté forzosamente atrapado en la trampa de su propia transferencia, así como en la de su propio narcisismo’ (P. Aulagnier, 1994, pp 39). Pero este modelo este complejo, aunque sea necesario, en la medida en que se dirija a alumnos no analizados y que, por lo tanto, se convierten en testigos que no sostienen la experiencia del enseñante por carecer de esa experiencia. De aquí surge la pregunta-problema de hasta qué punto es comunicable lo que el analista tiene que contar a alumnos que no son analistas y, por lo tanto, qué es lo que lo mueve a tomar esta posición o qué se propone haciendo esto. A esto, Piera Aulagnier suma un riesgo más que se encuentra del lado del que enseña. Y es así, pues es el analista el que se erige en el único enseñante del psicoanálisis al adoptar la posición de su supremacía indiscutible con respecto a ese saber, por ser un saber que viene de eso que él analiza, siendo que ‘él es el único que ha podido verificar la verdad del discurso freudiano y sólo él puede proseguir indefinidamente esa verificación, esta experimentación in vivo, y que, por este hecho, está capacitado para criticar lo “sabido” en este ámbito y para revelar poco a poco las intimidades de lo no sabido’ (P. Aulagnier, 1994, pp. 41). Al final, se enseña una interpretación con vuelta a los textos de Freud, pero pasado por la textura del propio análisis del que enseña y de su verificación personal en la clínica. O, como diría la

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autora de este ensayo ‘el discurso del analista es, en parte, siempre esperado y entendido como una interpretación ofrecida a quien viene a escuchar’ (p. Aulagnier, 1994, pp. 42).

3. JEAN LAPLANCHE Y LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD: O LA DIFICULTAD DE QUIEN APRENDE Y LO QUE APRENDE.

Laplanche se posiciona claramente cuando alude que el Psicoanálisis se puede enseñar, de manera que lo de la transmisibilidad es propio del argumento que da centralizad a la experiencia y tiene como base el empirismo. En su libro titulado ‘La sexualidad’ de 1969, deja clara su postura: el psicoanálisis se presenta como ciencia y, por ello, constituye un saber que se puede enseñar. De hecho, para este autor, hay en el Psicoanálisis un saber acumulativo, con conocimientos que se suman a un tesoro conceptual de base, superando las hipótesis precedentes, aunque sin dejar de incluirlas. Por otro lado, como aporta Laplanche basándose en ‘El psicoanálisis, su imagen y su público’ de Moscovichi, hay un cuerpo conceptual del psicoanálisis que se encuentra como saber constituido entre las ciencias sociales, la educación y de la salud. Pero no solo esto le sirve como para cerrar su propuesta. La vuelta a Freud, la referencia constante a su fundador, no tiene carácter sacrosanto, sino que es una ciencia que se vincula con su propia historia y, por ello mismo, al descubrimiento que Freud hizo de su propio inconsciente. Desde 1962 en la Escuela Normal y en la Sorbona, y desde 1969 en la Unité d’Estudes et Recherche (Universidad de París VII), que desde 1975 creó un Laboratorio de Psicoanálisis y Psicopatología, Laplanche lleva a cabo un itinerario formativo de los ejes fundamentales de la teoría psicoanalítica a través de la enseñanza, la práctica y la investigación. En los libros que recogen estos cursos, y que se han titulado de manera genérica como ‘Problemáticas’, Laplanche hace breves reflexiones sobre lo que supone la enseñanza del Psicoanálisis en un entorno formal como es la universidad.

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Como señala en la clase del 18 de noviembre de 1970, en su problemática titulada ‘La angustia’, y a pesar de que conocemos la labor que favoreció Freud con relación a la enseñanza del psicoanálisis en la Universidad, así como sus textos didácticos, la enseñanza del psicoanálisis genera prevención por cuanto despierta las defensas en términos de intelectualización y racionalización respecto a nuestro propio inconsciente. De ahí que, frente a su enseñanza, se haya ensalzado el análisis o cura personal como la única forma de alcanzar la verdad, que es eso que ya está ahí, nuestro inconsciente, para apropiárselo o readquirirlo en el tiempo. Esa prevención, señala Laplanche, está en relación con el saber, eso que hemos constituido, sedimentado y hasta sistematizado sobre nosotros mismos que nos puede impedir sobrepasarlo para alcanzar la verdad. De otro lado, está el virtuosismo conceptual de la teoría, que nos lleva a elaboraciones que impiden apropiarnos en el tiempo de nuestro propio inconsciente. De ahí que, desde esta prevención, se hable de la transmisión, y no de la enseñanza, en la medida que ésta última solo contribuye al supuesto saber constituido. Como señala en su clase del 20 de noviembre de 1977, en sus problemáticas IV, es la delicada tensión entre dos polos, saber y verdad, en donde ‘el psicoanálisis sería lugar de verdad, mientras que el saber no sería sino la manera de defenderse, de coagular esa verdad’ (J. Laplanche, 1981, pp. 24). Sin embargo, y en esta línea, en esa misma clase de noviembre de 1970 se pregunta Laplanche si a estas alturas, una vez abierta la verdad del inconsciente descubierto en la propia exploración que Freud hizo de su propio inconsciente no ha pasado del lado de la defensa como una suerte de ‘sofocación’ en forma de difusión o vulgarización a través de la enseñanza. Es decir, si hay una acomodación tal que ya el psicoanálisis no descubre el camino hacia la verdad, sino que lo oscurece. Por ejemplo, hoy es fácil dejar el psicoanálisis, como otras disciplinas, en una suerte de tesoro acumulativo en el que se van incluyendo hipótesis precedentes de tal manera que ‘cada uno establece su propia perspectiva, una suerte de sistema de opiniones personales, forzosamente falso, donde coexisten nociones que pertenecen a escuelas diferentes o a diversas épocas’ (J. Laplanche, 1981, pp. 26).

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A Freud no se le cita como el corpus que se cita y se discute, siempre buscando la figura de autoridad, al modo como se ha hecho con la obra de Aristóteles o Marx, sino que siempre se hace con prudencia, en una especie de retorno a Freud, pues ‘Freud como iniciador del psicoanálisis constituye, en sí mismo, un problema’ (J. Laplanche, 1980, ‘’, 27). Para Laplanche, el psicoanálisis es una ciencia que no se construye sobre su historia, como la filosofía o la física, sino que es un retorno sobre sí misma tratando de encontrar el modo de formular verdades sobre su objeto, el inconsciente. Y es que, el psicoanálisis no es una disciplina que se pueda enseñar cronológicamente al modo de las otras disciplinas, sino que los descubrimientos son tales cuando se identifican après-coup. Y aprés-coup no es solo que no podemos utiliza el concepto de causalidad lineal, tampoco es a la inversa y simétricamente, como si un concepto se pudiera reinterpretar a posteriori, o la ilusión retroactiva. Tiene que ver con una dialéctica, dice Laplanche, ‘precaria’ en la medida en que es siempre demasiado-temprano para poder ser entendidos y demasiado-tarde para sus fallas o todos los retornos posibles. En este sentido, la historia del psicoanálisis ‘nunca es tan novedosa como se pudiera esperar, pero que nunca es tan monótona como se pudiera creer’ (J. Laplanche, 1980, pp. 30). En realidad, para Laplanche, el retorno a Freud es un retorno sobre Freud al modo como él mismo lo hizo, una especie de movimiento en espiral, donde descubre cosas que ya tenía planteadas desde hacía tiempo. En definitiva, como señala el autor, enseñar es necesario, pero no tiene que ser una repetición o una exposición ordenada; y, por ello, aprender conlleva una serie de exigencias que, al decir de Laplanche, serían respetar cierta dimensión histórica que dé razón de categorías temporales descubiertas por el freudismo y tratar de ser interpretativo en el sentido analítico, es decir, respetando las reglas de la libre asociación y la atención libremente flotante, con el fin de desestructurar los contenidos donde lo escuchado y lo asociado debería ponerse en el mismo plano. En cuanto a esto último, cabe señalar, en palabras de Laplanche, que es situarse en un punto intermedio del aplanamiento al que llama exigencia, que es ‘Exigencia teórica que, para no-

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sotros, es incluso la refracción, en el nivel del descubrimiento (cuando este se expresa aún en su surgimiento); es, digo, como la sombra o el embajador de un deseo que, en sí mismo, no pretendemos interpretar’ (J. Laplanche, 1980, pp. 31). En el marco de los programas de doctorado en los que Laplanche formula estas cuestiones, parece que trata de delimitar una enseñanza de una transmisión, dejando la enseñanza como una puerta abierta a nuevas ideas que van surgiendo durante el aprendizaje, es decir, hay que entender la enseñanza, no de conocimientos acumulativos, si no más bien ‘como aperturas de pensamientos múltiples’ (J. Laplanche, 1981, pp. 32). Para este autor, como señala en la obra con la que comenzaba estos apuntes, allá por 1969, la enseñanza del psicoanálisis, o al menos como él se lo planteaba en el ámbito de la Universidad, no es tanto ‘aportar conocimientos sino proporcionar puntos de referencia’ (J. Laplanche, 1969-79, pp. 18). Como apunta en este ensayo: ‘Pienso que toda enseñanza, para que sea enseñanza analítica en su modalidad misma, debe ser histórica e interpretativa a la vez; además, debe hacer referencia a la estructura’ (J. Laplanche 1969-70, pp. 18). .

1. REFLEXIÓN FINAL

Empazaba este trabajo haciendo referencia a un breve texto de Freud de 1919, ‘¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?’, donde se preguntaba por la enseñanza del psicoanálisis en la Universidad, y donde acababa señalado que si bien se puede aprender la teoría, la verdadera elaboración de este saber se realizaba en el análisis mismo. Un saber que, ‘aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamiento efectuados bajo el control y la guía de psicoanalistas’ S. Freud, 1919; pp. 171). Más aún, pues en 1937, ya un Freud anciano, en ‘Análisis terminable e interminable’ señalará que el psicoanálisis, junto con la educación y la política, son las tres profesiones imposibles.

El problema de la inclusión del psicoanálisis en el ámbito de la formación académica Al fin y a la postre, dos momentos vitales distintos de Freud que nos llevan a la dialéctica de la transmisión y de la enseñanza. Y en definitiva, parecieran dos posturas que hacen referencia a la distancia entre una práctica y la teoría que se deriva de esta práctica. Algo se puede decir, contar y enseñar, aun haciendo referencia a la imposibilidad de enseñar todo, pues hay puntos fijos de la experiencia que solo en ella se pueden referir. En este trabajo he empezado haciendo un breve repaso por la situación del psicoanálisis en la Universidad, y he repasado, tratando de ir respondiendo a algunas preguntas, la postura de dos psicoanalistas que dedicaron un tiempo a pensar y reflexionar sobre la transmisibilidad o la enseñanza del psicoanálisis. Más aún, con ellos, especialmente con Pera Aulagnier, se aprecia la inquietud por valorar el lugar que el enseñante ocupa. Y el lugar con relación a un saber teórico, con relación a su propio saber vital, el de su análisis personal, y al saber de una práctica. Pero esta autora no se queda ahí, pues también cuestiona el lugar que el enseñante ocupa con relación a lo que los aprendices quieren aprender, produciéndose en ocasiones un atrapamiento narcisista del propio enseñante que en nada ayuda a la enseñanza del psicoanálisis. Con Laplanche, quien dedicó muchos años a promover la investigación doctoral del psicoanálisis en la Universidad a través de cursos de doctorado, me queda la decidida visión que enseñar se puede y debe enseñar, y la idea de la transmisión, más cercana a la experiencia analítica propia, no es necesaria para que el saber teórico del psicoanálisis circule por disciplinas como la filosofía, la sociología, la misma psicología. Hoy, el esmero positivista de las disciplinas que se enseñan en los grados universitarios ha llevado a alguna de sus disciplinas, muy especialmente Psicología, a desprenderse de modelos que, por qué no, tampoco han sabido hacerse un hueco. Por ello, como veía en la introducción de este trabajo, el psicoanálisis se enseña hoy muy asociado a la experiencia analítica, confinándose en institutos y asociaciones a modo de albaceas de un saber sacrosanto, ajeno al debate científico y enrocado en sí mismo, quedando así fuera de todos los debates y de todos los cauces de enseñanza formal.

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El problema de la inclusión del psicoanálisis en el ámbito de la formación académica Tras este trabajo, me queda clara alguna cuestión. Primera de ellas es que el psicoanálisis es un saber de transferencia, que se apuntala en la experiencia, y que es un saber que si acaso, porque se agarra, se transmite. Segunda de estas cuestiones, cabría pensar que ese saber, que se relaciona con la verdad, pero con la verdad de la historia pulsional, biográfica de cada uno, genera una teoría, una concepción del ser humano, una idea sobre los procesos del psiquismo, aquellos procesos que también generan cultura, ciencia y sociedades. Y tercera de las cuestiones, el nivel de enseñanza teórica no queda desvalorizado, y más en la medida en que es enormemente productivo para estudiar todo aquello que hace el ser humano, por un nivel de transmisión de una experiencia a la busca de un saber. De hecho, de extramuros del psicoanálisis es de donde llegan conceptualizaciones freudianas a la altura de los mejores teóricos, enormemente proteínicas, como el cuestionamiento que Derridá hace sobre Freud y la escena de la escritura o, más recientemente, en la actualidad, el análisis sociopolítico de A. Boudiu.

BIBLIOGRAFÍA AULAGNIER, P. (1994) Un intérprete en busca de sentido. México. Siglo XXI. LAPLANCHE, J. (1969-70) La sexualidad. Buenos Aires. Nueva Visión.

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El problema de la inclusión del psicoanálisis en el ámbito de la formación académica LAPLANCHE, J. (1980) Problemáticas I. La angustia. Argentina. Amorrortu. LAPLANCHE, J. (1981) Problemáticas V. El inconsciente y el ello. Argentina. Amorrortu. FREUD, S. (1919 [1918]), T. XVII. ¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?. Argentina. Amorrortu. FREUD, S. (1937), T. XXIII. Análisis terminable e interminable. Argentina. Amorrortu. SÁNCHEZ, T. (2003) Psicoanálisis y psicología. Madrid. Biblioteca Nueva.

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